ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ ФЕНОМЕНА ДЕТСТВА
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В своих научных поисках педагогика постоянно обращается к Детству как предмету исследования. Но в эмпирических работах, где вычленяются разнообразные возрастные признаки, конкретные проявления детского поведения и деятельности, оно как целостная педагогическая реальность нередко исчезает. Можно заметить также, что подготовка профессиональных педагогов чаще всего ориентируется на освоение ими конкретной практики дошкольного или начального образования, а вовсе не на концептуализацию их представлений о мире Детства. И тем не менее, в педагогическом сознании все больше укрепляется понимание того, что Детство - это реальность со своей антропологической природой, бытийностыо, модальностью и самоорганизацией.
В современном человековедении существуют десятки определений Детства, но ни одно из них не может считаться теоретически точным и исчерпывающим. Вероятно, научная дефиниция Детства - дело будущего. Сейчас для педагогики гораздо важнее определиться в системе основных смыслов этого феномена, ибо сама жизнь, изменившаяся парадигма образования требуют строить новые отношения с Детством.
Образ Детства имеет свою историю в культуре и науке. С античных времен мыслители включали в философские сочинения размышления о Детстве и воспитании детей. Великие умы античности пытались выстроить свое философское представление о том, с чего начинается человек, насколько он предопределен Богами, Высшим миром Идей, как в нем "вырастает" будущий философ, воин или рыбак, как он становится гражданином. Рассуждения о детстве в "Государстве" Платона, в "Политике" и "Этике" Аристотеля - это философский способ самопознания.
Ветхозаветная традиция исходила из утверждения о печати "первородного греха" на каждом новорожденном ребенке. В ее контексте ребенок изначально воспринимался как "недочеловек", а его воспитание связывалось с преодолением греховности и неполноценности. Детство осознавалось самим взрослеющим человеком как мрачное, бесправное время. Оно связывалось с переживаниями страха перед взрослыми, с жесткой и неотвратимой родительской властью, с мечтами поскорее "вырваться из детства" в мир самостоятельной жизни, где можно осуществить себя. Именно в ветхозаветной практике воспитания сложилась своеобразная педагогическая установка - подталкивать, торопить взросление детей. Основы авторитарного педагогического воздействия также покоятся на такой позиции взрослых - над Детством.
Христианская культура, складывающаяся на фундаменте Нового Завета, напротив, представляла ребенка существом чистым и совершенным: он не испорчен материальными заботами, не испытывает вражды и недоверия к другим людям, не ведает искушений плоти. Евангельская традиция открыто ставит мир Детства над миром взрослых, уже погрязшим в грехах. В определенной степени именно здесь берут начало идеи педоцентризма,
стр. 119
--------------------------------------------------------------------------------
которые концептуально оформятся в западной педагогике только к XVIII в.
Многие плодотворные идеи теории "свободного воспитания" Ж. Ж. Руссо возникли из преклонения перед совершенством "естественного" Детства, его творческим потенциалом и нравственной чистотой. Ж. Ж. Руссо в определенной мере подготовил "педоцентрическую революцию" в педагогике, которая разразилась в конце XIX - начале XX в. (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Э. Кей, Э. Клапаред, М. Монтессори, Дж. Дьюи, А. Нейлл, Г. Шаррельман). Педоцентризм стал "знаменем" гуманистического направления в педагогике, которое объявило войну авторитаризму.
К середине XX столетия в представлении о Детстве произошел "культурный взрыв". Он связан с развитием тенденций смены культур, вхождением в "префигуративную" культуру (М. Мид), ценности которой ориентируют на будущее, а значит - на детей и молодежь. На фоне научно-технической революции, бурного развития информационных технологий, процессов глобализации молодежь начала все активнее действовать в политике, науке, в организации бизнеса - молодежная мода, молодежный спорт, молодежная поп-культура стали определять жизнь людей разных стран.
С развитием медицинских диагноста ческих технологий (религиозное сознание всегда было привержено этому убеждению) было установлено, что двухнедельный эмбрион в утробе матери - это уже человек, что родовые муки терпит не только мать, рожающая ребенка, но и он сам. Признание еще не родившегося ребенка человеком вызвало активизацию идей пренатальной педагогики.
