ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ В КОНТЕКСТЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В Пояснительной записке к Федеральному компоненту государственного стандарта общего образования сообщается, что Госстандарты - это "нормы и требования, определяющие обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, уровень подготовки выпускников образовательных учреждений, а также основные требования к обеспечению образовательного процесса (в том числе к его материально-техническому, учебно-лабораторному, информационно-методическому, кадровому обеспечению)" [1, с. 4]. При формулировании целей общего образования на современном этапе в соответствии с "Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года" подчеркивается необходимость ориентации педагогического процесса не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, формирование ее познавательных и созидательных способностей.
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т.е. ключевые компетентности [далее, в изложении структуры целей они называются компетенциями (значит, это одно и то же?)], определяющие современное качество образования [1, с. 10].
С первых строк возникает недоумение: ведь этот важнейший государственный документ, характеризующий личностный уровень овладения содержанием школьного образования, должен быть рассчитан прежде всего на ученика, если наше образование по-прежнему развивается на основе принципов гуманизации, гуманитаризации и демократизации. Поэтому определение Госстандарта (ГОСа) следовало бы уточнить таким образом: образовательный стандарт - это тот содержательно-деятельностный базис, система знаний, умений, навыков, способов деятельности, ценностей, без овладения которыми в сензитивные периоды жизни ребенка оказываются невозможными его дальнейшее развитие и саморазвитие, адекватный профессиональный выбор, образование и обучение (на следующей ступени и далее), социальная адаптация, личностное самоопределение.
Таким образом, Госстандарт ориентирует педагогов на зону ближайшего развития ребенка и наращивание личностного опыта, осуществление гарантийных прав на полноценное образование, сохранение единого образовательного пространства. Смысл ГОСов заключается в том, чтобы выполнять социально-адаптивную функцию, способствовать успешному вхождению в мир окружающей среды, в профессию, в референтную группу позитивной направленности; обеспечивать ценностно-смысловую возможность адекватного развития и саморазвития, идентификацию и самоидентификацию участников образовательного процесса.
Рассмотрим ГОСы последовательно, от начальной к старшей школе, ориентируясь на преемственность ступеней как
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
условие непрерывного, а не дискретного развития, потому что дискретность при нарушении необходимых связей - это уже развитие с проблемами. Сравнительный анализ ГОСов начального и основного общего образования (а это самые важные ступени в развитии личности ребенка) показал, что есть существенные расхождения между ними, что практически всегда происходит, когда отсутствует четко прописанная методология.
Так, ГОСы вышеназванных звеньев школы слабо связаны между собой по целям обучения. Нет даже упоминания о необходимости формировать систематические (а в старших классах системные) знания. Система знаний может создаваться по разным основаниям, но систематические знания формируются на основе учета законов развития мозга и психики: от легкого к трудному, от близкого к далекому, от общего к частному, от известного к новому, неизвестному (с учетом уровня актуального состояния ребенка и зоны его ближайшего развития).
Если в основной школе в качестве стандарта образования рассматривается "функциональная грамотность", то тогда в начальной - элементарная или общая грамотность, но об этом в документе ничего не говорится. Отсутствует и общенаучная сквозная линия системного характера, которая должна прослеживаться уже в начальной школе, однако она представлена хаотично: текст, объект, признак, состав (и даже структура, так как дети знакомятся со словом "план"), значение, смысл.
Очевидно, необходимо ввести в начальной школе понятие "картина мира", что обусловлено содержанием предмета "Окружающий мир". Идея целостности эмоционально-чувственного, рационально-логического и содержательно-деятельностного компонентов должна пронизывать обучение с I по XI классы, однако это психофизиологическое и дидактическое условие не соблюдается. Такое положение стало следствием того, что нормативные документы по стандартизации школьного образования лишены научно обоснованной концептуально-методологической основы, исходя из которой и опираясь на которую можно четко сформулировать цели школьного образования, обучения и воспитания.
На основе вышеназванной концепции попытаемся выстроить систему целей с позиции преемственности ступеней образования. Две цели должны быть неизменны с I по XI класс в контексте отражения связи "человек - мир": 1) развитие устойчивого познавательного интереса к учению и 2) формирование целостной картины мира. Поскольку основу школьного обучения составляют научные знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, искусстве, в процессе обучения надо развивать у детей способность использовать функции научного знания (описательную, объяснительную, прогностическую), вооружать учащихся умением описывать явления, вскрывать причинно-следственные связи между ними и даже предсказывать их дальнейшее развитие.
В документе сказано, что приоритетом начального школьного обучения является формирование общих учебных умений и навыков. Они были хорошо разработаны Ю. К. Бабанским и Н. А. Лошкаревой, однако в Госстандартах они "вырваны" из системы и не сгруппированы в новую методологически обоснованную структуру.
