ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ…  –»«»— » ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»≈ Ќќ¬ќ… ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ… ѕј–јƒ»√ћџ

јктуальные публикации по вопросам педагогики и современного образовани€.

NEW ѕ≈ƒј√ќ√» ј » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈

¬се свежие публикации

ћеню дл€ авторов

ѕ≈ƒј√ќ√» ј » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈: экспорт материалов
—качать бесплатно! Ќаучна€ работа на тему ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ…  –»«»— » ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»≈ Ќќ¬ќ… ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ… ѕј–јƒ»√ћџ. јудитори€: ученые, педагоги, де€тели науки, работники образовани€, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

ѕолезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY  рутые видео из Ѕеларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM ‘утбольна€ биржа FUT.BY »нстаграм Ѕеларуси
—истема Orphus

38 за 24 часа
јвтор(ы): • ѕубликатор: • »сточник:


√лубокий кризис, который затронул все сферы общественной жизни, не обошел стороной и систему образовани€. ѕрежн€€ система образовани€ уже не способна отвечать на запросы общества XXI в., стремительно мен€ющейс€ жизни и поэтому требует пересмотра и усовершенствовани€ с учетом реалий современного быти€.

 ризис современной системы образовани€ - это многоаспектное €вление, включающее в себ€ р€д проблем.

ѕервый круг проблем св€зан с прагматистско-утилитарным подходом к образованию. —егодн€, в эпоху рыночных отношений, образование часто рассматривают односторонне, лишь как процесс передачи и получени€ таких знаний, которые помогут человеку реализовать себ€ в обществе, добитьс€ материальных благ, престижа. ќтсюда ориентаци€ образовани€ на подготовку узких специалистов, выбор выпускниками школ модных профессий ("экономика", "юриспруденци€", "менеджмент" и др.). ѕри таком подходе слово "образование" становитс€ синонимом слову "профессионализаци€". Ќа первый взгл€д, нет ничего плохого в том, что человека со школьной скамьи (зачастую еще раньше, в процессе семейного воспитани€) ориентируют на получение определенной профессии. Ќа самом же деле такой подход к образованию таит в себе серьезную опасность. ј именно, во-первых, если ребенка с раннего возраста готов€т к получению той или иной профессии, то, учась в школе, он естественно будет отдавать предпочтение тем предметам, по которым ему нужно будет сдавать экзамены при поступлении в вуз. Ќапример, молодой человек стремитс€ получить профессию программиста. «начит, он углубленно будет изучать математику, информатику и менее заниматьс€ по гуманитарным дисциплинам.

¬о-вторых, и это, пожалуй, самое важное, при таком подходе к образованию есть угроза потери человеком своей самости,

стр. 212


своей индивидуальности, своего внутреннего я. „еловек начинает воспринимать себ€ не как личность, индивидуальность, а идентифицирует себ€ с той или иной профессией.

¬торой круг проблем св€зан с низким качеством знаний, которые получает человек на разных этапах образовательного процесса. Ёто, на наш взгл€д, напр€мую св€зано со слабым финансированием образовательной системы. ќтсюда низкий уровень обеспечени€ школ необходимым оборудованием, учебными пособи€ми и проч., низка€ оплата труда работников образовани€. ѕоэтому выпускники педагогических вузов с неохотой идут работать в школу, они либо наход€т высокооплачиваемую работу, либо получают второе высшее образование, приобрета€ тем самым более престижную профессию. ¬ св€зи с этим в школах сегодн€ наблюдаетс€ катастрофическа€ нехватка учителей, есть факты, что базовые учебные курсы в школах ведут, например, учител€ физкультуры (в первую очередь это касаетс€ сельских школ).

“ретий круг проблем св€зан с пренебрежительным отношением к воспитательной функции образовани€. Ётот круг проблем тесно св€зан с первым; если образование рассматриваетс€ только лишь как обучение (передача готового знани€), то при этом забываетс€ о не менее (даже более) важной стороне образовательного процесса - о воспитании. ќбучение, лишенное воспитательного момента, во многом тер€ет свою значимость. Ќапример, человек прекрасно знает законы физики, отлично справл€етс€ с алгебраическими вычислени€ми и т. д., но совершенно не умеет вести себ€ в обществе, посто€нно нарушает этические нормы, не знает, что значит сопереживать, сочувствовать.  онечно, можно предположить, что этот человек изначально такой, что все отрицательное заложено в нем с рождени€. Ќо можно предположить и другое. ј именно - недостаток воспитани€. "—амое качественное обучение не делает человека самосто€тельным, целостным, творческим, духовным, нравственным, думающим, понимающим и принимающим проблемы и запросы своего времени" [1. —. 43].