Развитие реалий префигуративной культуры к концу XX в. поставило Детство в более открытые отношения с социумом, с достижениями цивилизации. Новые информационные технологии сделали огромный жизненный мир более доступным для детей. Информационные ресурсы, которые в культурах прошлого всегда было необходимо добывать, получать от более образованных взрослых, теперь становятся понятными детям порой без специального посредничества учителей и родителей. Практика взаимодействия с Детством требует новых моделей образования, построенных не на передаче "готового" знания и адаптированного опыта старших поколений, а на сотрудничестве взрослых и детей в решении жизненных проблем. В обществе осознается неизбежность радикального преобразования воспитывающих и социализирующих начал современного образования.
Пришло понимание того, что современный человек постоянно находится в неопределенных ситуациях, когда нет и не может быть готовых решений, усвоенных из опыта взрослых. Каждую жизненную ситуацию требуется разрешать как творческую, самостоятельно принимать решение и нести за него ответственность. Жизнью в условиях префигуративной культуры поощряется человек с развитой индивидуальностью, творчески активный, способный, ориентируясь на будущее, прогнозировать, фантазировать, гибко переходить на новые виды деятельности даже в ситуациях неопределенности. Во всех проявлениях современного Детства возрастает значимость индивидуально-личностного начала.
Отдельные области целостного мира Детства активно исследуются наукой: самоценность детства, проблемы детского развития, "пространство детства", детская субкультура, становление субъектной позиции ребенка в деятельности и общении. Но современной теории и практике образования необходим поиск педагогических смыслов Детства, поскольку само восприятие его отягощено большим грузом мифов и стереотипов. Найти смыслы - значит понять и принять феномен Детства, осознать свое личностное и профессиональное отношение к нему. Оста-
стр. 120
--------------------------------------------------------------------------------
новимся на некоторых, уже определившихся, смыслах Детства.
Детство как ценность. Эволюция понимания детства как ценности связана с развитием гуманистических тенденций в человекознании. В истории культуры достаточно долго складывались представления даже о ценности самой жизни ребенка. Практика инфантицида (сознательного убийства детей: для ритуальных жертвоприношений, слабых и физически неполноценных, близнецов, девочек, если ждали рождения мальчиков и др.) в архаичных обществах устанавливала отношение к детям как к существам, не имеющим статуса субъекта собственной жизни.
Развитие культуры определяло принятие ребенка как существа, нуждающегося в опеке, в защите, в наставлении "как жить" и "каким быть". На этой смысловой основе педагогика столетиями строила свои теоретические концепции и практику. Весь гуманистический пафос принятия Детства как ценности сводился к заботе о его подготовке к будущей взрослой жизни.
К началу XXI в. не только гуманистически мыслящие педагоги, но и значительная часть общества уже "выведены" самой культурой на признание самоценности Детства. За детьми признаются гражданские права, не меньшие, чем у взрослых ("Конвенция о правах ребенка"). Жизнь ребенка принимается как "другая" по отношению ко взрослой, но не менее важная в своих событиях, не менее яркая в своих переживаниях страданий и радости. Все больше приходит утверждение в догадках великих писателей (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, В. Г. Короленко, Ж. П. Сартра, А. де Сент-Экзюпери), что основные черты характера, мироощущения, отношения к жизни у взрослого человека - "родом из детства".
Детство как процесс. Этот смысл феномена Детства указывает на его движение, развитие и взросление. Педагогика всегда активно стремилась опереться на те или иные представления о периодизации детского развития. Долгое время педагогическая практика организовывалась на основе "седьмиц" (семилетий): "семь" признавали священным числом и с его помощью выстраивали периодизацию жизни человека еще древние египтяне, греки, семилетия "просвечивают" и в периодизации воспитания у Аристотеля, и у мыслителей раннего европейского средневековья.
Я. А. Коменский "вырвался" из стереотипа седьмиц и разработал природосообразную периодизацию взросления человека по модели "времен года", где каждый период составляет шесть лет. Детство, в трактовке Я. А. Коменского, - это "весна жизни", ее первое шестилетие с образованием в "материнской школе".
Для Ж. Ж. Руссо Детство связано с двумя первыми периодами его системы: от рождения до появления речи (период выкармливания и физического воспитания ребенка) и от момента появления речи до 12 лет (период "сна разума", когда главное внимание должно быть уделено сенсорному развитию). Ж. Ж. Руссо восхищался совершенством детской природы и вместе с тем убежденно считал, что у ребенка до 12 лет отсутствует способность понимать жизнь и нравственно ее оценивать.