Мы предлагаем четко назвать общие учебные умения: информационные, интеллектуальные, организационные (а не рефлексивные), коммуникативные, после этого выделить те, без которых невозможно получить систематические, а затем и системные знания, умения, навыки в качестве основы дальнейшего обучения и развития ребенка. К ним отнесем следующие умения: 1) обобщать, т.е. устанавливать родо-видовые отношения, что слу-
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
жит показателем уровня интеллектуального мышления, ибо развитие интеллекта как качественная прибавка к имеющемуся арсеналу мыслительных процедур - это не только новое слово, но и новые связи и признаки; 2) анализировать, т.е. сравнивать, сопоставлять, структурировать, планировать, осуществлять самоанализ, классифицировать и др.; 3) синтезировать, т.е. конструировать, "стягивать" информацию на основе ассоциаций и составлять композиции, строить модели и создавать системы, т.е. целостные объекты. Все это развивает гибкость ума и способности применять некий инвариант (образовательный стандарт) в разнообразных ситуациях, в том числе и в ситуации решения творческих задач.
Итак, названные цели (первый ряд образовательных универсалий) должны быть заложены в образовательные стандарты по всем предметам, ибо отвечают требованиям целостности (картина мира, функции научного знания), универсальности, т.е. возможности применять полученные результаты в достаточно широком интервале знания и деятельности (функции научного знания, общие учебные умения в виде обобщения, анализа, синтеза, рефлексии, позволяющие овладеть значительно большим числом методов, а в целом - научным методом познания, который и обеспечивает личностную ориентацию и деятельностный характер обучения).
Второй ряд универсалий способствует развитию функций научного знания и использования научного метода; третий - связан с формированием системы общих учебных умений и навыков, обеспечением качества знаний учащихся, ибо образовательный стандарт должен быть действенным и прочным, что возможно только в условиях его систематичности и системности. Четвертый ряд универсалий - это инвариантная общенаучная лексика, включающая такие понятия, как текст, объект, признак, система, состав, структура (план), значение, смысл, картина мира. Если все это учесть, то можно говорить о научной методологии создания концепции образовательных стандартов.
Рассмотрим федеральные образовательные стандарты основной школы, при конструировании которых, как говорится в вышеназванном документе, осуществлен деятельностный подход. В пояснительных записках к каждой ступени обучения сказано о том, что в результате освоения содержания основного общего образования учащийся получает возможность совершенствовать и расширять круг общих учебных умений, навыков и способов деятельности.
Что касается умений, предложенных для обязательного овладения учащимися, то выборка их по всем предметам из вышеназванного документа [1] показывает, насколько категорично (в инфинитивной форме) выражены требования к учащимся:
- различать, определять, опознавать, анализировать, объяснять, понимать, извлекать (информацию), воспроизводить, владеть, излагать, соблюдать, осуществлять, создавать, выражать отношение, воспринимать, выделять, характеризовать, читать, участвовать в диалоге, писать (отзывы и др.), сопоставлять, выбирать, ориентироваться, выполнять, пользоваться, решать, составлять, применять, распознавать, находить, описывать, вычислять, структурировать, соотносить, искать, сравнивать, показывать..., рассказывать, группировать, оценивать, приводить примеры, осуществлять поиск, самостоятельно составлять, узнавать, указывать, пересказывать.., что-то, следовать (правилам), использовать, называть, обращаться с..., доказывать, устанавливать (и это еще не все!). Всего - 70 или около того!
Попытаемся дать им дидактическое обоснование. Если действительно столькими (а может, и большими) умениями должны овладеть учащиеся, то в какую же ситуацию поставлен ученик, которому
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
необходимо запомнить и усвоить особенности каждого из них?
Вероятно, было бы целесообразным упорядочить множество умений, классифицировать их по каким-то основаниям: например, умения специальные и общие учебные; выделить ту или другую группу, чтобы учитель и его ученики могли "разложить" их по разным ячейкам памяти; или же найти в предлагаемом перечне умений синонимы. Например: термины "излагать", "рассказывать" синонимичны термину "описывать", тем более что описание - одна из функций научного знания.
В содержании образовательных стандартов редко встречаются такие необходимые в познавательной деятельности умения, как анализировать, обобщать, синтезировать, без которых невозможно ни различать, ни распознавать, ни сравнивать объекты. Перечень умений, указанных в стандартах, должен быть более упорядоченным. В основе многих умений лежит одна и та же последовательность процедур или операций.
Организационные умения как рефлексивные целесообразно было бы описать отдельно с указанием их обязательного перечня: умений ставить цель, создавать условия для ее достижения, осуществлять самоконтроль, самоанализ, самооценку. Важно указать на их базовую, изначальную роль для ученика, ибо без грамотной организации и самоорганизации трудно добиться высоких результатов в овладении другими умениями. Следует учесть и возросшую конкуренцию в современном деловом мире, когда организация продуктивного взаимодействия людей ценится необычайно высоко.
Другой недостаток концептополагающего документа [1], который значительно затрудняет достижение намеченных целей - это упорное нежелание разработчиков знакомить учащихся с видами научного знания, т.е. с его системным характером. В пояснительной записке к документу упоминаются только факты и эксперимент, а вот в материалах по естественнонаучным дисциплинам и географии называются такие виды научного знания, как понятия, законы, научные факты, эксперимент, теория, а также научный метод, что позволяет учителю выстраивать системную картину научного знания в процессе преподавания того или иного предмета и даже устанавливать межпредметные и межнаучные связи в процессе обучения. Это требование должно быть выполнено в отношении всех изучаемых дисциплин.
Следовало бы определить и выписать отдельно те конкретные виды научного знания, которые должны быть усвоены учащимися на уровне образовательного стандарта, а именно: понятия, явления, законы, научные факты, эксперименты и опыты, теории, учения, концепции. Это называется системным структурированием учебной информации, что необходимо знать учителю и учащимся для формирования научной или социокультурной картины мира. Логика, психология и дидактика требуют того, чтобы учащиеся понимали структуру каждого из видов научного знания как одну из особенностей в его целостной системе. К счастью, это не проблема для учителя: в методиках преподавания многих дисциплин и в дидактике уже давно разработаны и апробированы всевозможные планы, логические схемы, алгоритмы, обобщенно названные структурно-логическими схемами [3].
Итак, упорядочение знаний в содержании образовательных стандартов может быть обеспечено достаточно конкретным методологическим инвариантом в виде овладения структурой научного знания и его функциями, системой общих учебных умений, а также предметными (специальными) умениями, качество которых в значительной степени зависит от уровня сформированности общих учебных умений и навыков. Эти позиции целесообразно включить в раздел "позна-
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
вательная деятельность, поскольку их совокупность составляет дидактико-методологическую основу преемственности школьных образовательных ступеней в обучении.
Этот образовательный набор лежит в основе умений решать стандартные (типовые) задачи прикладного характера, осуществлять теоретическую деятельность и более сложную - исследовательскую. Освоение аппарата методологического знания как дидактической системы позволяет овладеть в итоге научным методом [2] познания и позитивного преобразования мира, на что так рассчитывает современная Россия.
Приоритет тех или иных целей и их последовательность следует объяснить, ответив, например, на вопрос: почему цели воспитания представлены раньше целей изучения предмета? Допустимо такое объяснение: в старшей школе освоение ценностей (основы мировоззрения) выдвигается на первый план, и поэтому обучение рассматривается как основное средство воспитания. Однако достижение целей обучения необходимо именно потому, что качество образования определяется мерой развития ученика и ориентировано на понимание учащимися значения и смысла изучаемого содержания, т.е. ценностной стороны знаний, умений, способов деятельности. Деятельность учащихся на уроке должна развертываться в такой логике: знать-уметь-применять-развивать-воспитывать, ибо освоенность ценностей - это результат заключительных этапов урока, это пространственно-временной процесс.
Можно предположить, что в вышеназванном документе введение ценностных воспитательных дефиниций как приоритетных в обучении ориентировано на формирование системности знаний, что оказывается возможным только при условии достижения их структуризации, взаимосвязи, полноты и глубины, т.е. умений описать и объяснить, ответив при этом на вопросы: "Что, какой, где, когда, отчего, почему, зачем, с какой целью?" Освоенность ценностных смыслов есть результат обобщающей деятельности ума, анализа и синтеза, классификации, рефлексии и оценки. Игнорирование принципов систематичности и системности в обучении приводит к дискретности знаний, умений, навыков и смыслов, к неадекватности поведения и эмоциональной апатии.
Теперь сделаем некоторые замечания частнодидактического характера. В список требований к уровню подготовки выпускников по истории необходимо включить главное умение для этого предмета - владеть методом исторического анализа, т.е. уметь анализировать исторические объекты: понятия, явления, документы. В содержание программы по музыке целесообразно в блок "Всемирно известные театры оперы и балета", наряду с Большим, Мариинским, включить Московский государственный академический музыкальный театр Б. А. Покровского, также всемирно известный и прославленный постановками редчайших опер, награжденный государственными наградами, в том числе двумя "Золотыми масками". В программе Мировой художественной культуры (МХК) следовало бы отразить роль университета в мировой культуре.
Еще не поздно провести работу по упорядочению глагольной лексики в образовательных стандартах для основной и старшей школы по русскому языку, литературе и математике. Это связано, во-первых, с необходимостью введения четкой последовательности формирования умений в соответствии с возрастанием их сложности и укрупнением формулировок; во-вторых, с целесообразностью объединения ряда частных умений, приводящих к дробности и незавершенности образовательного результата (провести логическую операцию подведения частного под общее, видового под родовое). Например, в стандарте по алгебре следовало бы
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
объединить формулировки "изображать числа точками на координатной прямой" и "определять координаты точки плоскости, строить точки с заданными координатами; изображать множество решений линейного неравенства". На возражения, связанные с тем, что ученик может научиться первому и не научиться второму, ответим: надо научить - это же стандарты. Целесообразно также объединить последнее и предпоследнее умения по этому предмету, ибо если ученик умеет определять функцию по ее графику, применять графические представления при решении уравнений, систем, неравенств, то, скорее всего, он сумеет описать свойства изученных функций и построить их графики.
Не вдаваясь далее в более детальный анализ материалов документа, позволю себе сделать некоторые предложения тем, кто будет воплощать в жизнь эти идеи. Прежде всего во всех требованиях к выпускнику следует специально выделить и назвать виды научного знания и их функции:
* ведущие предметные понятия (языковые, литературоведческие, математические, физические, химические, географические, исторические, относящиеся к ИЗО, музыке, программированию и информатике, к ОБЖ и др.);
* основные законы (в тех учебных предметах, где они изучаются);
* основные методы науки, с которыми знакомятся школьники в процессе изучения того или иного учебного предмета по возможности с установлением межпредметных связей;
* основные явления и научные факты, которые учащиеся должны уметь описывать, объяснять и желательно - предсказывать;
* основные опыты и эксперименты;
* основные научные теории, концепции, учения, а также гипотезы.