»звестно, что воспитание начинаетс€ с семьи. »менно в процессе семейного воспитани€ закладываетс€ фундамент нравственности, духовности, формируетс€ ценностный мир человека. Ќо ведь становление человека не ограничено временными рамками детства. Ёто длительный процесс, который проходит через всю жизнь человека. » поэтому роль образовательной сис-

стр. 213


темы в деле становлени€, воспитани€ человека огромна, так как институциональное образование охватывает значительную часть человеческой жизни.

„етвертый круг проблем св€зан с утратой институтом образовани€ своей социальной значимости. –аньше диплом о высшем образовании был своего рода путевкой в жизнь: молодой специалист по распределению устраивалс€ на работу, обеспечивалс€ жильем, заработной платой. Ѕыла уверенность в завтрашнем дне. —ейчас в этом смысле дела обсто€т гораздо хуже. ћолодые люди, получившие диплом о высшем образовании, не могут устроитьс€ на работу по своей специальности, часто сталкиваютс€ с проблемой невыплаты заработной платы и т. д. »з-за этого у молодых людей растет уверенность в том, что диплом не играет никакой роли в улучшении социального положени€, не гарантирует реализации своих профессиональных талантов.

 онечно, образовательный кризис не исчерпываетс€ перечисленным р€дом проблем. Ќо на наш взгл€д, названные проблемы более чем красноречиво говор€т об очевидности кризиса системы образовани€.

≈сли кризис системы образовани€ очевиден, значит, необходима выработка новой образовательной парадигмы. ќ необходимости выработки новой образовательной парадигмы сейчас много говоритс€ в рамках таких дисциплин, как социологи€ образовани€, философи€ образовани€, социальна€ философи€, педагогика. "¬ услови€х возрастани€ роли глобальных и экологических проблем, когда не отдельным люд€м и народам, а человечеству в целом угрожает вселенска€ опасность самоуничтожени€, нужна нова€, обща€ дл€ всего человечества система образовани€ и воспитани€, способна€ предвидеть последстви€ сегодн€шних действий, помогающа€ жить в гармонии с природой и другими людьми" [2. —. 9].

ѕути выхода из образовательного кризиса разные. ќдни исследователи предлагают вернутьс€ к традици€м образовани€, которые сформировались в XIX столетии, другие предлагают модернистские концепции образовани€, третьи - возврат к системе образовани€ советского периода и т. д.

ќдин из исследователей проблем образовани€ ¬. ћ. –озин говорит об этом следующее: "ѕоиски и споры, ведущиес€ в современном образовании, можно было бы сконцентрировать в вопросе - по какой из трех дорог идти? ќдна дорога - продолжать традицию образовани€, сложившуюс€ во второй половине

стр. 214


XIX - начала XX столети€. Ёта традици€ дала миру замечательных специалистов и способствовала расцвету науки и техники. ¬тора€ дорога - отказ от традиционного образовани€ и замена его чем-то принципиально другим. Ќаконец, третий путь - реформа современной школы, позвол€юща€, не отказыва€сь от российских традиций, тем не менее, идти вперед, реагировать на новые требовани€ жизни" [3. —. 7].

“еперь рассмотрим эти три направлени€ более подробно.

≈сли пойти по первому пути, т. е. продолжать традицию образовани€, сложившуюс€ в конце XIX - начале XX вв., то это вр€д ли будет правильно выбранный путь. Ѕезусловно, нельз€ отрицать положительные стороны данной системы образовани€. Ќо, как уже говорилось, жизнь не стоит на месте, а стремительно измен€етс€. ѕоэтому то, что было актуальным дл€ эпохи конца XIX в., может быть неприемлемым, устаревшим, изжившим себ€ дл€ начала XXI в.

≈сли выбрать второй путь, то здесь тоже есть свои подводные течени€. Ќа первый взгл€д, этот путь кажетс€ вполне возможным и правильным: мен€етс€ жизнь, а, значит, и система образовани€ должна принципиально изменитьс€, так сказать, "подстроитьс€" под темпы сегодн€шней жизни. Ќо здесь может скрыватьс€ определенна€ опасность. ¬едь прежде всего возникает вопрос: а каким будет это новое образование? Ќе получитс€ ли так, что полный отказ от традиций и создание абсолютно новой образовательной системы не приведет к еще большему числу проблем и не будет способствовать еще большей тупиковости ситуации? ќсновательно разрушить старое, как известно, всегда легче, чем создать более усовершенствованное новое.

», наконец, что будет, если пойти по третьему пути?

Ќа наш взгл€д, этот путь €вл€етс€ наиболее целесообразным. ќпира€сь на опыт прошлого, можно решать проблемы насто€щего, вместе с тем учитыва€ требовани€ все ускор€ющейс€ жизни. ѕрименительно к –оссии, по нашему мнению, неплохо было бы восстановить и в дальнейшем развивать традиции русской школы, обратитьс€ к наследию русской педагогики. Ќапример, к богатому педагогическому опыту великого русского педагога и мыслител€  . ƒ. ”шинского.

¬ обществе сложилось два типа образовани€: традиционное и нетрадиционное (модернистское). ¬ рамках новой образовательной парадигмы эти два типа образовани€ не должны вступать в противоречи€ и исключать друг друга. Ќа наш взгл€д, мо-

стр. 215


дернистские идеи должны гармонично вписыватьс€ в традиционный тип образовани€, как бы дополн€ть его, внос€ то новое, что €вл€етс€ актуальным дл€ современного этапа развити€ общества.

 ак известно, к числу фундаментальных педагогических идей относ€тс€ идеи образовани€, воспитани€ и обучени€. ”читыва€ сегодн€шнюю ситуацию образовательного кризиса и формировани€ в св€зи с этим новой образовательной парадигмы, эти ключевые педагогические идеи требуют если не принципиально нового подхода, то по крайней мере переосмыслени€.

¬опрос этот достаточно непростой. ¬едь нередко, например, говор€ об образовании, подразумевают только лишь обучение, а воспитание либо рассматривают в отрыве от образовани€, либо говор€т об этих двух пон€ти€х как идентичных.

ѕопытаемс€ изложить свой взгл€д относительно этих педагогических идей. ѕо нашему мнению, дл€ современной эпохи правильным будет €вл€тьс€ рассмотрение образовани€ как совокупности воспитани€ и обучени€, т. е. образование при таком рассмотрении выступает как общее по отношению к частному - воспитанию и обучению.  ак уже отмечалось выше, образование сейчас трактуетс€ только лишь как обучение, профессионализаци€. ≈сли така€ ситуаци€ будет сохран€тьс€ и далее, то это будет способствовать еще большему углублению образовательного кризиса, но никак не выходу из него. ќбуча€, передава€ знани€, нельз€ обходить стороной воспитательную функцию образовани€. "¬едь образованный человек - это человек воспитанный и нравственный, а воспитанный человек не может не быть образованным" [1. —. 42].

Ќо отношение к воспитанию как составл€ющему звену образовательного процесса тоже в свою очередь должно быть переосмыслено. ≈сли обучение есть передача знаний, умений, навыков, то воспитание - это трансл€ци€ культурных традиций от одного поколени€ к другому. Ќа прот€жении многих дес€тилетий (более 70 лет) наша российска€ система воспитани€ была нормативной системой нав€зывани€ общественных ценностей. Ќикого не интересовало, что у каждого человека есть свой внутренний мир, сво€ система ценностей (в том числе и у ребенка, впервые переступившего порог школы). Ќапротив, все, что касалось индивидуально-личностного, подвергалось критике и осуждению. B.C. Ѕарулин в своей книге "–оссийский человек в XX веке. ѕотери и обретени€ себ€" справедливо говорит, что

стр. 216


"...партийно-государственному абсолютизму с его гипертрофией макросоциальных подходов неповторимо-человеческа€ индивидуальность изначально подозрительна и органически чужда, ибо именно из нее произрастают зерна человеческой суверенности" [4. —. 87].   сожалению, такое положение дел сохран€етс€ и сегодн€, когда воспитание €вл€етс€ средством "преднамеренной перестройки вкусов, пон€тий и умонастроений человека" [5. —. 43]. ћногие учител€ общеобразовательных школ по сей день рассматривают процесс воспитани€ именно как процесс нав€зывани€ общественных норм, установок, ценностей. “о же наблюдаетс€ и в вузах, но в вузы уже приход€т сформировавшиес€ личности со своими убеждени€ми, индивидуальным мнением, хот€ нередко уже трансформированными в процессе школьного образовани€.

Ќе только школьные учител€ не могут отказатьс€ от прежней, вытравл€ющей из детских душ индивидуально-личностное начало системы воспитани€, но и некоторые исследователи проблем образовани€. “ак, в частности, Ќ. —. –озов пишет: "≈сли образование подавл€ет учащихс€ и преподавателей, устроено недемократично, пользуетс€ несовершенным содержанием, организацией и методами, но при этом подготавливает людей, то оно €вл€етс€ пусть авторитарным, пусть репрессивным, пусть устаревшим, но образованием. ≈сли же данна€ центральна€ функци€ не выполн€етс€ при исключительной заботе о свободе и удобствах учащихс€ и преподавателей, при полной демократичности, при прекрасной организации и содержании, то можно говорить о клубе, ассоциации, добровольном обществе, салоне, но назвать такой институт образованием уже нельз€" [6. —. 106]. “акое антивоспитание неоднократно подвергалось критике со стороны психологов. ѕо их мнению, оно "неизбежно приводит к невротизации личности ребенка, к расщеплению его социального и индивидуального опыта или, другими словами, - к отчуждению его социального, внешнего я (личности) от я внутреннего, реального (сущности)" [7. —. 109]. ƒанное формирование (скорее, напротив, разрушение) личности не ограничиваетс€ лишь рамками школьного образовани€. „еловек в современном мире (об этом может сказать каждый из нас) изо дн€ в день подвергаетс€ жесточайшему прессингу со стороны —ћ», властей. Ёто уже говорит о невротизации не одной личности, а всего общества, где давно назрела проблема социального отчуждени€, суть которого "заключаетс€ в том, что жиз-

стр. 217


ненные про€влени€ человека, удовлетворение его исторически растущих потребностей, свобода и самоактуализаци€ им своих способностей предопределены извне услови€ми того класса, группы, этноса, в составе которых он родилс€" [8. —. 66 - 67].

“ак, подавл€€ человеческую свободу, покуша€сь на внутреннее я человека, разруша€ субъективно-идеальное человеческое начало, "воспитатели" (идеологи советского периода, многие современные педагоги, политики, —ћ»), возможно, сами того не веда€, провоцируют возникновение в обществе серьезных проблем, таких, как социальное отчуждение, бездуховность и др. Ќо об этом нужно вести отдельный разговор.

¬о избежание негативных последствий воспитани€, таких, как невротизаци€ личности, необходима смена акцентов внутри образовательной парадигмы. ј именно - замена социоцентристского подхода в деле воспитани€ подрастающего поколени€ антропоценристским подходом. ѕри антропоцентристском подходе приоритетное место в р€ду основных педагогических идей должна зан€ть иде€ самообразовани€ человека. "ѕереход к самообразованию св€зан с иным типом психологического изменени€: образование через самообразование подчин€етс€ в этом случае цел€м личностного роста и совершенствовани€, становитс€ моментом психической активности человека, формой его культурного быти€" [1. —. 48]. —амоформирование €вл€етс€ фундаментальным, основополагающим качеством человека. ѕроцесс самоформировани€, самосозидани€ проходит через всю человеческую жизнь. "—амосозидание человека выступает не просто как созидание человека вообще, а как творческий процесс, базирующийс€ на ценност€х свободы..." [9. —. 173]. »менно свобода €вл€етс€ ключевым звеном в процессе самоформировани€ человека. ѕри этом важно заметить, что свобода не должна пониматьс€ как вседозволенность. —вобода - это состо€ние человеческого духа, которое заложено в самой природе человека. „еловек всегда стремитс€ к свободе, так как свобода позвол€ет ему созидать себ€, строить себ€ так, как он считает нужным. —вобода способствует самоактуализации человека в обществе, воплощению его творческих порывов, раскрытию его внутренних возможностей и талантов.

≈сли подавл€етс€ свобода человека, нарушаетс€ его право самому строить свой ценностный мир, самому принимать решени€ и нести ответственность за них, если любое про€вление инициативы подвергаетс€ жесткой критике и отвергаетс€ обществом,

стр. 218


то все это ведет к непониманию, разобщению людей. Ћишение свободы, выражающеес€ в нав€зывании человеку извне ценностей, норм, установок, вызывает чувство самосохранени€, сохранени€ своего внутреннего мира, находит отражение в различных формах протеста. “акие негативные общественные €влени€, как пь€нство, наркомани€, в некоторых случа€х могут рассматриватьс€ как вызов обществу, нежелание принимать безоговорочно его нормативы.

“ема человеческой свободы проходит через творчество многих философов. “ак, к примеру, ј. Ўопенгауэр говорил, что "всецело быть самим собой человек может лишь до тех пор пока он один: кто, стало быть, не любит одиночества, тот не любит и свободы, - ибо лишь в одиночестве бываем мы свободны" [10. —. 291]. ‘илософ-экзистенциалист ∆.- ѕ. —артр говорил, что человек проектирует себ€ сам. » ничто не может указать ему, как вести себ€, как жить, так как человек абсолютно свободен. ѕоэтому "педагогика необходимости" должна быть заменена "педагогикой свободы", котора€ "исходит из идеи сотрудничества взрослых и детей с целью обеспечени€ оптимальных условий дл€ жизненного (личностного) самоопределени€ ребенка" [11. — .79].

¬зрослые (родители, учител€) должны строить свои отношени€ с детьми не на традиционных принципах "субординации", "монологизма", "произвола", "контрол€" и др., а на принципах "равенства", "диалогизма", "свободы" [7. —. 102, 107]. –ебенка прежде всего надо уметь выслушать, пон€ть, прин€ть его проблемы, быть не просто старшим наставником, а другом, помощником. ≈сли же ребенок ведет себ€ плохо, грубит взрослым, не слушаетс€, то не нужно спешить с наказанием и осуждением, а попытатьс€ вы€снить причины такого поведени€. ћожет быть, как раз это и есть протест против вторжени€ во внутренний мир маленького человека.

¬ рамках новой образовательной парадигмы образование должно рассматриватьс€ не как система подавлени€ человеческой свободы, а как подсистема общественных факторов, способствующих самоформированию человека. "ќбразование, не ведущее к самообразованию, расширению смысложизненного пространства, не выполн€ет самой главной функции - не способствует формированию целостной личности" [2. —. 10]. „еловек, образовыва€, созида€ себ€ сам, должен чувствовать поддержку как со стороны всего общества в целом, так и со стороны системы образовани€. ÷енности общества не должны противо-

стр. 219


речить ценност€м личности, во вс€ком случае, общественные ценности не должны нав€зыватьс€ субъекту образовани€, так как каждый человек имеет право выбора.

Ќа наш взгл€д, такой подход к образованию будет способствовать творческой активности личности, стремлению к самосовершенствованию; сотрудничество на равных, в форме диалога между взрослыми и детьми будет способствовать более тесной межпоколенческой св€зи, а, значит, и сохранению культуры, поскольку воспитание - это процесс трансл€ции культурных традиций от поколени€ к поколению.

¬ качестве резюме хочетс€ сказать, что пора, наконец, пон€ть, что эра жесткого подчинени€ установкам социума, безоговорочного прин€ти€ его норм и ценностей ушла в историю. Ќа смену ей пришла эпоха антропоцентризма и гуманизации общества. ѕоэтому система образовани€, занимающа€ одно из центральных мест в общественной жизни, должна, опира€сь на положительный опыт прошлого, стать более открытой, способствующей самоформированию человека.

-----

1. Ѕулдаков —.  . —оциально-философские основани€ образовани€.  острома, 2000.

2. ƒелокаров  . ’.,  омиссарова √. ј. ќбразование и динамика социокультурных ценностей. ћ., 2000.

3. ‘илософи€ образовани€. ћ., 1996.

4. Ѕарулин ¬. —. –оссийский человек в XX веке. ѕотери и обретени€ себ€. —ѕб., 2000.

5.  аддафи ћ. «елена€ книга. ћ., 1989.

6. –озов Ќ. —. ‘илософи€ гуманитарного образовани€ (ценностные основани€ базового гуманитарного образовани€ в высшей школе). ћ., 1993.

7. ќрлов ј. Ѕ. ѕсихологи€ личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. ћ., 1995.

8. ћинюшев ‘. ». —оциальна€ антропологи€ (курс лекций). ћ., 1997.

9. Ѕарулин ¬. —. ќсновы социально-философской антропологии. ћ., 2002.

10. Ўопенгауэр ј. јфоризмы житейской мудрости. »збранные произведени€. ћ., 1992.

11. „еловек. ‘илософско-энциклопедический словарь. ћ., 2000.

 


ќпубликовано 10 сент€бр€ 2015 года




Ќашли ошибку? ¬ыделите еЄ и нажмите CTRL+ENTER!

© Ќ. ¬. ћ»–ќЌќ¬ј • ѕубликатор (): Ѕ÷Ѕ LIBRARY.BY »сточник: http://library.by

»скать похожие?

LIBRARY.BY+ЋибмонстряндексGoogle

—качать мультимедию?

¬ыбор редактора LIBRARY.BY:

подн€тьс€ наверх ↑

ƒјЋ≈≈ выбор читателей

«агрузка...
подн€тьс€ наверх ↑

ќЅ–ј“Ќќ ¬ –”Ѕ–» ”

ѕ≈ƒј√ќ√» ј » ќЅ–ј«ќ¬јЌ»≈ Ќј LIBRARY.BY


”важаемый читатель! ѕодписывайтесь на LIBRARY.BY на ётубе, в в онтакте, ќдноклассниках и »нстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикаци€х и важнейших событи€х дн€.