Самая авторитетная современная периодизация возрастного развития на Западе - периодизация Э. Эриксона, где ведущим критерием является проявление самоидентичности, и Детству отводятся четыре стадии: "доверия-недоверия" от рождения до 1 года; "автономии - стыда и сомнения" от 1 года до 3-х лет; "инициативности-вины" от 3-х до 6-ти лет; "трудолюбия-неполноценности" с 6-ти до 12 лет.
Современная отечественная педагогика обращается к возрастной периодизации Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, построенной с учетом со-
стр. 121
--------------------------------------------------------------------------------
циальной ситуации развития, смены ведущей деятельности и личностных новообразований.
Понимание Детства как процесса учитывает не только "вектор" направления движения личности ребенка по пути взросления, но и его "проблематизацию", собственное творческое преобразование общественного опыта. В этом аспекте смысла Детства как процесса, на первый взгляд, отсутствует целевое начало, открыто и заранее организованное взрослыми. Цели самостоятельного освоения культуры всегда выстраиваются как самовыражение ребенка, как его самоопределение в культуре, как целесообразность самого Детства. Постижение этого смысла невольно выводит к парадоксальному предположению: а существует ли то "взросление", к которому традиционно старшее поколение подталкивает детей, можно ли вообще повзрослеть, т.е. угнаться в своем опыте за стремительно меняющейся жизнью, постичь ее проблемы?
Детство как пространство. В этом смысле Детство - это пространство взросления, которое имеет свою "систему координат": глубину, высоту, расстояния, точки. В пространстве детства есть свои территории ("мой дом", "мой двор", "моя школа"); есть свои "параллельные миры" (мультфильмовая деревня Простоквашино, страна Муми-троллей), "рукотворные" места (воображаемое жилище туземцев на старом дереве).
В педагогическом сознании существует достаточно устойчивое представление, что пространство детства - это воспитательное пространство, и поэтому создается оно, в первую очередь, усилиями воспитателей: они организуют разнообразную деятельность детей, систему их взаимоотношений. На самом деле жизнь Детства протекает по законам своего пространства. Они часто непонятны взрослым, забывшим свое собственное детство.
Пространство Детства создается и наполняется отношениями к людям (старшим, младшим, ровесникам, родным и незнакомым), к событиям социума, явлениям природы и культуры, к самим себе. Это - своеобразная "субъективная реальность", доступ к которой получают далеко не все взрослые. Неслучайно один из выдающихся педагогов-гуманистов Я. Корчак свою главную работу назвал "Как любить детей". Он убеждал воспитателей в необходимости уважать детскую жизнь: ее тайны и отклонения от образцов, ее достижения и неудачи, ее текущий час и мечты. Воспитатель, который хочет понять детей, должен, считал Я. Корчак, прежде познать себя и быть самим собой.
Детство как культура. Культуру не следует понимать только как существующий в социуме набор норм, традиций, эталонов. Культура живет и проявляется также в форме творческого опыта. И в этом смысле Детство выступает не только "потребителем" культурного опыта взрослых, но и способно к рождению своей субкультуры. Субкультура Детства несет в себе собственную систему детской этики, мифологии и эзотерики, в которой фиксируются уже освоенные детьми жизненные ценности. Они закрепляются в "неписанных" законах дворовых игр, традициях честного поведения, справедливого разрешения споров, правилах и ритуалах дружбы, хранении секретов, осуществлении обмена своей детской собственностью.
Культура Детства не должна рассматриваться как некий "андеграунд" по отношению к взрослой культуре. Стоит обратить внимание, что оппозиция "взрослый-ребенок" в "поле" современной культуры все больше стирается. Темпы научно-технического прогресса информационного общества столь велики, что сами взрослые в разные моменты своей жизни оказываются перед лицом устаревшего собственного опыта, почти полностью
стр. 122
--------------------------------------------------------------------------------
обесцененных знаний, как недавно появившиеся на свет дети.
Сегодня взрослые вынуждены строить свою жизнь в одном культурном поле с детьми, поскольку оно становится все более открытым. Эта тенденция заметна даже в обыденной практике: дети и взрослые смотрят одни и те же телепрограммы, телесериалы, Интернет вообще невозможно поделить на "детский" и "взрослый".