Этот материал целесообразно отнести к разделу "Учащиеся должны знать"; ориентиром для этой работы может служить раздел об образовательных стандартах для полной средней школы по физике.
Полагаем, что наиболее вероятностной технологией обучения в современных условиях и в перспективе может стать технология общих учебных умений. Именно ей-то и следует обучать учащихся, начиная с I класса. С позиций общих учебных умений представляется возможным объяснение того самого множества умений, о котором говорится в Федеральных образовательных стандартах и которые приведены нами ранее (см.: курсив мой. - Л. П.). Так, умения называть, распознавать, опознавать, соотносить, различать, находить, сравнивать, устанавливать, несмотря на их отличие друг от друга, предполагают достаточно определенный набор интеллектуальных действий: воспроизводить (адекватно понимать признаки, характеризующие предмет, действие, образ, слово и другие объекты), соотносить признаки с объектом, рассматриваемым в задаче, задании, упражнении и другом виде текста, устанавливая моменты сходства и различия между ними, и на этой основе характеризовать объект, о котором идет речь в тексте, описывать его и объяснять сущность и смысл.
Умение группировать связано с умением классифицировать объекты в соответствии с некоторыми признаками или группой признаков, а затем обобщать их. Умения структурировать, анализировать, извлекать информацию напрямую опираются на способность планировать и анализировать. Умения осуществлять поиск, ориентировать, искать, находить восходят к таким общим учебным умениям, как соотносить (идентифицировать) и анализировать. Умение доказывать требует опоры на анализ и синтез. Проведение этой работы позволит ученику ответить на вопросы: "Как, отчего и почему это происходит?".
Умения рассказывать, пересказывать, описывать, излагать, характеризовать осно-
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
ваны на умениях монологической речи в коммуникации и последовательности (может быть, плана) изложения. Более сложные способности - выявлять, определять, выяснять (сделать ясным) - имеют в своей основе комплекс общих учебных умений и по сути своей отражают путь исследования: от постановки цели до осуществления интеллектуальных процедур, связанных с научным методом в целом или конкретной методикой.
Умения создавать самостоятельно, составлять опираются на синтез. Умения оценивать, выражать отношение; использовать, применять, владеть знанием, навыком связаны с анализом, обобщением, синтезом. Эти умения свидетельствуют о реальной стороне сформированности знаний, способов деятельности, оценочных отношений в зависимости от того, на каких уровнях познавательной самостоятельности оперируют ими школьники: по образцу, в видоизмененной или в новой ситуации.
Участие в диалоге, как и все коммуникативные умения, как и умение чтения, - важное показательное умение, свидетельствующее о степени понимания учеником содержательно-деятельностного контекста изучаемого предмета, в том числе и на уровне образовательного стандарта.
Умения читать, решать, измерять и другие, относящиеся к области специальных, обеспечиваются методиками преподавания, но также связаны с общими учебными умениями, которым и следует планомерно и последовательно обучать учащихся.
Можно выразить сожаление по поводу того, что гимназии и лицеи должны будут сами, на свой страх и риск, разрабатывать собственные образовательные стандарты, сообразуясь с концепциями гимназического или лицейского образования. Ведь они также весьма несовершенны с точки зрения научно-методологического обоснования. Образовательный стандарт для профильного обучения, содержащий в себе те же, мягко говоря, недоработки, нуждается в серьезной системно-методологической "шлифовке", дабы на выходе из общеобразовательной школы ученик сохранил способность к точному, ясному, последовательному и доказательному рассуждению, изложению и применению полученных знаний, умений и навыков, способов деятельности, оценок.
С этой целью предлагаем дидактические ориентиры для конструирования гимназического и лицейского образовательных стандартов, выделяя в них следующие аспекты. Методологический - подчеркивает системность усвоенных учеником знаний, структура которых адекватна в его сознании структуре научной теории; умение выбирать методологические и теоретические предпосылки для предстоящей деятельности - познавательной, коммуникативной и др., пользоваться функциями научного знания.
Технологический - выделяет гибкость мыслительных процедур, способность к теоретической, проектной, практической деятельности как умение структурировать идею, проблему, подлежащие решению на основе анализа, обобщения, синтеза, рефлексии, оценки/самооценки, т.е. способность критически оценить ресурсы и распределить их.
Ценностный - характеризуется умением выделить гуманитарно-значимые и ценностные стороны идеи, проблемы, задачи; умение предвидеть ситуации риска.
Синергический - отражает способность к диалогу культур, умения организации и самоорганизации, способность к интеграции знаний гуманитарных, естественнонаучных, технических; стремление быть лидером [4].
Рекомендации относительно дидактических ориентиров для гимназического и лицейского образовательных стандартов (да и в целом для школьного образования) апробированы нами в течение
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
10 лет в практике образовательных учреждений Москвы (гимназия N 1504, лицей N 1502), Санкт-Петербурга (гимназии N 144, 177, а также общеобразовательные школы с углубленным изучением отдельных дисциплин - N 548, 553, 568). Предложенный подход позволяет использовать учебные программы как ориентир для изучения предметных знаний, для пополнения их постоянно обновляющейся информацией, ориентируясь на любую форму школьного образовательного стандарта.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. В 2 частях / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004.
2. Разумовский В. Г. Научный метод и личностно ориентированное обучение // Педагогика. 2003. N 8.
3. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.
4. Перминова Л. М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб., 2004.
стр. 102
Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т.е. ключевые компетентности [далее, в изложении структуры целей они называются компетенциями (значит, это одно и то же?)], определяющие современное качество образования [1, с. 10].
С первых строк возникает недоумение: ведь этот важнейший государственный документ, характеризующий личностный уровень овладения содержанием школьного образования, должен быть рассчитан прежде всего на ученика, если наше образование по-прежнему развивается на основе принципов гуманизации, гуманитаризации и демократизации. Поэтому определение Госстандарта (ГОСа) следовало бы уточнить таким образом: образовательный стандарт - это тот содержательно-деятельностный базис, система знаний, умений, навыков, способов деятельности, ценностей, без овладения которыми в сензитивные периоды жизни ребенка оказываются невозможными его дальнейшее развитие и саморазвитие, адекватный профессиональный выбор, образование и обучение (на следующей ступени и далее), социальная адаптация, личностное самоопределение.
Таким образом, Госстандарт ориентирует педагогов на зону ближайшего развития ребенка и наращивание личностного опыта, осуществление гарантийных прав на полноценное образование, сохранение единого образовательного пространства. Смысл ГОСов заключается в том, чтобы выполнять социально-адаптивную функцию, способствовать успешному вхождению в мир окружающей среды, в профессию, в референтную группу позитивной направленности; обеспечивать ценностно-смысловую возможность адекватного развития и саморазвития, идентификацию и самоидентификацию участников образовательного процесса.
Рассмотрим ГОСы последовательно, от начальной к старшей школе, ориентируясь на преемственность ступеней как
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
условие непрерывного, а не дискретного развития, потому что дискретность при нарушении необходимых связей - это уже развитие с проблемами. Сравнительный анализ ГОСов начального и основного общего образования (а это самые важные ступени в развитии личности ребенка) показал, что есть существенные расхождения между ними, что практически всегда происходит, когда отсутствует четко прописанная методология.
Так, ГОСы вышеназванных звеньев школы слабо связаны между собой по целям обучения. Нет даже упоминания о необходимости формировать систематические (а в старших классах системные) знания. Система знаний может создаваться по разным основаниям, но систематические знания формируются на основе учета законов развития мозга и психики: от легкого к трудному, от близкого к далекому, от общего к частному, от известного к новому, неизвестному (с учетом уровня актуального состояния ребенка и зоны его ближайшего развития).
Если в основной школе в качестве стандарта образования рассматривается "функциональная грамотность", то тогда в начальной - элементарная или общая грамотность, но об этом в документе ничего не говорится. Отсутствует и общенаучная сквозная линия системного характера, которая должна прослеживаться уже в начальной школе, однако она представлена хаотично: текст, объект, признак, состав (и даже структура, так как дети знакомятся со словом "план"), значение, смысл.
Очевидно, необходимо ввести в начальной школе понятие "картина мира", что обусловлено содержанием предмета "Окружающий мир". Идея целостности эмоционально-чувственного, рационально-логического и содержательно-деятельностного компонентов должна пронизывать обучение с I по XI классы, однако это психофизиологическое и дидактическое условие не соблюдается. Такое положение стало следствием того, что нормативные документы по стандартизации школьного образования лишены научно обоснованной концептуально-методологической основы, исходя из которой и опираясь на которую можно четко сформулировать цели школьного образования, обучения и воспитания.
На основе вышеназванной концепции попытаемся выстроить систему целей с позиции преемственности ступеней образования. Две цели должны быть неизменны с I по XI класс в контексте отражения связи "человек - мир": 1) развитие устойчивого познавательного интереса к учению и 2) формирование целостной картины мира. Поскольку основу школьного обучения составляют научные знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности, искусстве, в процессе обучения надо развивать у детей способность использовать функции научного знания (описательную, объяснительную, прогностическую), вооружать учащихся умением описывать явления, вскрывать причинно-следственные связи между ними и даже предсказывать их дальнейшее развитие.
В документе сказано, что приоритетом начального школьного обучения является формирование общих учебных умений и навыков. Они были хорошо разработаны Ю. К. Бабанским и Н. А. Лошкаревой, однако в Госстандартах они "вырваны" из системы и не сгруппированы в новую методологически обоснованную структуру.
Мы предлагаем четко назвать общие учебные умения: информационные, интеллектуальные, организационные (а не рефлексивные), коммуникативные, после этого выделить те, без которых невозможно получить систематические, а затем и системные знания, умения, навыки в качестве основы дальнейшего обучения и развития ребенка. К ним отнесем следующие умения: 1) обобщать, т.е. устанавливать родо-видовые отношения, что слу-
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
жит показателем уровня интеллектуального мышления, ибо развитие интеллекта как качественная прибавка к имеющемуся арсеналу мыслительных процедур - это не только новое слово, но и новые связи и признаки; 2) анализировать, т.е. сравнивать, сопоставлять, структурировать, планировать, осуществлять самоанализ, классифицировать и др.; 3) синтезировать, т.е. конструировать, "стягивать" информацию на основе ассоциаций и составлять композиции, строить модели и создавать системы, т.е. целостные объекты. Все это развивает гибкость ума и способности применять некий инвариант (образовательный стандарт) в разнообразных ситуациях, в том числе и в ситуации решения творческих задач.
Итак, названные цели (первый ряд образовательных универсалий) должны быть заложены в образовательные стандарты по всем предметам, ибо отвечают требованиям целостности (картина мира, функции научного знания), универсальности, т.е. возможности применять полученные результаты в достаточно широком интервале знания и деятельности (функции научного знания, общие учебные умения в виде обобщения, анализа, синтеза, рефлексии, позволяющие овладеть значительно большим числом методов, а в целом - научным методом познания, который и обеспечивает личностную ориентацию и деятельностный характер обучения).
Второй ряд универсалий способствует развитию функций научного знания и использования научного метода; третий - связан с формированием системы общих учебных умений и навыков, обеспечением качества знаний учащихся, ибо образовательный стандарт должен быть действенным и прочным, что возможно только в условиях его систематичности и системности. Четвертый ряд универсалий - это инвариантная общенаучная лексика, включающая такие понятия, как текст, объект, признак, система, состав, структура (план), значение, смысл, картина мира. Если все это учесть, то можно говорить о научной методологии создания концепции образовательных стандартов.
Рассмотрим федеральные образовательные стандарты основной школы, при конструировании которых, как говорится в вышеназванном документе, осуществлен деятельностный подход. В пояснительных записках к каждой ступени обучения сказано о том, что в результате освоения содержания основного общего образования учащийся получает возможность совершенствовать и расширять круг общих учебных умений, навыков и способов деятельности.
Что касается умений, предложенных для обязательного овладения учащимися, то выборка их по всем предметам из вышеназванного документа [1] показывает, насколько категорично (в инфинитивной форме) выражены требования к учащимся:
- различать, определять, опознавать, анализировать, объяснять, понимать, извлекать (информацию), воспроизводить, владеть, излагать, соблюдать, осуществлять, создавать, выражать отношение, воспринимать, выделять, характеризовать, читать, участвовать в диалоге, писать (отзывы и др.), сопоставлять, выбирать, ориентироваться, выполнять, пользоваться, решать, составлять, применять, распознавать, находить, описывать, вычислять, структурировать, соотносить, искать, сравнивать, показывать..., рассказывать, группировать, оценивать, приводить примеры, осуществлять поиск, самостоятельно составлять, узнавать, указывать, пересказывать.., что-то, следовать (правилам), использовать, называть, обращаться с..., доказывать, устанавливать (и это еще не все!). Всего - 70 или около того!
Попытаемся дать им дидактическое обоснование. Если действительно столькими (а может, и большими) умениями должны овладеть учащиеся, то в какую же ситуацию поставлен ученик, которому
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
необходимо запомнить и усвоить особенности каждого из них?
Вероятно, было бы целесообразным упорядочить множество умений, классифицировать их по каким-то основаниям: например, умения специальные и общие учебные; выделить ту или другую группу, чтобы учитель и его ученики могли "разложить" их по разным ячейкам памяти; или же найти в предлагаемом перечне умений синонимы. Например: термины "излагать", "рассказывать" синонимичны термину "описывать", тем более что описание - одна из функций научного знания.
В содержании образовательных стандартов редко встречаются такие необходимые в познавательной деятельности умения, как анализировать, обобщать, синтезировать, без которых невозможно ни различать, ни распознавать, ни сравнивать объекты. Перечень умений, указанных в стандартах, должен быть более упорядоченным. В основе многих умений лежит одна и та же последовательность процедур или операций.
Организационные умения как рефлексивные целесообразно было бы описать отдельно с указанием их обязательного перечня: умений ставить цель, создавать условия для ее достижения, осуществлять самоконтроль, самоанализ, самооценку. Важно указать на их базовую, изначальную роль для ученика, ибо без грамотной организации и самоорганизации трудно добиться высоких результатов в овладении другими умениями. Следует учесть и возросшую конкуренцию в современном деловом мире, когда организация продуктивного взаимодействия людей ценится необычайно высоко.
Другой недостаток концептополагающего документа [1], который значительно затрудняет достижение намеченных целей - это упорное нежелание разработчиков знакомить учащихся с видами научного знания, т.е. с его системным характером. В пояснительной записке к документу упоминаются только факты и эксперимент, а вот в материалах по естественнонаучным дисциплинам и географии называются такие виды научного знания, как понятия, законы, научные факты, эксперимент, теория, а также научный метод, что позволяет учителю выстраивать системную картину научного знания в процессе преподавания того или иного предмета и даже устанавливать межпредметные и межнаучные связи в процессе обучения. Это требование должно быть выполнено в отношении всех изучаемых дисциплин.
Следовало бы определить и выписать отдельно те конкретные виды научного знания, которые должны быть усвоены учащимися на уровне образовательного стандарта, а именно: понятия, явления, законы, научные факты, эксперименты и опыты, теории, учения, концепции. Это называется системным структурированием учебной информации, что необходимо знать учителю и учащимся для формирования научной или социокультурной картины мира. Логика, психология и дидактика требуют того, чтобы учащиеся понимали структуру каждого из видов научного знания как одну из особенностей в его целостной системе. К счастью, это не проблема для учителя: в методиках преподавания многих дисциплин и в дидактике уже давно разработаны и апробированы всевозможные планы, логические схемы, алгоритмы, обобщенно названные структурно-логическими схемами [3].
Итак, упорядочение знаний в содержании образовательных стандартов может быть обеспечено достаточно конкретным методологическим инвариантом в виде овладения структурой научного знания и его функциями, системой общих учебных умений, а также предметными (специальными) умениями, качество которых в значительной степени зависит от уровня сформированности общих учебных умений и навыков. Эти позиции целесообразно включить в раздел "позна-
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
вательная деятельность, поскольку их совокупность составляет дидактико-методологическую основу преемственности школьных образовательных ступеней в обучении.
Этот образовательный набор лежит в основе умений решать стандартные (типовые) задачи прикладного характера, осуществлять теоретическую деятельность и более сложную - исследовательскую. Освоение аппарата методологического знания как дидактической системы позволяет овладеть в итоге научным методом [2] познания и позитивного преобразования мира, на что так рассчитывает современная Россия.
Приоритет тех или иных целей и их последовательность следует объяснить, ответив, например, на вопрос: почему цели воспитания представлены раньше целей изучения предмета? Допустимо такое объяснение: в старшей школе освоение ценностей (основы мировоззрения) выдвигается на первый план, и поэтому обучение рассматривается как основное средство воспитания. Однако достижение целей обучения необходимо именно потому, что качество образования определяется мерой развития ученика и ориентировано на понимание учащимися значения и смысла изучаемого содержания, т.е. ценностной стороны знаний, умений, способов деятельности. Деятельность учащихся на уроке должна развертываться в такой логике: знать-уметь-применять-развивать-воспитывать, ибо освоенность ценностей - это результат заключительных этапов урока, это пространственно-временной процесс.
Можно предположить, что в вышеназванном документе введение ценностных воспитательных дефиниций как приоритетных в обучении ориентировано на формирование системности знаний, что оказывается возможным только при условии достижения их структуризации, взаимосвязи, полноты и глубины, т.е. умений описать и объяснить, ответив при этом на вопросы: "Что, какой, где, когда, отчего, почему, зачем, с какой целью?" Освоенность ценностных смыслов есть результат обобщающей деятельности ума, анализа и синтеза, классификации, рефлексии и оценки. Игнорирование принципов систематичности и системности в обучении приводит к дискретности знаний, умений, навыков и смыслов, к неадекватности поведения и эмоциональной апатии.
Теперь сделаем некоторые замечания частнодидактического характера. В список требований к уровню подготовки выпускников по истории необходимо включить главное умение для этого предмета - владеть методом исторического анализа, т.е. уметь анализировать исторические объекты: понятия, явления, документы. В содержание программы по музыке целесообразно в блок "Всемирно известные театры оперы и балета", наряду с Большим, Мариинским, включить Московский государственный академический музыкальный театр Б. А. Покровского, также всемирно известный и прославленный постановками редчайших опер, награжденный государственными наградами, в том числе двумя "Золотыми масками". В программе Мировой художественной культуры (МХК) следовало бы отразить роль университета в мировой культуре.
Еще не поздно провести работу по упорядочению глагольной лексики в образовательных стандартах для основной и старшей школы по русскому языку, литературе и математике. Это связано, во-первых, с необходимостью введения четкой последовательности формирования умений в соответствии с возрастанием их сложности и укрупнением формулировок; во-вторых, с целесообразностью объединения ряда частных умений, приводящих к дробности и незавершенности образовательного результата (провести логическую операцию подведения частного под общее, видового под родовое). Например, в стандарте по алгебре следовало бы
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
объединить формулировки "изображать числа точками на координатной прямой" и "определять координаты точки плоскости, строить точки с заданными координатами; изображать множество решений линейного неравенства". На возражения, связанные с тем, что ученик может научиться первому и не научиться второму, ответим: надо научить - это же стандарты. Целесообразно также объединить последнее и предпоследнее умения по этому предмету, ибо если ученик умеет определять функцию по ее графику, применять графические представления при решении уравнений, систем, неравенств, то, скорее всего, он сумеет описать свойства изученных функций и построить их графики.
Не вдаваясь далее в более детальный анализ материалов документа, позволю себе сделать некоторые предложения тем, кто будет воплощать в жизнь эти идеи. Прежде всего во всех требованиях к выпускнику следует специально выделить и назвать виды научного знания и их функции:
* ведущие предметные понятия (языковые, литературоведческие, математические, физические, химические, географические, исторические, относящиеся к ИЗО, музыке, программированию и информатике, к ОБЖ и др.);
* основные законы (в тех учебных предметах, где они изучаются);
* основные методы науки, с которыми знакомятся школьники в процессе изучения того или иного учебного предмета по возможности с установлением межпредметных связей;
* основные явления и научные факты, которые учащиеся должны уметь описывать, объяснять и желательно - предсказывать;
* основные опыты и эксперименты;
* основные научные теории, концепции, учения, а также гипотезы.
Этот материал целесообразно отнести к разделу "Учащиеся должны знать"; ориентиром для этой работы может служить раздел об образовательных стандартах для полной средней школы по физике.
Полагаем, что наиболее вероятностной технологией обучения в современных условиях и в перспективе может стать технология общих учебных умений. Именно ей-то и следует обучать учащихся, начиная с I класса. С позиций общих учебных умений представляется возможным объяснение того самого множества умений, о котором говорится в Федеральных образовательных стандартах и которые приведены нами ранее (см.: курсив мой. - Л. П.). Так, умения называть, распознавать, опознавать, соотносить, различать, находить, сравнивать, устанавливать, несмотря на их отличие друг от друга, предполагают достаточно определенный набор интеллектуальных действий: воспроизводить (адекватно понимать признаки, характеризующие предмет, действие, образ, слово и другие объекты), соотносить признаки с объектом, рассматриваемым в задаче, задании, упражнении и другом виде текста, устанавливая моменты сходства и различия между ними, и на этой основе характеризовать объект, о котором идет речь в тексте, описывать его и объяснять сущность и смысл.
Умение группировать связано с умением классифицировать объекты в соответствии с некоторыми признаками или группой признаков, а затем обобщать их. Умения структурировать, анализировать, извлекать информацию напрямую опираются на способность планировать и анализировать. Умения осуществлять поиск, ориентировать, искать, находить восходят к таким общим учебным умениям, как соотносить (идентифицировать) и анализировать. Умение доказывать требует опоры на анализ и синтез. Проведение этой работы позволит ученику ответить на вопросы: "Как, отчего и почему это происходит?".
Умения рассказывать, пересказывать, описывать, излагать, характеризовать осно-
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
ваны на умениях монологической речи в коммуникации и последовательности (может быть, плана) изложения. Более сложные способности - выявлять, определять, выяснять (сделать ясным) - имеют в своей основе комплекс общих учебных умений и по сути своей отражают путь исследования: от постановки цели до осуществления интеллектуальных процедур, связанных с научным методом в целом или конкретной методикой.
Умения создавать самостоятельно, составлять опираются на синтез. Умения оценивать, выражать отношение; использовать, применять, владеть знанием, навыком связаны с анализом, обобщением, синтезом. Эти умения свидетельствуют о реальной стороне сформированности знаний, способов деятельности, оценочных отношений в зависимости от того, на каких уровнях познавательной самостоятельности оперируют ими школьники: по образцу, в видоизмененной или в новой ситуации.
Участие в диалоге, как и все коммуникативные умения, как и умение чтения, - важное показательное умение, свидетельствующее о степени понимания учеником содержательно-деятельностного контекста изучаемого предмета, в том числе и на уровне образовательного стандарта.
Умения читать, решать, измерять и другие, относящиеся к области специальных, обеспечиваются методиками преподавания, но также связаны с общими учебными умениями, которым и следует планомерно и последовательно обучать учащихся.
Можно выразить сожаление по поводу того, что гимназии и лицеи должны будут сами, на свой страх и риск, разрабатывать собственные образовательные стандарты, сообразуясь с концепциями гимназического или лицейского образования. Ведь они также весьма несовершенны с точки зрения научно-методологического обоснования. Образовательный стандарт для профильного обучения, содержащий в себе те же, мягко говоря, недоработки, нуждается в серьезной системно-методологической "шлифовке", дабы на выходе из общеобразовательной школы ученик сохранил способность к точному, ясному, последовательному и доказательному рассуждению, изложению и применению полученных знаний, умений и навыков, способов деятельности, оценок.
С этой целью предлагаем дидактические ориентиры для конструирования гимназического и лицейского образовательных стандартов, выделяя в них следующие аспекты. Методологический - подчеркивает системность усвоенных учеником знаний, структура которых адекватна в его сознании структуре научной теории; умение выбирать методологические и теоретические предпосылки для предстоящей деятельности - познавательной, коммуникативной и др., пользоваться функциями научного знания.
Технологический - выделяет гибкость мыслительных процедур, способность к теоретической, проектной, практической деятельности как умение структурировать идею, проблему, подлежащие решению на основе анализа, обобщения, синтеза, рефлексии, оценки/самооценки, т.е. способность критически оценить ресурсы и распределить их.
Ценностный - характеризуется умением выделить гуманитарно-значимые и ценностные стороны идеи, проблемы, задачи; умение предвидеть ситуации риска.
Синергический - отражает способность к диалогу культур, умения организации и самоорганизации, способность к интеграции знаний гуманитарных, естественнонаучных, технических; стремление быть лидером [4].
Рекомендации относительно дидактических ориентиров для гимназического и лицейского образовательных стандартов (да и в целом для школьного образования) апробированы нами в течение
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
10 лет в практике образовательных учреждений Москвы (гимназия N 1504, лицей N 1502), Санкт-Петербурга (гимназии N 144, 177, а также общеобразовательные школы с углубленным изучением отдельных дисциплин - N 548, 553, 568). Предложенный подход позволяет использовать учебные программы как ориентир для изучения предметных знаний, для пополнения их постоянно обновляющейся информацией, ориентируясь на любую форму школьного образовательного стандарта.
ЛИТЕРАТУРА
1. Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования. В 2 частях / Министерство образования Российской Федерации. М., 2004.
2. Разумовский В. Г. Научный метод и личностно ориентированное обучение // Педагогика. 2003. N 8.
3. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М., 1978.
4. Перминова Л. М. Самоидентификация учителя: опыт дидактической рефлексии. СПб., 2004.
стр. 102
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ В КОНТЕКСТЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193921781 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций