Л. В. Дягилева, аспирант Российской открытой академии транспорта Московского института инженеров транспорта

Тел.: 8 - 916 - 371 - 10 - 57

В статье с позиции деятельностного подхода рассматривается феномен языковых игр применительно к социальному институту образования, выделяются и анализируются основные содержательные элементы: субъекты, объекты, средства и технологии их развития. Особый акцент делается на особенностях проявления языковых игр в российском образовании.

Ключевые слова: языковые игры, субъекты языковых игр, объекты языковых игр, софизмы, мемы.

В современном общественном бытии, которое зачастую позиционируется как "общество знания", социальный институт образования занимает особое место. Лингвистический сдвиг середины XX в., характеризующийся растущей ролью смысла, значения языка, тесной связью его с практической деятельностью, предполагает расширяющийся процесс творческой самореализации участников образовательной коммуникативной практики, что, в свою очередь, с необходимостью подразумевает реализацию игрового принципа речевого функционирования.

Человек, по словам В. А. Конева и В. Л. Лехциера, "априори участник огромного множества "языковых игр", и все свои состояния он переживает по правилам "языковых игр". С детства он прошел школу воспитания чувств и научился именовать все свои ощущения, научился их выделять, сообщать другому и вести себя соответствующим образом. То, что в собственных переживаниях человеку не дано, - это нумен, его и высказать нельзя. Но то, что дано, скажем, мысль, - то уже элемент "языковой игры", элемент "совместного поведения людей", коммуникации" [1, с. 116].

Языковые игры многообразны, и это многообразие обусловлено объективным богатством реальной действительности. Появление новых предметов, процессов, явлений порождает новые формы, типы языка. Например, динамично развивающееся информационное общество и соответствующая ему система образования вызывают к жизни новые языковые формы, требуют соответствующего языкового закрепления в концептуально-речевых практиках.

Содержательная сторона языковых игр может быть рассмотрена, по нашему мнению, с позиций элементного подхода деятельностной методологии, что требует от нас выявить субъекты, объекты языковых игр, а также средства и технологии их существования и развития. Совокупность этих элементов, их взаимозависимость, устойчивые и существенные связи между ними позволят представить феномен языковых игр как системное явление.

Обратимся к рассмотрению наиболее важных элементов.

В предельно общем плане субъектами языковых игр выступают потенциально все члены образовательной системы, включенные через различные виды деятельности в систему общественных отношений посредством коммуникации. Нам думается необходимым обозначить непосредственных и опосредованных субъектов языковых игр.

Непосредственные субъекты языковых игр как бы задают "языковой тон", определяют "моду" на те или иные языковые игры. К ним можно отнести государственных и политических деятелей, представителей образовательных структур, ученых. Они инициируют игроязыковые процессы, исходя из своих целей, интересов; ими задаются некие принципы, устанавливаются, форму-

лируются и закрепляются правила; они же могут формировать заказы на те или иные языковые игры.

Опосредованные субъекты зависимы в значительной степени от господствующих субъектов, но без них существование и развитие языковых игр не представляется возможным. В качестве таковых можно назвать СМИ во всей их совокупности (как канал, широко распространяющий разноплановые языковые игры), отдельных индивидов и группы людей, объединенных каким-либо общим признаком.

Объектом языковых игр выступает сфера коммуникации индивидов в образовательном пространстве как особого вида деятельность, в рамках которой реализуется, функционирует и развивается языковое игровое поведение всех акторов этой деятельности.

Технологий языковых игр множество. Прежде всего, это софизмы, неориторические способы и нейролингвистическое программирование. Рассмотрим лишь софизмы. Языковые игры непосредственно связаны с ними. Софизм (от греч. sophisma - мастерство, умение, хитрая выдумка, уловка) - рассуждение, умозаключение или убеждающая речь, обосновывающая какую-либо заведомую нелепость или утверждение, противоречащее общепринятым представлениям [2, с. 601].

Софизм основан на сознательном, преднамеренном нарушении логических правил, в силу чего, каким бы изощренным ни был софизм, он содержит в себе замаскированную в той или иной степени ошибку либо семиотическую (благодаря метафоричности речи), либо собственно логическую (подмена тезиса, нарушение правил доказательного рассуждения, использование ложных посылок как истинных).

Появившиеся в Древней Греции в целях просвещения, обретения мудрости, софизмы не просто существовали, но и совершенствовались на протяжении всех веков человеческой истории. Менялись языковые формы представления заведомо ложных мыслей, но суть - с помощью хитроумных уловок, не заботясь об истине, получить выгоду в любом деле - осталась прежней. Поэтому софистика может быть отнесена к одной из форм прагматизма. Оценивая знания и умения софистов не сами по себе, а как средство для чего-либо другого, Аристотель утверждал: "это мнимая мудрость, а не действительная, и софист - это тот, кто ищет корысти от мнимой, а не действительной мудрости" [3, с. 536].

В современных отечественных социальных практиках можно увидеть множество примеров софистических уловок. Усмотрение, анализ софизмов весьма полезен. Причем для заинтересованного субъекта польза двойная: с одной стороны, вскрытие ошибок в софизме способствует пониманию законов логики, развивает навыки правильного мышления собственно самого субъекта, а с другой - позволяет использовать навыки обнаружения ложных рассуждений в практической деятельности, в борьбе с ложью, обряженной в истину.

Яркий пример софизма приводил И. Д. Джохадзе в книге "Демократия против модерна" [4]. Автор усматривает софистическую уловку в трактовке сущности нынешнего высшего образования. Если на протяжении более двадцати веков в Европе доминировало образование как некий идеал духовности и совершенства человека, как способ самопознания и самосовершенствования, как нечто большее, чем простое приобретение знаний (пайдейя - образование как таковое, по Аристотелю), то в современной системе высшего образования наблюдается профессионализация, сужающая горизонты познания и мировосприятия субъекта. Происходит замещение "широкого образования" узко специализированным, нацеленным на использование его в жесткой рыночной модели.

"Цель софистического образования сводилась к подготовке граждан к жизни в демократическом государстве... воспитанию преуспевающих руководителей, умеющих практически приспособиться к существующему порядку и знающих, как и когда надо действовать" [5, с. 164], - отмечал В. Йегер в отношении софистики. Высококвалифицированным специалистам все чаще считается узконаправленный субъект познания, мало что знающий вне рамок своей профессиональной деятельности.

"Занятые поиском непосредственно эффективности, гносеократы руководствуются

не чистым ее объективным (как на том настаивал Гегель) познавательным интересом и не антипрагматическими идеалами старой пайдейи, а субъективными предпочтениями и запросами, обусловленными положением дел на рынке труда" [4, с. 82]. Но образование, где субъектом и целью образовательного процесса выступает сам человек, не может не быть гуманитарным по определению.

Таким образом, и само высшее образование в России по своей сущности, и его интерпретация всеми заинтересованными государственными субъектами образовательной деятельности в России софистичны, а сами софизмы "рядятся" в красивые риторические одежки: реализация принципов гуманизации и интернационализации, рассмотрение возможностей студентов -будущих специалистов по получению образования за рубежом, создание единого образного пространства в рамках Болонского процесса и т. д.

Среди множества способов осуществления языковых игр наиболее интересными нам видятся мемы. Нужно признать, что люди, "взрощенные" СМИ, понимают символический язык лучше, чем его создатели, видя попытки контроля со стороны медиа над своим разумом. Сегодня в СМИ работает поколение, выросшее на картинках телеэкрана, которые подавались как изображение реальной действительности. В соответствии со своим видением окружающего мира представители этого поколения простейшим образом изменяют его посредством изменения телевизионной картинки. Являясь продуктами эпохи медиа, они поднаторели в изощренных приемах создания такого TV, которое, меняя наше восприятие реальности, деформирует и саму реальность. Нужное для агентов СМИ содержание подается в продуманной форме или "упаковке", которая, как троянский конь, подрывает мировоззрение алчущей зрелищ публики.

Способ подачи материала сюжета раскручивает реальное событие, делая его предметом интереса на длительное время, порой на недели, месяцы. Медиа-события, влекущие за собой социальные перемены, подобны, по Д. Рашкоффу, медиа-вирусам. "Медиа-вирусы распространяются в инфосфере точно так же, как биологические вирусы распространяются в организме-хозяине или в целом сообществе организмов. Но вместо того, чтобы путешествовать по органической кровеносной системе, медиа-вирусы циркулируют в сетях медиа-пространства. "Протеиновой оболочкой" медиа-вирусов может быть событие, изобретение, технология, система идей, музыкальная фраза, визуальный образ, научная теория, сексуальный скандал, стиль одежды или даже поп-знаменитость - главное, чтобы она, оболочка, привлекала наше внимание. Эти "медиа-вирусные" оболочки ищут любые способные принять их щели и лазейки поп-культуры и прилепляются в любом месте, где их смогут заметить. Прикрепившись, медиа-вирус вводит в инфосферу скрытые в нем концепции в форме идеологического кода - это не гены, но их концептуальный эквивалент, который мы сейчас называем "мемами"^*. Подобно настоящему генетическому материалу, эти мемы воздействуют на то, как мы строим бизнес, обучаемся, взаимодействуем друг с другом - даже на то, как мы воспринимаем реальность" [6, с. 8].

В соответствии с существующей закономерностью прямо пропорциональной зависимости можно констатировать факт: чем более провокационен знак (слово, выражение, текст), тем быстрее и дольше по времени он живет и функционирует в инфосфере. Успех скрытых внутри медиа-вируса мемов зависит от моральной, правовой, социальной податливости объектов информационного пространства.

Причинами проникновения мемов в общество являются, по мысли Д. Рашкоффа, несовершенство законов, неоднозначное отношение людей к навязываемому явлению. При повреждении "социального" кода, т. е. если позиция аудитории по отношению к каким-либо проблемам общественной жизни не однозначна, мемы практически беспрепятственно проникают

^* Термин введен английским этологом К. Р. Докинзом в книге "Эгоистичный ген". Существуя, подобно гену, в культурной (информационной) среде, мем является репликатором, копирующим сам себя объектом. Благодаря интересному или важному информационному содержанию мем провоцирует людей на его распространение.

в структуру общественного и индивидуального сознания.

Если говорить о типах мемов, то мы вправе назвать три основных типа: преднамеренные мемы (например, реклама); "вирусы-тягачи", с помощью которых заинтересованные группы проводят свои идеи; саморазвивающиеся мемы, которые появляются и распространяются сами по себе [6, с. 9].

Один из устоявшихся в первом (прежде всего рекламном) типе является метод слогана, дающий возможность отвлечь внимание пользователей информации от главного и упростить подаваемую информацию. Сегодня активно используется рекламная фраза: "Я уже стал студентом. А ты?", - направленная на продвижение на российском образовательном рынке услуг того или иного вуза. В слогане "Не тормози, сникерсни!" целевой аудиторией выступает молодежь в целом, в силу чего здесь используется модный мем "тормозить".

В ряду саморазвивающихся мемов в образовании наиболее популярным является мем ЕГЭ.

К примеру, существует мем-генератор, связанный с ЕГЭ и выложенный в Интернете. На нем представлена картинка, на которой написано: "На ЕГЭ везде написал "Единая Россия" - в результате набрал 146 баллов". Подобного рода изготовлен рисованный мем "ЕГЭ на носу" [7]. В энциклопедии современной культуры, фольклора и субкультур под названием "Луркоморье" таких примеров мемизации образования в целом и ЕГЭ в частности более чем достаточно [8].

Ныне много молодых людей так называемого поколения Икс [9] не только получают и усваивают информацию из СМИ, но и играют, манипулируют с ней. "Мы выработали новый язык отсылок и самоотсылок, который идентифицирует медиа как реальность, а историю медиа - как действительную историю общества. Объединившись в танце со своими медиа, "Поколение Икс" стало инициатором живой переклички между людьми и самой инфосферой. Благодаря разборчивости и содействию зрителей мы стали способны возвращать в инфосферу "картинки", вызывающие у нас наиболее сильный отклик, и таким образом влиять на общее состояние медиа-пространства.

Медиа стали природной средой. И вполне естественно, что они начали заявлять те же права, что и природа, и утверждать хаос в качестве нормы" [6, с. 25]. Средств и способов меметического самовыражения сегодня предостаточно, о чем свидетельствует широкая сеть "инетовских артефактов": социальная сеть "ЖЖ" (живой журнал), группировка сетевых троллей "Кащенизм", русскоязычная сетевая субкультура "Падонки" и др.

Один из отечественных блогеров Н. Сойнова утверждает: "По свидетельству основателя меметики Р. Даукинса, само слово "мем" и производные от него встречаются в сети 5042 раза. В интернете невероятное количество сайтов, посвященных меметике, статей с названиями типа "Мемы, метамемы и политика", "Мемы и пресса" и даже "Мем-садоводство". Но все это - мелочи по сравнению с религиозным движением фанатиков меметики! Секта также действует в интернете, называется "Церковь Вируса" (сами мемы иногда именуют "вирусами ума") и почитает своим заступником и покровителем святого Дарвина" [10].

Полагаем важным сделать акцент на особенностях языковых игр в образовании.

Во-первых, признание определенной свободы действий обучающих и обучаемых как субъектов коммуникации, так как принуждение, навязывание кому-либо чьей-то воли является непозволительным. При этом степень вариативности языковых игр определяется свободой субъектов языковых практик в ходе моделирования неограниченного количества случаев, где акцент делается на рациональной или эмоциональной, вербальной или невербальной сторонах, отражающих разнообразные нюансы поведения людей.

Мы полагаем, что свобода действий в образовательном пространстве может быть ограничена лишь запасом знаний как у субъектов, так и объектов процесса обучения и воспитания, а также степенью ответственности тех и других в ходе взаимодействия по передаче/усвоению знаний, овладению навыками, умениями, формирования личностных качеств.

Во-вторых, языковая игра связана с выходом за рамки обыденной жизни, посколь-

ку она (игра) не связана непосредственно с удовлетворением первичных потребностей индивида. Представляя собой регулярно повторяющееся языковое разнообразие, языковая игра суть феномен-действие само в себе, совершающееся для удовлетворения духовных потребностей личности, для ее индивидуального самовыражения. Украшая жизнь, заполняя ее разными смыслами, языковая игра реализует культурную (в широком смысле) функцию. Поскольку процесс обучения человека выходит за рамки обыденного познания, это скорее научно-ориентированное (по крайней мере посредством научных знаний) познание, то в образовательном процессе языковые игры используются иногда даже неосознанно, широко.

В-третьих, языковая игра имеет определенные пространственно-временные рамки. Она ими отграничена от иных действий, процессов, явлений. Выступая культурной формой передачи знания, она характеризуется повторяемостью в целом и структурной повторяемостью в частности: повторами, чередованием языковых элементов, а также разнообразием, дополнением, внесением новых свойств, которые делают игру содержательно всякий раз иной.

Игровое пространство, коим является в вузе учебная аудитория, лаборатория и т. д., для языковой игры обязательно. Оно составляет некую освещенную территорию со своими правилами игры, посредством чего происходит упорядочивание мира игры, эстетизация и гармонизация временного мира языковой игры в обычном мире.

В-четвертых, языковая игра в процессе обучения и воспитания студентов проявляется со стороны педагога в двух аспектах. С одной стороны, преподаватель в ходе игры состязается, борется за аудиторию, если можно так сказать, за ее внимание, интерес к своей личности, к проблеме через языковую практику, пытаясь всячески сделать транслируемый материал понимаемым, доступным и при этом интересным. А с другой стороны, педагог стремится утвердиться в этой языковой игре как лидер, который знает данный материал лучше других и готов, настойчиво и искренне желает поделиться имеющимися у него знаниями с обучаемыми, которые, в свою очередь, должны проявлять желание и готовность к адекватному диалоговому общению.

Стержнем языковой игры выступает использование отличного от обыденного языка категориально-понятийного аппарата науки, с помощью которого обучаемые контекстуально встраивают имеющиеся у них знания в профессионально-ориентированную практику.

В условиях реализации принципов гуманизации и гуманитаризации образования усиливается внимание к блоку социальных и гуманитарных дисциплин.

Представляется важным отметить специфику языковых игр применительно к освоению социально-гуманитарного знания:

- наличие личностной позиции преподавателя в отношении событий общественной жизни, что делает вариативность языка по сути персонифицированной;

- преподаватель не только обучает студента, используя свой язык, но и учится его языку, в противном случае "языковая разноголосица" не позволит понять друг друга, найти общие точки соприкосновения и не будет способствовать культурному становлению обучаемых. Языковые барьеры, вызванные незнакомым языком (а молодежь разговаривает и пишет в виртуальном пространстве на своем языке), в большей степени приводит к непониманию, чем природные способности студентов, на что порой сетуют педагоги классической традиции. Б. А. Успенский по этому поводу отмечает, что язык "некоторым образом организует самое информацию, обусловливая отбор значимых фактов и установление той или иной связи между ними: то, что не описывается на этом "языке", как бы вообще не воспринимается общественным адресатом, выпадает из его поля зрения" [11].

Здесь же необходимо обратиться к сложностям понимания субъект-объектных отношений процесса обучения, затрудняющим коммуникацию преподавателя со студентом: лексическая многозначность; эмоционально-ассоциативная контекстуальная смысловая зависимость слова; разница в восприятии одного и того же языка, на котором говорят преподаватель и студент. Это обусловлено особым языком общения как

между разными поколениями (в вузовской практике межпоколенный разрыв налицо), так и между разными социальными группами внутри одного поколения.

Таким образом, языковые игры как специфический социокультурный феномен занимают особое в современном образовании место,и нам представляется перспективным их развитие в будущем.

ЛИТЕРАТУРА

1. Конев В. А., Лехциер В. Л. Знак: Игра и сущность: Самарские семинары. - Самара, 2002.

2. Новая философская энциклопедия. - Т. III. - М., 2010.

3. Аристотель. О софических опровержениях // Соч.: В 4 т. - Т. 2. - М., 1978.

4. Джохадзе Н. Д. Демократия против модерна. - М: Праксис, 2006.

5. Йегер В. Пайдейя. - Т. 2. - М, 1997.

6. Рашкофф Д. Медиавирус: Ультра. Культура. -М, 2003.

7. trollface.ws>tags/нос и егэ

8. http://lurkmore.to/%D0%9A%D0%B0%D1%82%D0 %B5%D0%B3%D0%BE%D 1%8 0%D0%B8%D1%8F:%D0%9C%D0%B5%D 0%BC%D1%8B

9. См. роман Д. Коупленда "Поколение Икс" о детях, выросших на медийной репрезентации окружающего мира.

10. http://subscribe.ru/archive/science.news.nauka/200102/ 22123810.html

11. Успенский Б. А. История и семиотика // Избранные труды. - Т. 1: Семиотика истории. Семиотика культуры. - М.: Гнозис, 1994.

LINGUISTIC GAMES IN EDUCATION: CONTENTS AND CHARACTERISTICS

L. V. Dyagileva, post-graduate student of the Russian Open Academy of Transport

From the point of view of activity approach the author deals with the phenomenon of linguistic games in connection with social education, emphasizes and analyses its leading integral elements: subjects, objects, means and technologies of development. The main accent is made on the peculiarities of linguistic games in Russian education.

Key words: linguistic games, subjects of linguistic games, sophisms, memes.