Детство как обобщенный субъект. Детство всегда характеризуется своим отношением к миру взрослых и к самому себе. Отношение "ребенок-взрослый" изначально содержит в себе противоречие, на котором традиционно и строится воспитание. В педагогической практике, к сожалению, бытует представление, что главный механизм воспитания "приводит в действие" взрослый: на основе своего культурного опыта моделирует идеалы воспитания, исходя из своих целей, организует педагогическое воздействие. Но современное Детство несет в себе важные характеристики субъекта. Если понимать Детство как особый обобщенный субъект, то окажется, что мир современных взрослых не может предъявлять себя как идеальный образец и свои жизненные ценности как эталон. Современный ребенок должен накапливать опыт собственных действий, переживаний, оценок, он просто обречен быть активным.
Вторая важнейшая характеристика современного Детства как обобщенного субъекта связана с его избирательным отношением к действительности. Современное Детство имеет право на свою абсолютно субъективную картину мира, на выбор культурных приоритетов. Задача педагогов - вооружить детей средствами выражения своего отношения к миру, поддерживать их самобытную индивидуальность, "прорывающуюся" в актах выбора, уважать их детский социальный опыт.
Кроме того, характеристикой современного Детства становится потребность "быть самим собой": осознавать свою "самость", реализовывать глубинные силы и возможности своего "Я". Задача современного воспитания - дать ребенку возможности, средства постичь свой внутренний мир, "услышать" свои устремления, показать ему социально- и культурно-приемлемые пути реализации себя. Именно проявления Детства как обобщенного субъекта ставят в центр педагогического процесса задачи воспитания каждого ребенка как самоопределяющейся личности.
Сейчас, когда педагогическая наука переживает "деление" на множество концепций и теорий, когда практика образования достаточно осознала исчерпанность прежних систем образования дошкольников и младших школьников, необычайно важно обратиться к философскому и культурологическому осмыслению Детства и, интегрируя свои интуитивные догадки, свои наблюдения за детьми, проявления эмпатии и идентификации в общении с ними, попытаться выстроить целостное понимание феномена Детства. Педагог начинает действовать как педагог, когда смыслы Детства он обнаруживает, в том числе, и в биографии своей личности.
Н. Ф. Голованова, г. Санкт-Петербург
стр. 123
В современном человековедении существуют десятки определений Детства, но ни одно из них не может считаться теоретически точным и исчерпывающим. Вероятно, научная дефиниция Детства - дело будущего. Сейчас для педагогики гораздо важнее определиться в системе основных смыслов этого феномена, ибо сама жизнь, изменившаяся парадигма образования требуют строить новые отношения с Детством.
Образ Детства имеет свою историю в культуре и науке. С античных времен мыслители включали в философские сочинения размышления о Детстве и воспитании детей. Великие умы античности пытались выстроить свое философское представление о том, с чего начинается человек, насколько он предопределен Богами, Высшим миром Идей, как в нем "вырастает" будущий философ, воин или рыбак, как он становится гражданином. Рассуждения о детстве в "Государстве" Платона, в "Политике" и "Этике" Аристотеля - это философский способ самопознания.
Ветхозаветная традиция исходила из утверждения о печати "первородного греха" на каждом новорожденном ребенке. В ее контексте ребенок изначально воспринимался как "недочеловек", а его воспитание связывалось с преодолением греховности и неполноценности. Детство осознавалось самим взрослеющим человеком как мрачное, бесправное время. Оно связывалось с переживаниями страха перед взрослыми, с жесткой и неотвратимой родительской властью, с мечтами поскорее "вырваться из детства" в мир самостоятельной жизни, где можно осуществить себя. Именно в ветхозаветной практике воспитания сложилась своеобразная педагогическая установка - подталкивать, торопить взросление детей. Основы авторитарного педагогического воздействия также покоятся на такой позиции взрослых - над Детством.
Христианская культура, складывающаяся на фундаменте Нового Завета, напротив, представляла ребенка существом чистым и совершенным: он не испорчен материальными заботами, не испытывает вражды и недоверия к другим людям, не ведает искушений плоти. Евангельская традиция открыто ставит мир Детства над миром взрослых, уже погрязшим в грехах. В определенной степени именно здесь берут начало идеи педоцентризма,
стр. 119
--------------------------------------------------------------------------------
которые концептуально оформятся в западной педагогике только к XVIII в.
Многие плодотворные идеи теории "свободного воспитания" Ж. Ж. Руссо возникли из преклонения перед совершенством "естественного" Детства, его творческим потенциалом и нравственной чистотой. Ж. Ж. Руссо в определенной мере подготовил "педоцентрическую революцию" в педагогике, которая разразилась в конце XIX - начале XX в. (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, Э. Кей, Э. Клапаред, М. Монтессори, Дж. Дьюи, А. Нейлл, Г. Шаррельман). Педоцентризм стал "знаменем" гуманистического направления в педагогике, которое объявило войну авторитаризму.
К середине XX столетия в представлении о Детстве произошел "культурный взрыв". Он связан с развитием тенденций смены культур, вхождением в "префигуративную" культуру (М. Мид), ценности которой ориентируют на будущее, а значит - на детей и молодежь. На фоне научно-технической революции, бурного развития информационных технологий, процессов глобализации молодежь начала все активнее действовать в политике, науке, в организации бизнеса - молодежная мода, молодежный спорт, молодежная поп-культура стали определять жизнь людей разных стран.
С развитием медицинских диагноста ческих технологий (религиозное сознание всегда было привержено этому убеждению) было установлено, что двухнедельный эмбрион в утробе матери - это уже человек, что родовые муки терпит не только мать, рожающая ребенка, но и он сам. Признание еще не родившегося ребенка человеком вызвало активизацию идей пренатальной педагогики.
Развитие реалий префигуративной культуры к концу XX в. поставило Детство в более открытые отношения с социумом, с достижениями цивилизации. Новые информационные технологии сделали огромный жизненный мир более доступным для детей. Информационные ресурсы, которые в культурах прошлого всегда было необходимо добывать, получать от более образованных взрослых, теперь становятся понятными детям порой без специального посредничества учителей и родителей. Практика взаимодействия с Детством требует новых моделей образования, построенных не на передаче "готового" знания и адаптированного опыта старших поколений, а на сотрудничестве взрослых и детей в решении жизненных проблем. В обществе осознается неизбежность радикального преобразования воспитывающих и социализирующих начал современного образования.
Пришло понимание того, что современный человек постоянно находится в неопределенных ситуациях, когда нет и не может быть готовых решений, усвоенных из опыта взрослых. Каждую жизненную ситуацию требуется разрешать как творческую, самостоятельно принимать решение и нести за него ответственность. Жизнью в условиях префигуративной культуры поощряется человек с развитой индивидуальностью, творчески активный, способный, ориентируясь на будущее, прогнозировать, фантазировать, гибко переходить на новые виды деятельности даже в ситуациях неопределенности. Во всех проявлениях современного Детства возрастает значимость индивидуально-личностного начала.
Отдельные области целостного мира Детства активно исследуются наукой: самоценность детства, проблемы детского развития, "пространство детства", детская субкультура, становление субъектной позиции ребенка в деятельности и общении. Но современной теории и практике образования необходим поиск педагогических смыслов Детства, поскольку само восприятие его отягощено большим грузом мифов и стереотипов. Найти смыслы - значит понять и принять феномен Детства, осознать свое личностное и профессиональное отношение к нему. Оста-
стр. 120
--------------------------------------------------------------------------------
новимся на некоторых, уже определившихся, смыслах Детства.
Детство как ценность. Эволюция понимания детства как ценности связана с развитием гуманистических тенденций в человекознании. В истории культуры достаточно долго складывались представления даже о ценности самой жизни ребенка. Практика инфантицида (сознательного убийства детей: для ритуальных жертвоприношений, слабых и физически неполноценных, близнецов, девочек, если ждали рождения мальчиков и др.) в архаичных обществах устанавливала отношение к детям как к существам, не имеющим статуса субъекта собственной жизни.
Развитие культуры определяло принятие ребенка как существа, нуждающегося в опеке, в защите, в наставлении "как жить" и "каким быть". На этой смысловой основе педагогика столетиями строила свои теоретические концепции и практику. Весь гуманистический пафос принятия Детства как ценности сводился к заботе о его подготовке к будущей взрослой жизни.
К началу XXI в. не только гуманистически мыслящие педагоги, но и значительная часть общества уже "выведены" самой культурой на признание самоценности Детства. За детьми признаются гражданские права, не меньшие, чем у взрослых ("Конвенция о правах ребенка"). Жизнь ребенка принимается как "другая" по отношению ко взрослой, но не менее важная в своих событиях, не менее яркая в своих переживаниях страданий и радости. Все больше приходит утверждение в догадках великих писателей (Ж. Ж. Руссо, Л. Н. Толстого, Ф. М. Достоевского, А. П. Чехова, В. Г. Короленко, Ж. П. Сартра, А. де Сент-Экзюпери), что основные черты характера, мироощущения, отношения к жизни у взрослого человека - "родом из детства".
Детство как процесс. Этот смысл феномена Детства указывает на его движение, развитие и взросление. Педагогика всегда активно стремилась опереться на те или иные представления о периодизации детского развития. Долгое время педагогическая практика организовывалась на основе "седьмиц" (семилетий): "семь" признавали священным числом и с его помощью выстраивали периодизацию жизни человека еще древние египтяне, греки, семилетия "просвечивают" и в периодизации воспитания у Аристотеля, и у мыслителей раннего европейского средневековья.
Я. А. Коменский "вырвался" из стереотипа седьмиц и разработал природосообразную периодизацию взросления человека по модели "времен года", где каждый период составляет шесть лет. Детство, в трактовке Я. А. Коменского, - это "весна жизни", ее первое шестилетие с образованием в "материнской школе".
Для Ж. Ж. Руссо Детство связано с двумя первыми периодами его системы: от рождения до появления речи (период выкармливания и физического воспитания ребенка) и от момента появления речи до 12 лет (период "сна разума", когда главное внимание должно быть уделено сенсорному развитию). Ж. Ж. Руссо восхищался совершенством детской природы и вместе с тем убежденно считал, что у ребенка до 12 лет отсутствует способность понимать жизнь и нравственно ее оценивать.
Самая авторитетная современная периодизация возрастного развития на Западе - периодизация Э. Эриксона, где ведущим критерием является проявление самоидентичности, и Детству отводятся четыре стадии: "доверия-недоверия" от рождения до 1 года; "автономии - стыда и сомнения" от 1 года до 3-х лет; "инициативности-вины" от 3-х до 6-ти лет; "трудолюбия-неполноценности" с 6-ти до 12 лет.
Современная отечественная педагогика обращается к возрастной периодизации Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, построенной с учетом со-
стр. 121
--------------------------------------------------------------------------------
циальной ситуации развития, смены ведущей деятельности и личностных новообразований.
Понимание Детства как процесса учитывает не только "вектор" направления движения личности ребенка по пути взросления, но и его "проблематизацию", собственное творческое преобразование общественного опыта. В этом аспекте смысла Детства как процесса, на первый взгляд, отсутствует целевое начало, открыто и заранее организованное взрослыми. Цели самостоятельного освоения культуры всегда выстраиваются как самовыражение ребенка, как его самоопределение в культуре, как целесообразность самого Детства. Постижение этого смысла невольно выводит к парадоксальному предположению: а существует ли то "взросление", к которому традиционно старшее поколение подталкивает детей, можно ли вообще повзрослеть, т.е. угнаться в своем опыте за стремительно меняющейся жизнью, постичь ее проблемы?
Детство как пространство. В этом смысле Детство - это пространство взросления, которое имеет свою "систему координат": глубину, высоту, расстояния, точки. В пространстве детства есть свои территории ("мой дом", "мой двор", "моя школа"); есть свои "параллельные миры" (мультфильмовая деревня Простоквашино, страна Муми-троллей), "рукотворные" места (воображаемое жилище туземцев на старом дереве).
В педагогическом сознании существует достаточно устойчивое представление, что пространство детства - это воспитательное пространство, и поэтому создается оно, в первую очередь, усилиями воспитателей: они организуют разнообразную деятельность детей, систему их взаимоотношений. На самом деле жизнь Детства протекает по законам своего пространства. Они часто непонятны взрослым, забывшим свое собственное детство.
Пространство Детства создается и наполняется отношениями к людям (старшим, младшим, ровесникам, родным и незнакомым), к событиям социума, явлениям природы и культуры, к самим себе. Это - своеобразная "субъективная реальность", доступ к которой получают далеко не все взрослые. Неслучайно один из выдающихся педагогов-гуманистов Я. Корчак свою главную работу назвал "Как любить детей". Он убеждал воспитателей в необходимости уважать детскую жизнь: ее тайны и отклонения от образцов, ее достижения и неудачи, ее текущий час и мечты. Воспитатель, который хочет понять детей, должен, считал Я. Корчак, прежде познать себя и быть самим собой.
Детство как культура. Культуру не следует понимать только как существующий в социуме набор норм, традиций, эталонов. Культура живет и проявляется также в форме творческого опыта. И в этом смысле Детство выступает не только "потребителем" культурного опыта взрослых, но и способно к рождению своей субкультуры. Субкультура Детства несет в себе собственную систему детской этики, мифологии и эзотерики, в которой фиксируются уже освоенные детьми жизненные ценности. Они закрепляются в "неписанных" законах дворовых игр, традициях честного поведения, справедливого разрешения споров, правилах и ритуалах дружбы, хранении секретов, осуществлении обмена своей детской собственностью.
Культура Детства не должна рассматриваться как некий "андеграунд" по отношению к взрослой культуре. Стоит обратить внимание, что оппозиция "взрослый-ребенок" в "поле" современной культуры все больше стирается. Темпы научно-технического прогресса информационного общества столь велики, что сами взрослые в разные моменты своей жизни оказываются перед лицом устаревшего собственного опыта, почти полностью
стр. 122
--------------------------------------------------------------------------------
обесцененных знаний, как недавно появившиеся на свет дети.
Сегодня взрослые вынуждены строить свою жизнь в одном культурном поле с детьми, поскольку оно становится все более открытым. Эта тенденция заметна даже в обыденной практике: дети и взрослые смотрят одни и те же телепрограммы, телесериалы, Интернет вообще невозможно поделить на "детский" и "взрослый".
Детство как обобщенный субъект. Детство всегда характеризуется своим отношением к миру взрослых и к самому себе. Отношение "ребенок-взрослый" изначально содержит в себе противоречие, на котором традиционно и строится воспитание. В педагогической практике, к сожалению, бытует представление, что главный механизм воспитания "приводит в действие" взрослый: на основе своего культурного опыта моделирует идеалы воспитания, исходя из своих целей, организует педагогическое воздействие. Но современное Детство несет в себе важные характеристики субъекта. Если понимать Детство как особый обобщенный субъект, то окажется, что мир современных взрослых не может предъявлять себя как идеальный образец и свои жизненные ценности как эталон. Современный ребенок должен накапливать опыт собственных действий, переживаний, оценок, он просто обречен быть активным.
Вторая важнейшая характеристика современного Детства как обобщенного субъекта связана с его избирательным отношением к действительности. Современное Детство имеет право на свою абсолютно субъективную картину мира, на выбор культурных приоритетов. Задача педагогов - вооружить детей средствами выражения своего отношения к миру, поддерживать их самобытную индивидуальность, "прорывающуюся" в актах выбора, уважать их детский социальный опыт.
Кроме того, характеристикой современного Детства становится потребность "быть самим собой": осознавать свою "самость", реализовывать глубинные силы и возможности своего "Я". Задача современного воспитания - дать ребенку возможности, средства постичь свой внутренний мир, "услышать" свои устремления, показать ему социально- и культурно-приемлемые пути реализации себя. Именно проявления Детства как обобщенного субъекта ставят в центр педагогического процесса задачи воспитания каждого ребенка как самоопределяющейся личности.
Сейчас, когда педагогическая наука переживает "деление" на множество концепций и теорий, когда практика образования достаточно осознала исчерпанность прежних систем образования дошкольников и младших школьников, необычайно важно обратиться к философскому и культурологическому осмыслению Детства и, интегрируя свои интуитивные догадки, свои наблюдения за детьми, проявления эмпатии и идентификации в общении с ними, попытаться выстроить целостное понимание феномена Детства. Педагог начинает действовать как педагог, когда смыслы Детства он обнаруживает, в том числе, и в биографии своей личности.
Н. Ф. Голованова, г. Санкт-Петербург
стр. 123
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СМЫСЛЫ ФЕНОМЕНА ДЕТСТВА
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193922742 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций