ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Каждая эпоха имеет свое философское видение человека, свои представления о его идеале и соответствующую ему образовательную модель. На протяжении всей истории педагогики происходила смена философско-антропологических оснований образования, связанная с изменением как представлений о человеке, так и методов, способов его воспитания и образования. В настоящее время, несмотря на множество полезных наработок, складывающаяся веками традиционная модель образования, основанная на принципах сциентизма, монологизма, авторитарности и утилитарности, на представлениях об "одномерном" человеке-функции, себя исчерпала. В начале третьего тысячелетия педагогическая наука пытается найти и сформулировать те предельные основания, на которых может быть построена современная модель образования. Научно-педагогическое сообщество все больше осознает, что решение этой проблемы предполагает новый философский взгляд на человека.
В связи с явно обозначившимся кризисом традиционной модели философами и учеными-педагогами активно ведется разработка философско-антропологических оснований современного образования. Однако среди ученых нет единства в вопросах трактовки философской антропологии и ее взаимоотношений с педагогикой в целом, и с педагогической антропологией в частности. Это обусловлено тем, что философская антропология оказывается весьма и весьма разным, многоцветным явлением, имеющим множество толкований. Большинство ученых трактует ее в узком смысле, как одно из течений в философии, основоположником которого был М. Шелер [1]. Однако по замыслу самого Шелера, философская антропология должна стать и уже становится метафилософской теорией, объектом которой является человек, его сущность, закономерности его становления и развития.
Нами философская антропология рассматривается, вслед за Б. Ф. Марковым, О. А. Митрошенковым, Г. А. Новичковой и др., в широком смысле, как универсальное историко-философское знание, изучающее проблемы бытия и сущности человека, в контексте различных философских школ и направлений [2]. Сходство взглядов на природу человека, общая антропологическая идея, которая присутствует в философских концепциях, позволяет объединить их в то или иное более широкое философско-антропологическое направление. В философии и философии образования как западными (В. Брюнинг), так и отечественными учеными (А. П. Огурцов, В. В. Платонов) представлены различные классификации философско-антропологических концепций. В частности, внутри философской антропологии выделяются следующие направления: трансцендентальное, персоналистское, натуралистическое, феноменологическое и др. [3, с. 239 - 285].
Различные философско-антропологические концепции выражают определенную философскую позицию и в отношении образования человека. Именно философская антропология обратила внимание ученых-педагогов на открытость человека миру, на его стремление не только к адаптации в обществе, но и к самоизменению и самоосуществлению. В основании любой педагогической доктрины имплицитно заложены, наряду с психологическими и естественнонаучными, те или иные философские идеи о человеке. Философская антропология, представляющая собой не только системное и целое, но и всеобъемлющее знание о человеке,
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
является одним из главных источников педагогической антропологии, которая в свою очередь выступает в качестве фундамента всего здания педагогики. Педагогическая антропология опирается на философское знание о человеке как о предмете не только воспитания и самовоспитания, но и становления и самоосуществления, развития и саморазвития, исходя из его сущности как целостности, из многогранных проявлений его бытия.
В педагогической антропологии поднимается достаточно широкий круг вопросов, традиционно относимых к философской антропологии, связанных с природой человека, его сущностью и существованием, его развитием и саморазвитием в процессе образования, смыслом его бытия и педагогическим идеалом. Именно антропологические аспекты философского знания дают педагогической антропологии обобщенные представления о человеке, которые лежат в основе педагогических воззрений на сущность, цели и задачи педагогики. Благодаря органическому единству этих антропологических дисциплин можно раскрыть реальные педагогические отношения, внутри которых происходит становление человеческого в человеке. Педагогическая антропология интерпретирует философско-антропологические идеи применительно к педагогике, раскрывая содержание разных концепций образования с точки зрения природы человека, его места в мире в целом, и в структурах образования в частности. Она дает педагогике, исходя из разных философско-антропологических представлений, ответ на вопрос: кем является человек - целью или средством, выступает ли он объектом или субъектом педагогических отношений? При этом человек понимается или как личность (цель самой себя), существо, которое реализует себя в многообразном, свободном и созидательном общении с другими, или как атомизированный, автономный и обезличенный индивид.
Философско-антропологические направления, сложившиеся к началу XXI в., служат теоретико-методологическим фундаментом педагогических течений. Классификация педагогических течений на основе совокупности общих подходов, базовых системообразующих философско-антропологических идей и принципов, позволяет содержательно и формально интегрировать их в педагогические антропологические парадигмы, соответствующие определенным моделям образования. Построенные на философско-антропологических основаниях парадигмы задают педагогические образцы, концептуально осмысливая и педагогически интерпретируя базовые модели образования.
В педагогике неоднократно предпринимались попытки выделения, а также разработки парадигмально-педагогической типологии базовых моделей образования, построенных на различных основаниях и позволяющих ориентироваться в практически бесконечном многообразии педагогических систем, концепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего [4]. Однако в педагогической науке не было попыток систематизировать педагогические течения и типологизировать педагогические парадигмы на широкой философско-антропологической основе с учетом как западного, так и отечественного историко-педагогического опыта. В существующей типологии основных антропологических направлений, предложенной Б. М. Бим-Бадом, философская антропология рассматривается в узком смысле, как равнозначная с другими антропологиями (психологической, биологической, социальной, культурной и т.д.), как одно из педагогических течений XX в. [5].
Вместе с тем философские идеи о человеке в явной или неявной форме были заложены в основание любой педагогической доктрины, наряду с психологическими, естественнонаучными и другими.
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
Именно антропологические аспекты философского знания дают педагогической антропологии наиболее общие представления о человеке, его природе и месте в мире, которые лежат в основе педагогических воззрений на сущность, цели и задачи педагогики. В сосуществующих в настоящее время различных философских учениях - в экзистенциализме, прагматизме, диалектическом материализме, персонализме, неотомизме и др. (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов) - присутствует и антропологическая составляющая. Вариативность как системообразующая основа современного образования проявляется во множестве существующих сегодня альтернативных и нередко конкурирующих между собой концепций образования, которые опираются на разные философско-методологические подходы и присутствующий внутри этих подходов антропологический компонент. Нельзя не согласиться с Я. С. Турбовским в том, что, "если вариативность действительно становится определяющей характеристикой современного отечественного образования, то следует разобраться во всем многообразии ее проявлений" [6]. Поэтому необходимо определить границы возможности применения в педагогической практике различных, в том числе и западных концепций, выявить те предельные философско-антропологические основания, на которых может быть построена современная модель образования.
В этой связи перед педагогической наукой встает задача парадигмальной классификации и систематизации на широкой философско-антропологической основе различных концепций образования, как западных, так и отечественных с последующей разработкой на основе проведенной систематики концептуальной антропологической модели образовательного процесса. Первые шаги в этом направлении уже делаются. Так, в соответствии с уровневой методологией в рамках выделенных парадигм нами осуществлена разносторонняя, трехуровневая систематизация существующих концепций образования, на основе разных представлений о природе человека и его месте в структурах образования. Трехуровневость нами понимается как своего рода "вертикальная системность": от философско-методологических антропологических оснований той или иной педагогической концепции до ее процессуальных и методических приложений. Разносторонность означает "системность горизонтальную", в первую очередь, в плане описания достаточно широкого спектра различных концепций образования, сформировавшихся на основе того или иного философско-антропологического направления. На первом уровне осуществлена классификация и типологизация концепций образования на основе выявления имплицитно присутствующих в них философско-антропологических идей. Это позволило дать как бы единовременный срез всего многообразия концепций образования, базирующихся на различных философско-методологических антропологических подходах (аксиологический, культурологический, индивидуально-прагматический, социологический, герменевтический и т.д.). Эти концепции были интегрированы в более широкие педагогические направления (в зависимости от общности взглядов в понимании человека и его образования) и рассмотрены в их соотношении и взаимосвязи, как друг с другом, так и с направлениями в философской антропологии, на основе принципа симметрии, отражающего противоположные воззрения на природу человека - как существа природно-телесного или религиозно-духовного, рационального или иррационального, социокультурного или уникально-индивидуального. Эти направления могут быть представлены в виде 8 бинарных оппозиций (полярных точек), исходя из внешней или внутренней детерминации человека: теологическое -
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
духовно-этическое, культурологическое - феноменологическое, аксиологическое - экзистенциалистское, когнитивистское - рефлексивное, социоцентрическое - индивидуалистическое, натуралистическое - постмодернистское, бихевиористское - герменевтическое, психоаналитическое - психолого-гуманистическое. Важно отметить, что каждое педагогическое направление отражает, конечно же, определенный философско-антропологический подход к образованию, определенные представления о человеке и его становлении в процессе образования.
Разнообразные педагогические концепции, являясь иногда прямо противоположными в понимании природы человека и его образования, несмотря на свою неустранимую односторонность, гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая целостный и многогранный образ человека, на который ориентируется современная педагогика. Разумеется, данная классификация носит весьма условный характер и, конечно, не отражает всего многообразия концепций образования, как западных, так и отечественных.
Классификация и типологизация концепций образования на основе базовых системообразующих философско-антропологических идей и принципов позволила содержательно интегрировать их в рамках двух ведущих педагогических парадигм (объектной и субъектной), в зависимости от их отношения к человеку, как к субъекту и/или объекту образования. В объектной парадигме и составляющих ее педагогических направлениях акцент делается на целенаправленном воздействии на ученика, в условиях более или менее строго управляемой педагогической системы, в отличие от субъектной парадигмы, акцентирующей внимание на свободном саморазвитии личности, ее самоуправлении. Таким образом, бинарность объектной и субъектной парадигмы дает возможность условно представить две противоположные модели образования. Первая модель предполагает пассивную позицию человека-объекта в образовательном процессе, направленном на его адаптацию и интеграцию в общество и культуру. Вторая модель ориентирована на личность, ее индивидуальное саморазвитие и самоизменение; каждый ребенок рассматривается как субъект, активный участник педагогического процесса, влияющий на самого себя и свой выбор.
Как известно, сущность объектного подхода в образовании заключается в том, что человек понимается как существо, внешне детерминируемое, зависимое от объективных сфер, принципов и норм, как продукт культуры, общества или природы. Субъектный подход рассматривает человека как полностью или в основном автономное и свободное существо, сущность которого выводится из самого человека, из субъективного "Я". Отметим, что каждый из двух подходов - правильный, но каждый - по-своему ограничен, поскольку отражает только какую-то одну сторону человека, не рассматривая его как целостное существо, одновременно выступающее в качестве и объекта, и субъекта педагогических отношений. Идея интегративного педагогико-антропологического знания, познания человека в его целостности пока только декларируется. В то же время в педагогической науке происходит осознание многокачественности человека, акцентируется осмысление его как диалектического единства субъективного и объективного, природного и социального, телесного и духовного.
Исходя из представлений о многогранной и целостной природе человека, в соответствии с требованиями системного подхода, нами были выделены в качестве компонентов-процессов, в рамках объектной и субъектной парадигм, четыре процессуальных педагогических микропарадигмы. Они символизируют четыре группы педагогических задач (есте-
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
ственно-социальные, социокультурные, индивидуально-психологические, духовно-персоналистические), решаемых образованием и человеком в процессе его адаптации, интеграции, индивидуализации и персонализации (В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова). Микропарадигмы предполагают выяснение роли каждого из компонентов-процессов в гармоничном развитии всех сторон личности (биологической, психологической, социальной, духовной) как системного целого. В рамках этих педагогических микропарадигм преодолевается парадигматическая бинарность двух противоположных моделей образования: традиционной, основанной на объектном подходе, ориентированном на общество и государство, на приспособление, адаптацию и интеграцию человека в общественные структуры и культуру, и инновационной, предполагающей субъект-субъектные педагогические отношения и ориентированной на личность, ее эмоционально комфортное индивидуальное саморазвитие и самореализацию в процессе индивидуализации и персонализации.
Таким образом, в проведенной систематике не только обозначаются принципиальные различия педагогических концепций образования, но и устанавливаются их связи. Мы не отрицаем возможности гармонизации и в некоторой степени интеграции как различных методологических подходов, так и парадигм (Т. Кун, В. С. Степин, П. С. Гуревич, Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, Е. А. Ямбург). Интеграция концепций образования - не эклектическая, но системная, на философско-антропологической основе, позволяет рассматривать человека одновременно в качестве и объекта, и субъекта педагогических отношений. При этом в результате интеграции объектной и субъектной педагогических парадигм различные философско-методологические антропологические подходы не исключают, а дополняют друг друга. Как это возможно? Дело в том, что через призму систематизации и интеграции различных образовательных концепций на философско-антропологической основе в рамках интегративной педагогической парадигмы можно преодолеть их бинарные оппозиции и рассмотреть целостный образ человека, который формируется под непосредственным влиянием образования.
Интегративная педагогическая антропологическая парадигма призвана объединить различные аспекты философского и педагогического человекознания в единую предметную область. Она исходит из принципа целостности человека - как единства физического и психического, телесного и духовного, социального и индивидуального в нем, фиксирует направленность, ориентацию исследования и построения современной антропологической модели образования.
Открытая модель человека и образования основана не только на новой субъектной (гуманистической) парадигме, она включает и элементы прежней системы, основанной на объектной парадигме, сочетая в себе интересы как общенациональные, так и отдельной личности, ее духовные параметры. Было бы неразумным полностью разрушать традиционную (объектную) парадигму образования, поскольку она, воплотившись в педагогической практике не только в нашей стране, но и во всех европейских странах, обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Разрушить эту систему образования до основания означает разрушить его фундамент. Речь идет не о революционной, а о постепенной смене философско-антропологических оснований педагогики, о создании единого педагогико-антропологического пространства на основе интеграции объектной и субъектной парадигм, которая вытекает из объектно-субъектной природы человека. Под таковым пространством мы понимаем педагогически создаваемую объективную и субъективную среду, изначально
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
подчиняемую ребенку как уникальной и неповторимой личности, включающую диалектически связанные процессы его интеграции, адаптации, индивидуализации и персонализации.
Для проектно сотворяемой действительности характерны не столько отрицание и ниспровержение прежнего педагогического опыта, сколько ориентация на сближение и слияние в открытой образовательной модели различных педагогико-антропологических традиций, призванных обеспечить комфортное вхождение каждого ребенка на природосообразных началах в усложняющийся мир знаний. В целях гармонизации его жизни и обеспечения разностороннего развития в образовании должны сосуществовать ориентации и на внешний, и на внутренний мир ребенка. Разрабатываемая антропологическая модель образования призвана обеспечить успешность его обучения и возможность становления уникальной личности, способной к диалогу, к пониманию других людей и других культур, к активному созиданию и преобразованию как внешнего, так и своего внутреннего мира, с осознанием ответственности за последствия своих действий. Соответственно, цели и задачи образования, его содержание, методы, средства и формы органично должны быть включены в целостное педагогико-антропологическое пространство, обусловленное разными, дополняющими друг друга философско-антропологическими подходами.
Эвристическое значение парадигмальной концептуализации и систематизации концепций образования на философско-антропологической основе заключается в том, что дает представление о той или иной модели образования с точки зрения ее фундаментального основания, каковым всегда в образовательном пространстве выступает ребенок. Целостный философский образ человека позволяет рассматривать образование как составную часть диалектического процесса его становления и развития в качестве био-психо-социокультурного существа и установить соответствующую естественную иерархию всех составляющих образовательного процесса. В этом случае современная модель образования сохраняет знания о лучших достижениях человечества, уважение к ним, ориентирует на поиск преемственности в образовании.
Таким образом, современная антропологическая модель образования отражает процесс соотнесения, взаимодополнения, а возможно и синтеза объектной и субъектной парадигм [7] в рамках целостного педагогического процесса. Интеграция различных философско-антропологических подходов в образовании позволит восстановить единство объективного и субъективного, экстравертных и интровертных начал в каждом ребенке.
ЛИТЕРАТУРА
1. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1998; Лузина Л. Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.
2. Философия: Учебник / Под ред. О. А. Митрошенкова. М., 2004; Марков Б. В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб., 1997; Новичкова Г. А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М., 2001.
3. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.
4. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 2001; Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001.
5. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1998.
6. Турбовской Я. С. Мир образования и его философия // Известия Российской академии образования. 2005. N 2.
7. Бережнова Е. В. Педагогические исследования: социально-гуманитарный аспект // Педагогика. 2005. N 6.
стр. 28
В связи с явно обозначившимся кризисом традиционной модели философами и учеными-педагогами активно ведется разработка философско-антропологических оснований современного образования. Однако среди ученых нет единства в вопросах трактовки философской антропологии и ее взаимоотношений с педагогикой в целом, и с педагогической антропологией в частности. Это обусловлено тем, что философская антропология оказывается весьма и весьма разным, многоцветным явлением, имеющим множество толкований. Большинство ученых трактует ее в узком смысле, как одно из течений в философии, основоположником которого был М. Шелер [1]. Однако по замыслу самого Шелера, философская антропология должна стать и уже становится метафилософской теорией, объектом которой является человек, его сущность, закономерности его становления и развития.
Нами философская антропология рассматривается, вслед за Б. Ф. Марковым, О. А. Митрошенковым, Г. А. Новичковой и др., в широком смысле, как универсальное историко-философское знание, изучающее проблемы бытия и сущности человека, в контексте различных философских школ и направлений [2]. Сходство взглядов на природу человека, общая антропологическая идея, которая присутствует в философских концепциях, позволяет объединить их в то или иное более широкое философско-антропологическое направление. В философии и философии образования как западными (В. Брюнинг), так и отечественными учеными (А. П. Огурцов, В. В. Платонов) представлены различные классификации философско-антропологических концепций. В частности, внутри философской антропологии выделяются следующие направления: трансцендентальное, персоналистское, натуралистическое, феноменологическое и др. [3, с. 239 - 285].
Различные философско-антропологические концепции выражают определенную философскую позицию и в отношении образования человека. Именно философская антропология обратила внимание ученых-педагогов на открытость человека миру, на его стремление не только к адаптации в обществе, но и к самоизменению и самоосуществлению. В основании любой педагогической доктрины имплицитно заложены, наряду с психологическими и естественнонаучными, те или иные философские идеи о человеке. Философская антропология, представляющая собой не только системное и целое, но и всеобъемлющее знание о человеке,
стр. 23
--------------------------------------------------------------------------------
является одним из главных источников педагогической антропологии, которая в свою очередь выступает в качестве фундамента всего здания педагогики. Педагогическая антропология опирается на философское знание о человеке как о предмете не только воспитания и самовоспитания, но и становления и самоосуществления, развития и саморазвития, исходя из его сущности как целостности, из многогранных проявлений его бытия.
В педагогической антропологии поднимается достаточно широкий круг вопросов, традиционно относимых к философской антропологии, связанных с природой человека, его сущностью и существованием, его развитием и саморазвитием в процессе образования, смыслом его бытия и педагогическим идеалом. Именно антропологические аспекты философского знания дают педагогической антропологии обобщенные представления о человеке, которые лежат в основе педагогических воззрений на сущность, цели и задачи педагогики. Благодаря органическому единству этих антропологических дисциплин можно раскрыть реальные педагогические отношения, внутри которых происходит становление человеческого в человеке. Педагогическая антропология интерпретирует философско-антропологические идеи применительно к педагогике, раскрывая содержание разных концепций образования с точки зрения природы человека, его места в мире в целом, и в структурах образования в частности. Она дает педагогике, исходя из разных философско-антропологических представлений, ответ на вопрос: кем является человек - целью или средством, выступает ли он объектом или субъектом педагогических отношений? При этом человек понимается или как личность (цель самой себя), существо, которое реализует себя в многообразном, свободном и созидательном общении с другими, или как атомизированный, автономный и обезличенный индивид.
Философско-антропологические направления, сложившиеся к началу XXI в., служат теоретико-методологическим фундаментом педагогических течений. Классификация педагогических течений на основе совокупности общих подходов, базовых системообразующих философско-антропологических идей и принципов, позволяет содержательно и формально интегрировать их в педагогические антропологические парадигмы, соответствующие определенным моделям образования. Построенные на философско-антропологических основаниях парадигмы задают педагогические образцы, концептуально осмысливая и педагогически интерпретируя базовые модели образования.
В педагогике неоднократно предпринимались попытки выделения, а также разработки парадигмально-педагогической типологии базовых моделей образования, построенных на различных основаниях и позволяющих ориентироваться в практически бесконечном многообразии педагогических систем, концепций, теорий, технологий, методик прошлого и настоящего [4]. Однако в педагогической науке не было попыток систематизировать педагогические течения и типологизировать педагогические парадигмы на широкой философско-антропологической основе с учетом как западного, так и отечественного историко-педагогического опыта. В существующей типологии основных антропологических направлений, предложенной Б. М. Бим-Бадом, философская антропология рассматривается в узком смысле, как равнозначная с другими антропологиями (психологической, биологической, социальной, культурной и т.д.), как одно из педагогических течений XX в. [5].
Вместе с тем философские идеи о человеке в явной или неявной форме были заложены в основание любой педагогической доктрины, наряду с психологическими, естественнонаучными и другими.
стр. 24
--------------------------------------------------------------------------------
Именно антропологические аспекты философского знания дают педагогической антропологии наиболее общие представления о человеке, его природе и месте в мире, которые лежат в основе педагогических воззрений на сущность, цели и задачи педагогики. В сосуществующих в настоящее время различных философских учениях - в экзистенциализме, прагматизме, диалектическом материализме, персонализме, неотомизме и др. (В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов) - присутствует и антропологическая составляющая. Вариативность как системообразующая основа современного образования проявляется во множестве существующих сегодня альтернативных и нередко конкурирующих между собой концепций образования, которые опираются на разные философско-методологические подходы и присутствующий внутри этих подходов антропологический компонент. Нельзя не согласиться с Я. С. Турбовским в том, что, "если вариативность действительно становится определяющей характеристикой современного отечественного образования, то следует разобраться во всем многообразии ее проявлений" [6]. Поэтому необходимо определить границы возможности применения в педагогической практике различных, в том числе и западных концепций, выявить те предельные философско-антропологические основания, на которых может быть построена современная модель образования.
В этой связи перед педагогической наукой встает задача парадигмальной классификации и систематизации на широкой философско-антропологической основе различных концепций образования, как западных, так и отечественных с последующей разработкой на основе проведенной систематики концептуальной антропологической модели образовательного процесса. Первые шаги в этом направлении уже делаются. Так, в соответствии с уровневой методологией в рамках выделенных парадигм нами осуществлена разносторонняя, трехуровневая систематизация существующих концепций образования, на основе разных представлений о природе человека и его месте в структурах образования. Трехуровневость нами понимается как своего рода "вертикальная системность": от философско-методологических антропологических оснований той или иной педагогической концепции до ее процессуальных и методических приложений. Разносторонность означает "системность горизонтальную", в первую очередь, в плане описания достаточно широкого спектра различных концепций образования, сформировавшихся на основе того или иного философско-антропологического направления. На первом уровне осуществлена классификация и типологизация концепций образования на основе выявления имплицитно присутствующих в них философско-антропологических идей. Это позволило дать как бы единовременный срез всего многообразия концепций образования, базирующихся на различных философско-методологических антропологических подходах (аксиологический, культурологический, индивидуально-прагматический, социологический, герменевтический и т.д.). Эти концепции были интегрированы в более широкие педагогические направления (в зависимости от общности взглядов в понимании человека и его образования) и рассмотрены в их соотношении и взаимосвязи, как друг с другом, так и с направлениями в философской антропологии, на основе принципа симметрии, отражающего противоположные воззрения на природу человека - как существа природно-телесного или религиозно-духовного, рационального или иррационального, социокультурного или уникально-индивидуального. Эти направления могут быть представлены в виде 8 бинарных оппозиций (полярных точек), исходя из внешней или внутренней детерминации человека: теологическое -
стр. 25
--------------------------------------------------------------------------------
духовно-этическое, культурологическое - феноменологическое, аксиологическое - экзистенциалистское, когнитивистское - рефлексивное, социоцентрическое - индивидуалистическое, натуралистическое - постмодернистское, бихевиористское - герменевтическое, психоаналитическое - психолого-гуманистическое. Важно отметить, что каждое педагогическое направление отражает, конечно же, определенный философско-антропологический подход к образованию, определенные представления о человеке и его становлении в процессе образования.
Разнообразные педагогические концепции, являясь иногда прямо противоположными в понимании природы человека и его образования, несмотря на свою неустранимую односторонность, гармонично дополняют и обогащают друг друга, создавая целостный и многогранный образ человека, на который ориентируется современная педагогика. Разумеется, данная классификация носит весьма условный характер и, конечно, не отражает всего многообразия концепций образования, как западных, так и отечественных.
Классификация и типологизация концепций образования на основе базовых системообразующих философско-антропологических идей и принципов позволила содержательно интегрировать их в рамках двух ведущих педагогических парадигм (объектной и субъектной), в зависимости от их отношения к человеку, как к субъекту и/или объекту образования. В объектной парадигме и составляющих ее педагогических направлениях акцент делается на целенаправленном воздействии на ученика, в условиях более или менее строго управляемой педагогической системы, в отличие от субъектной парадигмы, акцентирующей внимание на свободном саморазвитии личности, ее самоуправлении. Таким образом, бинарность объектной и субъектной парадигмы дает возможность условно представить две противоположные модели образования. Первая модель предполагает пассивную позицию человека-объекта в образовательном процессе, направленном на его адаптацию и интеграцию в общество и культуру. Вторая модель ориентирована на личность, ее индивидуальное саморазвитие и самоизменение; каждый ребенок рассматривается как субъект, активный участник педагогического процесса, влияющий на самого себя и свой выбор.
Как известно, сущность объектного подхода в образовании заключается в том, что человек понимается как существо, внешне детерминируемое, зависимое от объективных сфер, принципов и норм, как продукт культуры, общества или природы. Субъектный подход рассматривает человека как полностью или в основном автономное и свободное существо, сущность которого выводится из самого человека, из субъективного "Я". Отметим, что каждый из двух подходов - правильный, но каждый - по-своему ограничен, поскольку отражает только какую-то одну сторону человека, не рассматривая его как целостное существо, одновременно выступающее в качестве и объекта, и субъекта педагогических отношений. Идея интегративного педагогико-антропологического знания, познания человека в его целостности пока только декларируется. В то же время в педагогической науке происходит осознание многокачественности человека, акцентируется осмысление его как диалектического единства субъективного и объективного, природного и социального, телесного и духовного.
Исходя из представлений о многогранной и целостной природе человека, в соответствии с требованиями системного подхода, нами были выделены в качестве компонентов-процессов, в рамках объектной и субъектной парадигм, четыре процессуальных педагогических микропарадигмы. Они символизируют четыре группы педагогических задач (есте-
стр. 26
--------------------------------------------------------------------------------
ственно-социальные, социокультурные, индивидуально-психологические, духовно-персоналистические), решаемых образованием и человеком в процессе его адаптации, интеграции, индивидуализации и персонализации (В. А. Петровский, Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова). Микропарадигмы предполагают выяснение роли каждого из компонентов-процессов в гармоничном развитии всех сторон личности (биологической, психологической, социальной, духовной) как системного целого. В рамках этих педагогических микропарадигм преодолевается парадигматическая бинарность двух противоположных моделей образования: традиционной, основанной на объектном подходе, ориентированном на общество и государство, на приспособление, адаптацию и интеграцию человека в общественные структуры и культуру, и инновационной, предполагающей субъект-субъектные педагогические отношения и ориентированной на личность, ее эмоционально комфортное индивидуальное саморазвитие и самореализацию в процессе индивидуализации и персонализации.
Таким образом, в проведенной систематике не только обозначаются принципиальные различия педагогических концепций образования, но и устанавливаются их связи. Мы не отрицаем возможности гармонизации и в некоторой степени интеграции как различных методологических подходов, так и парадигм (Т. Кун, В. С. Степин, П. С. Гуревич, Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, Е. А. Ямбург). Интеграция концепций образования - не эклектическая, но системная, на философско-антропологической основе, позволяет рассматривать человека одновременно в качестве и объекта, и субъекта педагогических отношений. При этом в результате интеграции объектной и субъектной педагогических парадигм различные философско-методологические антропологические подходы не исключают, а дополняют друг друга. Как это возможно? Дело в том, что через призму систематизации и интеграции различных образовательных концепций на философско-антропологической основе в рамках интегративной педагогической парадигмы можно преодолеть их бинарные оппозиции и рассмотреть целостный образ человека, который формируется под непосредственным влиянием образования.
Интегративная педагогическая антропологическая парадигма призвана объединить различные аспекты философского и педагогического человекознания в единую предметную область. Она исходит из принципа целостности человека - как единства физического и психического, телесного и духовного, социального и индивидуального в нем, фиксирует направленность, ориентацию исследования и построения современной антропологической модели образования.
Открытая модель человека и образования основана не только на новой субъектной (гуманистической) парадигме, она включает и элементы прежней системы, основанной на объектной парадигме, сочетая в себе интересы как общенациональные, так и отдельной личности, ее духовные параметры. Было бы неразумным полностью разрушать традиционную (объектную) парадигму образования, поскольку она, воплотившись в педагогической практике не только в нашей стране, но и во всех европейских странах, обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. Разрушить эту систему образования до основания означает разрушить его фундамент. Речь идет не о революционной, а о постепенной смене философско-антропологических оснований педагогики, о создании единого педагогико-антропологического пространства на основе интеграции объектной и субъектной парадигм, которая вытекает из объектно-субъектной природы человека. Под таковым пространством мы понимаем педагогически создаваемую объективную и субъективную среду, изначально
стр. 27
--------------------------------------------------------------------------------
подчиняемую ребенку как уникальной и неповторимой личности, включающую диалектически связанные процессы его интеграции, адаптации, индивидуализации и персонализации.
Для проектно сотворяемой действительности характерны не столько отрицание и ниспровержение прежнего педагогического опыта, сколько ориентация на сближение и слияние в открытой образовательной модели различных педагогико-антропологических традиций, призванных обеспечить комфортное вхождение каждого ребенка на природосообразных началах в усложняющийся мир знаний. В целях гармонизации его жизни и обеспечения разностороннего развития в образовании должны сосуществовать ориентации и на внешний, и на внутренний мир ребенка. Разрабатываемая антропологическая модель образования призвана обеспечить успешность его обучения и возможность становления уникальной личности, способной к диалогу, к пониманию других людей и других культур, к активному созиданию и преобразованию как внешнего, так и своего внутреннего мира, с осознанием ответственности за последствия своих действий. Соответственно, цели и задачи образования, его содержание, методы, средства и формы органично должны быть включены в целостное педагогико-антропологическое пространство, обусловленное разными, дополняющими друг друга философско-антропологическими подходами.
Эвристическое значение парадигмальной концептуализации и систематизации концепций образования на философско-антропологической основе заключается в том, что дает представление о той или иной модели образования с точки зрения ее фундаментального основания, каковым всегда в образовательном пространстве выступает ребенок. Целостный философский образ человека позволяет рассматривать образование как составную часть диалектического процесса его становления и развития в качестве био-психо-социокультурного существа и установить соответствующую естественную иерархию всех составляющих образовательного процесса. В этом случае современная модель образования сохраняет знания о лучших достижениях человечества, уважение к ним, ориентирует на поиск преемственности в образовании.
Таким образом, современная антропологическая модель образования отражает процесс соотнесения, взаимодополнения, а возможно и синтеза объектной и субъектной парадигм [7] в рамках целостного педагогического процесса. Интеграция различных философско-антропологических подходов в образовании позволит восстановить единство объективного и субъективного, экстравертных и интровертных начал в каждом ребенке.
ЛИТЕРАТУРА
1. Куликов В. Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. Свердловск, 1998; Лузина Л. Н. Теория воспитания: философско-антропологический подход. Псков, 2000.
2. Философия: Учебник / Под ред. О. А. Митрошенкова. М., 2004; Марков Б. В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб., 1997; Новичкова Г. А. Историко-философские очерки западной педагогической антропологии. М., 2001.
3. Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб., 2004.
4. Колесникова И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 2001; Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие. М., 2001.
5. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века. М., 1998.
6. Турбовской Я. С. Мир образования и его философия // Известия Российской академии образования. 2005. N 2.
7. Бережнова Е. В. Педагогические исследования: социально-гуманитарный аспект // Педагогика. 2005. N 6.
стр. 28
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ФУНДАМЕНТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193922911 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций