ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И НОВЫЕ РЕФОРМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Главное в Болонском процессе. Болонский процесс вызван к жизни переходом общества к новому этапу своего развития, на котором образование, знания становятся решающими двигателями прогресса. Ныне, по мнению специалистов, характер общества на две трети зависит от уровня развития образования и науки и только на треть - от других факторов. Начало Болонского процесса как процесса создания единого образовательного пространства относится, по нашему мнению, ко второй половине 1950-х гг., ко времени подписания Римского договора о создании Общего рынка, положившего начало интеграционным преобразованиям в Европе.
До конца 1980-х гг. задачи, которые ставились государствами Западной Европы, во многом являлись попыткой достичь такого положения, которое имело место в СССР. В образовании это были равные права студентов всех республик, свободное перемещение студентов и преподавателей в рамках страны, взаимное признание дипломов и пр.
Весьма огорчительно, но со времени развала Советского Союза положение в образовании резко изменилось. То, что было достигнуто в СССР, разрушено. России и другим странам-членам СНГ теперь нужны долгие годы, чтобы сравняться с государствами Европейского Союза в характеристике образовательного пространства.
В современных условиях развитие высшего образования нашей страны не может осуществляться без учета вхождения России в Болонский процесс. Та система мер, к которой обычно сводится последний, включает в себя: 3 - 4 года бакалавриата; 1 - 2 года магистратуры; систему зачетных единиц; общепризнанную систему качества.
Все это действительно должно быть решено участниками Болонского процесса, но главной в нем является другая задача. Она четко названа в последних его документах. "Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование" (Прага, 19 мая 2001 г.) и "Коммюнике конференции министров, ответственных за высшее образование" (Берлин, 19 сентября 2003 г.) начинаются с указания на необходимость "отношения к образованию как к общественному благу и общественной ответственности". Это, на наш взгляд, главное в Болонском процессе.
Заметим, что и Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах, утвержденный Генеральной Ассамблеей ООН еще в 1966 г., определяет высшее образование как общественное благо.
Общественные блага (public goods), в противоположность частным, как определяет глоссарий Всемирного банка, неконкурентны (т.е. потребление такого блага одним человеком не сокращает количество благ, доступных другим) и носят неисключающий характер (т.е. невозможно исключить кого-либо из процесса пользования этими благами) [1].
Новые документы. Государственной Думой Федерального Собрания РФ и Правительством РФ в 2004 г. были при-
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
няты или предложены важнейшие документы, касающиеся образования, которые должны, как представляется, обеспечить плавное вхождение России в Болонский процесс. Это:
- Федеральный закон N 122 "О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием Федеральных законов "О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон "Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации"" и "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации"";
- "Концепция участия Российской Федерации в управлении имущественными комплексами государственных организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования";
- "Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации".
Цели и задачи, провозглашенные в этих документах, весьма привлекательны. Указывается, что "стратегическая задача Концепции - содействие формированию научно ориентированной модели экономики, экономики, основанной на знаниях, как одного из условий обеспечения качественного экономического роста и, в конечном итоге, - решения национальной задачи удвоения валового внутреннего продукта в десятилетней перспективе".
К приоритетным направлениям государственной политики в сфере образования отнесены: формирование современной системы непрерывного профессионального образования; повышение качества профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования; повышение инвестиционной привлекательности сферы образования.
Это, безусловно, задачи и цели, отвечающие требованиям вхождения России в единое образовательное пространство Европы.
Однако в названных документах мы не найдем признания высшего образования как общественного блага, т.е. доступного и бесплатного, равного для всех граждан на протяжении всей жизни, и конкретных обязательств государства по обеспечению приоритетности образования. Мало того, из Закона "Об образовании" в соответствии с ФЗ N 122 теперь полностью исключены ст. 40 "Государственные гарантии приоритетности образования" и ст. 44 "Материально-техническая база образовательного учреждения". Из ст. 54 исключены пп. 2, 3, 4, устанавливающие гарантированный уровень заработной платы преподавателей и сотрудников. Всего в текст закона, состоящего из 58 статей, внесено более 100 поправок.
В Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", состоящий из 34 статей, внесено более 120 поправок. Только четыре статьи (9, 18, 32, 34) сохранены в первоначальном виде. Из закона исключены все льготы, которыми пользовались студенты и которые способствовали доступности образования как одному из основных требований Болонской декларации.
В "Концепции участия РФ в управлении государственными комплексами..." есть очень слабый намек на подход к образованию как общественному благу, когда говорится, что "участие Российской Федерации в управлении имущественными комплексами государственных организаций образования должно обеспечивать развитие образования как социально значимого блага, обладающего выраженными положительными внешними эффектами с учетом необходимости сохранения единства образовательного пространства Российской Федерации, сбалансированности регионального развития и создания стимулов для привлечения бизнеса к финан-
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
сированию образовательных услуг в системе профессионального образования".
Намек является слабым потому, что здесь говорится не об образовании как общественном благе, а о социальной значимости образования. И все сводится на нет, когда фраза заканчивается указанием на привлечение бизнеса. Это его пытаются убедить в социальной значимости образования.
Подход к образованию как общественному благу означает, что оно должно быть доступным, бесплатным на протяжении всей жизни человека! И это подход не только министров, отвечающих за образование в странах Европейского Союза. Это подход, к которому призывает и Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: образование "должно стать доступным для всех на протяжении всей жизни..., в конечном счете, целью высшего образования должно быть создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации..." [2, с. 30, 32].
В России же пока такой подход распространяется только на основное среднее образование, да и это положение теперь может быть поставлено под сомнение в связи с сокращением школьных программ на четверть и рекомендациями добирать недостающие знания через дополнительные платные образовательные каналы. Зато это в полной мере соответствует позиции Милтона Фридмана, главы современной школы монетаризма, который исключает из набора общественных благ систему школьного образования.
На церемонии закрытия Всемирной конференции по высшему образованию (9 октября 1998 г.) в Париже настойчиво подчеркивалось, что "необходимо воздержаться от использования в высшем образовании "коммерческого подхода"". Лионель Жоспен осудил "меркантильную концепцию, согласно которой высшее образование может быть подчинено рынку. В этой области, как и в других, рыночная экономика представляет собой ту реальность, в которой мы живем. Однако не она должна определять горизонты общества. Рынок - это средство, а отнюдь не торжество демократии".
Авторы рабочего документа "На пути к повестке дня на XXI век в области высшего образования" придерживаются мнения, что "законы рынка и логику конкурентной борьбы нельзя применять к образованию, в том числе и к высшему" [3, с. 58].
Лауреат Нобелевской премии Ж. И. Алферов и академик В. А. Садовничий предупреждают: "большую опасность может представлять подход к системе образования, основанный на неправильном понимании ее сущности, роли и места в процессе рыночных реформ экономики. Систему образования ни в коем случае нельзя превращать в поле действия прямых рыночных экономических механизмов" [4, с. 17 - 18].
В рамках Всемирной торговой организации (ВТО) основным документом для системы образования является "Генеральное соглашение по торговле услугами (ГСТУ)". В "Совместной декларации по высшему образованию и ГСТУ", принятой четырьмя вузовскими ассоциациями Европы, Канады, США, а также в Декларации конференции ректоров государственных вузов Латинской Америки содержится призыв к правительствам не делать шагов в высшем образовании в контексте ГСТУ, ибо "чисто рыночное отношение к образованию не принесет ему пользы, сделает предметом купли-продажи, а не общественным благом, основой развития собственной национальной культуры", "наднациональный характер ГСТУ снижает роль правительств в регулировании образования, проведении собственной культурной политики, в том числе в рамках Болонского процесса" [5, с. 4].
В определенной мере можно считать, что провозглашение в рамках Болонского процесса образования общественным бла-
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
гом, а следовательно, и сам Болонский процесс являются защитной реакцией Европы на вызовы Генерального соглашения по торговле услугами (ГСТУ) в рамках ВТО.
Россия же в настоящее время придерживается американской консьюмеристской концепции высшего образования, где образование рассматривается как товар, предлагаемый для "продажи". Выражаясь терминами рынка, "каждый сектор общества "приобретает" у высшего образования то, что его интересует: правительство - научные сведения (в основном, в области точных и инженерных наук); промышленность - производственную информацию (возможность внедрения в практику научных открытий и изобретений); частные некоммерческие организации платят за разработку таких областей, как культурные мероприятия, международное сотрудничество, бытовое обслуживание и т.п." [6, с. 356 - 357]. В правительственном заявлении "Нация в опасности", докладе Национального фонда науки "Образование американцев для XXI века" знания прямо называются товаром, который высоко котируется на международном рынке.
По мнению известного американского социолога Р. Родса, коммерциализация образования, насаждаемая сегодня в американских вузах и определяющая стратегию их развития, ведет к утрате университетского академического духа, изменяет цели образования и его культуру, превращает университеты в бизнес-организации [7, p. 223 - 250]. Если мы этого не хотим, то тогда зачем в настоящее время все законодательство об образовании корректируется под вступление России в ВТО? Причем к разработке изменений в законодательстве об образовании представители образования, как правило, не привлекаются. Не привлекаются, очевидно, потому, что они, как отмечалось на заседании президиума Российского союза ректоров, считают: "образование не может быть приравнено к чисто коммерческой деятельности" [8, с. 3].
В настоящее время в России на платной основе обучается уже более половины студентов вузов. О доступности высшего образования, одном из главных принципов Болонского процесса, в этих условиях говорить не приходится. И если СССР по доступности образования занимал первое место в мире, то "сегодня Россия по этому показателю оказалась на 18-м месте" [9, с. 4].
В этой связи чрезвычайно важной является позиция Президента страны В. В. Путина о том, что "основа нашей государственной политики - бесплатное образование" [10, с. 2].
Бакалавр-магистр. В рамках вхождения в Болонский процесс разработан и в "нулевом" чтении обсужден в Госдуме РФ законопроект "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании" и Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"" (в части установления двух уровней высшего профессионального образования).
Оценка распространения двухуровневой подготовки (бакалавр-магистр) в современной России весьма разноречива, несмотря на то, что оно началось еще в 1992 г. Если тогда вузы России выпускали 0,3% бакалавров, то в настоящее время - уже 11,5%.
Нужно заметить, что до настоящего времени и в образовательном сообществе Европы "модель" 3 - 5 - 8 (бакалавр-магистр-доктор), на которой основываются все рекомендации Болонского процесса, вовсе не является общепризнанной. Высшее образование базируется, главным образом, на одноуровневой системе в Австрии, Бельгии, Германии, Греции, Нидерландах. На Берлинской встрече в сентябре 2003 г. все министры образования обязались начать реализацию двухступенчатой системы в 2005 г.
Представляется, что введение в России многоуровневой, а не только двуху-
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
ровневой системы, правомерно. Но при этом необходимо учитывать следующее.
Отличительной чертой российского образования является фундаментальная подготовка его выпускников, заключающаяся в овладении общей культурой, понимании сути происходящих процессов, глубоких знаниях, выходящих за узкопрофессиональные интересы. Это основа обеспечения будущей вертикальной и горизонтальной мобильности работников, их многократного переучивания и повышения квалификации.
В "Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ" утверждается, что образовательная задача бакалавриата "состоит в формировании базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций...", что бакалавриат должен обеспечить "возможность успешной работы там, куда сегодня идут многие выпускники вузов - дипломированные специалисты (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.)". При такой постановке вопроса образованность выпускника подменяется его натасканностью на выполнение определенных узкопрофессиональных действий. Как говорил еще А. Эйнштейн, недостаточно учить человека только по специальности, в противном случае он со своей специальной подготовкой будет походить на обученную собаку.
Да, на рынке труда в дихотомии "текущее-будущее" на первом месте текущие узкопрофессиональные знания выпускника. Но в образовании должно быть приоритетным будущее, закладываемое фундаментальными знаниями.
На наш взгляд, первый уровень - бакалавриат - не должен рассматриваться как законченная профессиональная подготовка. Это главным образом методологическая подготовка, целью которой является научить человека учиться всю его последующую жизнь, привить навыки профессиональной мобильности, как этого требует современная экономика знаний. Причем эта методологическая подготовка должна быть фундаментальной, что всегда отличало российскую высшую школу. Прав В. Л. Матросов, когда отмечает, что "бакалавр - это некий мощный фундамент, на котором потом всю жизнь будет выстраиваться специализация". Поэтому отнюдь не случайно на встрече в Саламанке представителей более 300 европейских вузов отмечено, что степень бакалавра должна быть "главным образом... подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне". Другое дело, что, выражая мнение правительств своих стран, озабоченных большими затратами на доступное для всех высшее образование, и учитывая, что каждый пятый житель их стран - иммигрант, министры образования на встрече в Берлине указали, что степени первой и второй ступени должны иметь различные направленности и профили, чтобы обеспечить потребности трудового рынка.
Попытка ограничить подготовку в вузах бакалавров как профессионалов четырьмя, а возможно, по опыту некоторых вузов европейских стран, тремя годами может означать лишь одно - найти еще один путь экономии бюджетных средств (примерно на 20 - 30%).
Некоторые положения законопроекта о переходе на двухуровневую систему образования в России говорят именно о таком стремлении. Это, например, следует из того, что по "Приоритетным направлениям..." и по законопроекту о двухуровневой системе высшего образования выпускник школы должен выдерживать первый конкурс, поступая в бакалавриат, второй - уже перед поступлением в магистратуру, т.е. они рассматриваются не как непрерывные, а как самостоятельные формы обучения. К тому же указывается, что между окончанием бакалавриата и поступлением в магистратуру для отдельных направлений подготовки может быть
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
нормативно закреплена необходимость получения опыта профессиональной деятельности. Кроме того, министр образования и науки А. Фурсенко, выступая в Красноярске в середине марта 2005 г., предложил оставить подготовку магистров только в так называемых 10 - 20 "национальных университетах" и в 100 - 200 вузах "второго эшелона", в остальных вузах (министр определил их как вузы "третьего эшелона") будет "разрешено" готовить только бакалавров. А все остальные - это 400 - 450 вузов. По поводу выделения трех эшелонов вузов уже появляются статьи: "Ректоры в ожидании сортировки" [11].
Действительно, разница между видами учебных заведений огромная. В основе университетского образования, и в этом надо согласиться с В. А. Садовничим, лежат авторские научно-педагогические идеалы, вековые традиции, наконец, интеллектуальная элитарность учащихся. Именно эти обстоятельства позволяли университетам, в классическом понимании этого слова, успешно решать триединую задачу: быть центрами обучения, научных исследований, культуры и воспитания.
Как быть? Признать элитарность небольшого числа классических университетов? Или добиваться превращения в центры культуры и образования всех остальных высших учебных заведений, тем более, что многие из них, хотим мы этого или нет, признаны университетами?
На наш взгляд, ответ именно на это ныне пытаются дать, предлагая ранжировать вузы. Это идет от бедности ресурсов в стране (на все вузы средств не хватает) и от поверхностного представления о том, что считать ведущими звеньями, определяющими элитарность в современных условиях, ибо каждое из них может быть оспорено. Поэтому "граница" между "ведущими" и "неведущими" вузами, какими бы способами она ни наносилась, всегда - и в этом надо согласиться с А. С. Востриковым, ректором Новосибирского государственного технического университета, вице-президентом Российского союза ректоров - будет размытой и будет порождать социальные и межуниверситетские конфликты.
Независимый рейтинг показывает, что отнюдь не все вузы, считающиеся бесспорными авторитетами, стоят на первых местах. В первой десятке ведущих вузов страны, определенных независимой экспертизой Благотворительного фонда В. О. Потанина, только два московских! МГУ им. М. В. Ломоносова по интеллектуальному и личностному потенциалу студентов и профессиональному уровню молодых преподавателей только на 19-м месте. Всемирно известный Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана - на 45-м.
"Идея вуза над вузами, - и в этом правы авторы аналитического доклада "Высшее образование в России: состояние и направление развития", - категорически противоречит не только здравому смыслу, но и европейскому стандарту университетской автономии... Статус ведущего может заново формироваться и закрепляться на свободном рынке, но не вследствие административного назначения...".
Авторитетами не назначаются, авторитеты завоевываются. И в этом отношении, безусловно, в России были, есть и будут ведущие вузы, известные своими достижениями в высоком качестве подготовки специалистов, науке и культуре.
Согласиться с подобным ранжированием нельзя, ибо затея перейти только к подготовке бакалавров в абсолютном большинстве вузов противоречит вхождению России в экономику знаний.
В попытках ограничить подготовку специалистов 3 - 4 годами под лозунгом вхождения в Болонский процесс видится одна из главных опасностей для российского образования. Тогда будет иметь место не вхождение России в Болонский процесс, а "оболонивание" российского образования.
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
Системы кредитов. Инструментами признания достигнутых степеней и основой мобильности студентов при получении высшего образования в рамках Болонского процесса являются система кредитных единиц и приложение к диплому.
Болонская декларация предусматривает внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, и, что важно, кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни. Конечно, это не законодательная норма, ее признание остается за университетами. Но она явно заслуживает внимания, ибо ныне речь идет об обучении в течение всей жизни. Поэтому в настоящее время ECTS как система переводная перерастает в систему накопления кредитов - European Credit Accumulation.
Университет, который включается в систему ECTS, готовит информационный пакет, обновляемый ежегодно, в котором находятся описания всех курсов, доступных в данном вузе. В нем находится общая информация об университете, проживании студентов, административные процедуры, необходимые для регистрации, академический календарь. В информационный пакет также включены порядок приема, типы курсов, методики и технологии преподавания, величины кредитов и их структура, названия факультетов и департаментов, обеспечивающих чтение курсов, условия проведения экзаменов и оценки знаний, степени и звания, присваиваемые по окончании вуза.
Поскольку эта работа достаточно дорогостоящая, университеты запрашивают и получают правительственные гранты для введения системы. У нас об этом даже не говорят.
Наиболее интенсивно система ECTS используется во Франции, Испании, Германии, Италии и Великобритании. В каждой из этих стран происходит ежегодно более 12 тыс. студенческих обменов только внутри одной страны. Направлениями подготовки, по которым чаще всего совершается обмен студентами, являются: бизнес, лингвистика (филология), социология, инженерные и юридические науки.
Но давайте попробуем найти данные об обмене студентами между нашими университетами. Мы этого сделать не сможем. Такой статистики у нас, насколько нам известно, не существовало и не существует.
В стране действуют государственные стандарты образования. Следовательно, академические возможности для обмена студентами есть. Это может быть одним из условий повышения качества подготовки студентов. Да, экономические возможности большинства наших учащихся ограничены. Нужна грантовая поддержка студентов и аспирантов. Такие гранты предоставляются для обмена с зарубежными вузами. Но почему мы этого не делаем внутри страны?
Завершение вхождения государств в Болонский процесс предполагается к 2010 г. К этому времени предусматривается введение в России системы образовательных зачетных единиц. Но очевидно, что развитие обмена студентов внутри страны на основе существующих нормативных документов вряд ли стоит откладывать так далеко.
Отнесение введения системы образовательных зачетных единиц к 2009 - 2010 гг. связано с тем, что только на первый взгляд перевод аудиторных часов в кредитные не представляет никаких сложностей. В соответствии с методикой расчета трудоемкости основных отраслевых программ высшего профессионального образования в зачетных единицах, рекомендованной Министерством образования РФ, 1 зачетная единица должна соответствовать 36 академическим часам по 45 минут (или 27 астрономическим часам). Но в действительности переход к
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
переводной и накопительной системам кредитных единиц должен привести к существенным изменениям в работе вузов в целом, преподавателей и студентов.
Перед каждым семестром студент должен пройти регистрацию на курсы, которые он запланировал прослушать в данном семестре. Какие он выберет курсы?
Это потребует изменения существующей конкурсной системы отбора преподавателей, соотношения штатных преподавателей и совместителей, а затем и аккредитационных показателей вузов.
Изменится организация и планирование учебного процесса. На первое место выдвинется методическая работа кафедр, организация самостоятельной работы студентов и формы контроля их уровня знаний.
Роль самостоятельной работы студентов неизмеримо возрастает. Она должна быть при модульной системе обучения постоянной и систематической.
Система кредитных часов возлагает на студентов повышенную ответственность и потому, что они должны сами составлять свою учебную программу и определять интенсивность занятий в каждом семестре. Это потребует укрепления психологических служб в вузах и появления новой группы консультантов, способных помочь студентам в выборе их траекторий обучения, посоветовать, если необходимо, повторно прослушать те или иные курсы, если они не освоены, рекомендовать, где (выбор вуза) и у какого преподавателя учиться, а возможно, и прервать учебу на 1 - 3 семестра. Таких консультантов пока у нас в вузах нет.
Свободное передвижение студентов из вуза в вуз с целью получения кредитов и дипломов должно сопровождаться повышением качества обучения по сопоставимым учебным планам и программам, доверием вузов друг к другу, что требует их сотрудничества, а не конкуренции.
В заключение хотелось бы отметить, что Болонская декларация не является реформой, навязываемой правительствам или учреждениям высшего образования. Болонский процесс направлен на сближение, а не на "стандартизацию" или "унификацию" высшего образования в Европе. Проявляется глубокое уважение к основополагающим принципам автономности и многообразия.
Следовательно, Россия может и должна входить в Болонский процесс, не разрушая своего образования, а развивая его, учитывая свою самобытность. "Нельзя, - говорил К. Д. Ушинский, - жить по образцу другого народа, как бы заманчив он ни был".
* * *
Цели и задачи, поставленные "Приоритетными направлениями развития образовательной системы Российской Федерации", как уже отмечалось, замечательны. Но не менее замечательными были и Указ N 1 первого Президента России Б. Н. Ельцина, и Национальная доктрина образования, и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., а особенно - Законы "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Хотелось бы, чтобы из них не были выхолощены механизмы реализации поставленных целей и задач, как поступил ФЗ N 122 с законами об образовании.
Известно, что в 1990-е гг. государство фактически ушло из образовательной сферы. Но Концепция участия РФ в управлении имущественными комплексами государственных организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования, не только не возвращает государство в сферу образования, а, по существу, углубляет этот уход.
Хотелось бы, чтобы Российское государство на деле обеспечило подход к образованию как приоритетной сфере, ибо только такой подход обеспечит вхождение России в общество знаний. Финансовые средства для этого есть.
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
По расчетам Института проблем глобализации, в стране бездействует 255 млрд. долларов "живых" денег. Добавим сюда профицит государственного бюджета в 2005 г. в размере 279 млрд. рублей. За 4 предыдущих года он превысил 800 млрд. рублей. Стабилизационный фонд превышает 720 млрд. рублей. На образование же в 2005 г. выделено в государственном бюджете всего 154,7 млрд. рублей, а ведь экономия на образовании - это экономия на будущем страны. Деньги стабилизационного фонда, размещенные за границей, дают доходы в размере 1 - 2% в год, т.е. не покрывают даже инфляции. В США инфляция в 2004 г. составила 3,7%. В то же время исследования, проведенные в странах-членах ОЭСР, показывают, что отдача на капитал, вложенный в высшее образование, выше реальных процентных ставок и уровня рентабельности любых производственных активов. В США, Франции, Нидерландах, Дании, Швейцарии - это 10 - 15%, в Италии, Японии - 10% [12, p. 23 - 26].
Не должен быть новой формой экономии на образовании и переход, в соответствии с Болонским процессом, на многоуровневую систему высшего образования.
Сиюминутные интересы бюджета не должны ставиться выше стратегических интересов страны.
ЛИТЕРАТУРА
1. WWW.Worldbank.org.
2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. 1999. N 3.
3. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2003.
4. Образование, которое мы можем потерять. М., 2002.
5. О позиции Министерства образования РФ и Российского союза ректоров в связи с присоединением РФ к Всемирной торговой организации // Поиск. 2003. 22 авг.
6. Гершунский Б. С. Россия - США: интеграция в сфере образования (ценностно-целевые приоритеты). М., 2003.
7. Rhoads R. Globalization and resistans in the United States and Mexico // Higher education. 2003. N 2.
8. Булгакова Н. Искусство штопки и шитья. Ректоры спорят с министром о будущем высшей школы // Поиск. 2005. N 10. 11 марта.
9. Будущее образование в России: демография, экономика, потребности общества // Образование и общество. 2002. N 5 (16).
10. Вузовские вести. 2004. N 23, дек.
11. Труд. 2005. 24 марта.
12. Quels sont les avantages pour la societe d'investir dans le capital humain? // Problemes economiques. 2002. N 2759.
стр. 11
До конца 1980-х гг. задачи, которые ставились государствами Западной Европы, во многом являлись попыткой достичь такого положения, которое имело место в СССР. В образовании это были равные права студентов всех республик, свободное перемещение студентов и преподавателей в рамках страны, взаимное признание дипломов и пр.
Весьма огорчительно, но со времени развала Советского Союза положение в образовании резко изменилось. То, что было достигнуто в СССР, разрушено. России и другим странам-членам СНГ теперь нужны долгие годы, чтобы сравняться с государствами Европейского Союза в характеристике образовательного пространства.
В современных условиях развитие высшего образования нашей страны не может осуществляться без учета вхождения России в Болонский процесс. Та система мер, к которой обычно сводится последний, включает в себя: 3 - 4 года бакалавриата; 1 - 2 года магистратуры; систему зачетных единиц; общепризнанную систему качества.
Все это действительно должно быть решено участниками Болонского процесса, но главной в нем является другая задача. Она четко названа в последних его документах. "Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование" (Прага, 19 мая 2001 г.) и "Коммюнике конференции министров, ответственных за высшее образование" (Берлин, 19 сентября 2003 г.) начинаются с указания на необходимость "отношения к образованию как к общественному благу и общественной ответственности". Это, на наш взгляд, главное в Болонском процессе.
Заметим, что и Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах, утвержденный Генеральной Ассамблеей ООН еще в 1966 г., определяет высшее образование как общественное благо.
Общественные блага (public goods), в противоположность частным, как определяет глоссарий Всемирного банка, неконкурентны (т.е. потребление такого блага одним человеком не сокращает количество благ, доступных другим) и носят неисключающий характер (т.е. невозможно исключить кого-либо из процесса пользования этими благами) [1].
Новые документы. Государственной Думой Федерального Собрания РФ и Правительством РФ в 2004 г. были при-
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
няты или предложены важнейшие документы, касающиеся образования, которые должны, как представляется, обеспечить плавное вхождение России в Болонский процесс. Это:
- Федеральный закон N 122 "О внесении изменений в законодательные акты Российской Федерации и признании утратившими силу некоторых законодательных актов Российской Федерации в связи с принятием Федеральных законов "О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон "Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации"" и "Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации"";
- "Концепция участия Российской Федерации в управлении имущественными комплексами государственных организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования";
- "Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации".
Цели и задачи, провозглашенные в этих документах, весьма привлекательны. Указывается, что "стратегическая задача Концепции - содействие формированию научно ориентированной модели экономики, экономики, основанной на знаниях, как одного из условий обеспечения качественного экономического роста и, в конечном итоге, - решения национальной задачи удвоения валового внутреннего продукта в десятилетней перспективе".
К приоритетным направлениям государственной политики в сфере образования отнесены: формирование современной системы непрерывного профессионального образования; повышение качества профессионального образования; обеспечение доступности качественного общего образования; повышение инвестиционной привлекательности сферы образования.
Это, безусловно, задачи и цели, отвечающие требованиям вхождения России в единое образовательное пространство Европы.
Однако в названных документах мы не найдем признания высшего образования как общественного блага, т.е. доступного и бесплатного, равного для всех граждан на протяжении всей жизни, и конкретных обязательств государства по обеспечению приоритетности образования. Мало того, из Закона "Об образовании" в соответствии с ФЗ N 122 теперь полностью исключены ст. 40 "Государственные гарантии приоритетности образования" и ст. 44 "Материально-техническая база образовательного учреждения". Из ст. 54 исключены пп. 2, 3, 4, устанавливающие гарантированный уровень заработной платы преподавателей и сотрудников. Всего в текст закона, состоящего из 58 статей, внесено более 100 поправок.
В Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", состоящий из 34 статей, внесено более 120 поправок. Только четыре статьи (9, 18, 32, 34) сохранены в первоначальном виде. Из закона исключены все льготы, которыми пользовались студенты и которые способствовали доступности образования как одному из основных требований Болонской декларации.
В "Концепции участия РФ в управлении государственными комплексами..." есть очень слабый намек на подход к образованию как общественному благу, когда говорится, что "участие Российской Федерации в управлении имущественными комплексами государственных организаций образования должно обеспечивать развитие образования как социально значимого блага, обладающего выраженными положительными внешними эффектами с учетом необходимости сохранения единства образовательного пространства Российской Федерации, сбалансированности регионального развития и создания стимулов для привлечения бизнеса к финан-
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
сированию образовательных услуг в системе профессионального образования".
Намек является слабым потому, что здесь говорится не об образовании как общественном благе, а о социальной значимости образования. И все сводится на нет, когда фраза заканчивается указанием на привлечение бизнеса. Это его пытаются убедить в социальной значимости образования.
Подход к образованию как общественному благу означает, что оно должно быть доступным, бесплатным на протяжении всей жизни человека! И это подход не только министров, отвечающих за образование в странах Европейского Союза. Это подход, к которому призывает и Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: образование "должно стать доступным для всех на протяжении всей жизни..., в конечном счете, целью высшего образования должно быть создание нового общества, не знающего насилия и эксплуатации..." [2, с. 30, 32].
В России же пока такой подход распространяется только на основное среднее образование, да и это положение теперь может быть поставлено под сомнение в связи с сокращением школьных программ на четверть и рекомендациями добирать недостающие знания через дополнительные платные образовательные каналы. Зато это в полной мере соответствует позиции Милтона Фридмана, главы современной школы монетаризма, который исключает из набора общественных благ систему школьного образования.
На церемонии закрытия Всемирной конференции по высшему образованию (9 октября 1998 г.) в Париже настойчиво подчеркивалось, что "необходимо воздержаться от использования в высшем образовании "коммерческого подхода"". Лионель Жоспен осудил "меркантильную концепцию, согласно которой высшее образование может быть подчинено рынку. В этой области, как и в других, рыночная экономика представляет собой ту реальность, в которой мы живем. Однако не она должна определять горизонты общества. Рынок - это средство, а отнюдь не торжество демократии".
Авторы рабочего документа "На пути к повестке дня на XXI век в области высшего образования" придерживаются мнения, что "законы рынка и логику конкурентной борьбы нельзя применять к образованию, в том числе и к высшему" [3, с. 58].
Лауреат Нобелевской премии Ж. И. Алферов и академик В. А. Садовничий предупреждают: "большую опасность может представлять подход к системе образования, основанный на неправильном понимании ее сущности, роли и места в процессе рыночных реформ экономики. Систему образования ни в коем случае нельзя превращать в поле действия прямых рыночных экономических механизмов" [4, с. 17 - 18].
В рамках Всемирной торговой организации (ВТО) основным документом для системы образования является "Генеральное соглашение по торговле услугами (ГСТУ)". В "Совместной декларации по высшему образованию и ГСТУ", принятой четырьмя вузовскими ассоциациями Европы, Канады, США, а также в Декларации конференции ректоров государственных вузов Латинской Америки содержится призыв к правительствам не делать шагов в высшем образовании в контексте ГСТУ, ибо "чисто рыночное отношение к образованию не принесет ему пользы, сделает предметом купли-продажи, а не общественным благом, основой развития собственной национальной культуры", "наднациональный характер ГСТУ снижает роль правительств в регулировании образования, проведении собственной культурной политики, в том числе в рамках Болонского процесса" [5, с. 4].
В определенной мере можно считать, что провозглашение в рамках Болонского процесса образования общественным бла-
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
гом, а следовательно, и сам Болонский процесс являются защитной реакцией Европы на вызовы Генерального соглашения по торговле услугами (ГСТУ) в рамках ВТО.
Россия же в настоящее время придерживается американской консьюмеристской концепции высшего образования, где образование рассматривается как товар, предлагаемый для "продажи". Выражаясь терминами рынка, "каждый сектор общества "приобретает" у высшего образования то, что его интересует: правительство - научные сведения (в основном, в области точных и инженерных наук); промышленность - производственную информацию (возможность внедрения в практику научных открытий и изобретений); частные некоммерческие организации платят за разработку таких областей, как культурные мероприятия, международное сотрудничество, бытовое обслуживание и т.п." [6, с. 356 - 357]. В правительственном заявлении "Нация в опасности", докладе Национального фонда науки "Образование американцев для XXI века" знания прямо называются товаром, который высоко котируется на международном рынке.
По мнению известного американского социолога Р. Родса, коммерциализация образования, насаждаемая сегодня в американских вузах и определяющая стратегию их развития, ведет к утрате университетского академического духа, изменяет цели образования и его культуру, превращает университеты в бизнес-организации [7, p. 223 - 250]. Если мы этого не хотим, то тогда зачем в настоящее время все законодательство об образовании корректируется под вступление России в ВТО? Причем к разработке изменений в законодательстве об образовании представители образования, как правило, не привлекаются. Не привлекаются, очевидно, потому, что они, как отмечалось на заседании президиума Российского союза ректоров, считают: "образование не может быть приравнено к чисто коммерческой деятельности" [8, с. 3].
В настоящее время в России на платной основе обучается уже более половины студентов вузов. О доступности высшего образования, одном из главных принципов Болонского процесса, в этих условиях говорить не приходится. И если СССР по доступности образования занимал первое место в мире, то "сегодня Россия по этому показателю оказалась на 18-м месте" [9, с. 4].
В этой связи чрезвычайно важной является позиция Президента страны В. В. Путина о том, что "основа нашей государственной политики - бесплатное образование" [10, с. 2].
Бакалавр-магистр. В рамках вхождения в Болонский процесс разработан и в "нулевом" чтении обсужден в Госдуме РФ законопроект "О внесении изменений и дополнений в Закон РФ "Об образовании" и Закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании"" (в части установления двух уровней высшего профессионального образования).
Оценка распространения двухуровневой подготовки (бакалавр-магистр) в современной России весьма разноречива, несмотря на то, что оно началось еще в 1992 г. Если тогда вузы России выпускали 0,3% бакалавров, то в настоящее время - уже 11,5%.
Нужно заметить, что до настоящего времени и в образовательном сообществе Европы "модель" 3 - 5 - 8 (бакалавр-магистр-доктор), на которой основываются все рекомендации Болонского процесса, вовсе не является общепризнанной. Высшее образование базируется, главным образом, на одноуровневой системе в Австрии, Бельгии, Германии, Греции, Нидерландах. На Берлинской встрече в сентябре 2003 г. все министры образования обязались начать реализацию двухступенчатой системы в 2005 г.
Представляется, что введение в России многоуровневой, а не только двуху-
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
ровневой системы, правомерно. Но при этом необходимо учитывать следующее.
Отличительной чертой российского образования является фундаментальная подготовка его выпускников, заключающаяся в овладении общей культурой, понимании сути происходящих процессов, глубоких знаниях, выходящих за узкопрофессиональные интересы. Это основа обеспечения будущей вертикальной и горизонтальной мобильности работников, их многократного переучивания и повышения квалификации.
В "Приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ" утверждается, что образовательная задача бакалавриата "состоит в формировании базовых основ профессиональной культуры и основных деятельностных компетенций...", что бакалавриат должен обеспечить "возможность успешной работы там, куда сегодня идут многие выпускники вузов - дипломированные специалисты (линейные менеджеры, специалисты по продажам, администраторы и т.п.)". При такой постановке вопроса образованность выпускника подменяется его натасканностью на выполнение определенных узкопрофессиональных действий. Как говорил еще А. Эйнштейн, недостаточно учить человека только по специальности, в противном случае он со своей специальной подготовкой будет походить на обученную собаку.
Да, на рынке труда в дихотомии "текущее-будущее" на первом месте текущие узкопрофессиональные знания выпускника. Но в образовании должно быть приоритетным будущее, закладываемое фундаментальными знаниями.
На наш взгляд, первый уровень - бакалавриат - не должен рассматриваться как законченная профессиональная подготовка. Это главным образом методологическая подготовка, целью которой является научить человека учиться всю его последующую жизнь, привить навыки профессиональной мобильности, как этого требует современная экономика знаний. Причем эта методологическая подготовка должна быть фундаментальной, что всегда отличало российскую высшую школу. Прав В. Л. Матросов, когда отмечает, что "бакалавр - это некий мощный фундамент, на котором потом всю жизнь будет выстраиваться специализация". Поэтому отнюдь не случайно на встрече в Саламанке представителей более 300 европейских вузов отмечено, что степень бакалавра должна быть "главным образом... подготовительной ступенью для дальнейшего обучения на послестепенном уровне". Другое дело, что, выражая мнение правительств своих стран, озабоченных большими затратами на доступное для всех высшее образование, и учитывая, что каждый пятый житель их стран - иммигрант, министры образования на встрече в Берлине указали, что степени первой и второй ступени должны иметь различные направленности и профили, чтобы обеспечить потребности трудового рынка.
Попытка ограничить подготовку в вузах бакалавров как профессионалов четырьмя, а возможно, по опыту некоторых вузов европейских стран, тремя годами может означать лишь одно - найти еще один путь экономии бюджетных средств (примерно на 20 - 30%).
Некоторые положения законопроекта о переходе на двухуровневую систему образования в России говорят именно о таком стремлении. Это, например, следует из того, что по "Приоритетным направлениям..." и по законопроекту о двухуровневой системе высшего образования выпускник школы должен выдерживать первый конкурс, поступая в бакалавриат, второй - уже перед поступлением в магистратуру, т.е. они рассматриваются не как непрерывные, а как самостоятельные формы обучения. К тому же указывается, что между окончанием бакалавриата и поступлением в магистратуру для отдельных направлений подготовки может быть
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
нормативно закреплена необходимость получения опыта профессиональной деятельности. Кроме того, министр образования и науки А. Фурсенко, выступая в Красноярске в середине марта 2005 г., предложил оставить подготовку магистров только в так называемых 10 - 20 "национальных университетах" и в 100 - 200 вузах "второго эшелона", в остальных вузах (министр определил их как вузы "третьего эшелона") будет "разрешено" готовить только бакалавров. А все остальные - это 400 - 450 вузов. По поводу выделения трех эшелонов вузов уже появляются статьи: "Ректоры в ожидании сортировки" [11].
Действительно, разница между видами учебных заведений огромная. В основе университетского образования, и в этом надо согласиться с В. А. Садовничим, лежат авторские научно-педагогические идеалы, вековые традиции, наконец, интеллектуальная элитарность учащихся. Именно эти обстоятельства позволяли университетам, в классическом понимании этого слова, успешно решать триединую задачу: быть центрами обучения, научных исследований, культуры и воспитания.
Как быть? Признать элитарность небольшого числа классических университетов? Или добиваться превращения в центры культуры и образования всех остальных высших учебных заведений, тем более, что многие из них, хотим мы этого или нет, признаны университетами?
На наш взгляд, ответ именно на это ныне пытаются дать, предлагая ранжировать вузы. Это идет от бедности ресурсов в стране (на все вузы средств не хватает) и от поверхностного представления о том, что считать ведущими звеньями, определяющими элитарность в современных условиях, ибо каждое из них может быть оспорено. Поэтому "граница" между "ведущими" и "неведущими" вузами, какими бы способами она ни наносилась, всегда - и в этом надо согласиться с А. С. Востриковым, ректором Новосибирского государственного технического университета, вице-президентом Российского союза ректоров - будет размытой и будет порождать социальные и межуниверситетские конфликты.
Независимый рейтинг показывает, что отнюдь не все вузы, считающиеся бесспорными авторитетами, стоят на первых местах. В первой десятке ведущих вузов страны, определенных независимой экспертизой Благотворительного фонда В. О. Потанина, только два московских! МГУ им. М. В. Ломоносова по интеллектуальному и личностному потенциалу студентов и профессиональному уровню молодых преподавателей только на 19-м месте. Всемирно известный Московский государственный технический университет им. Н. Э. Баумана - на 45-м.
"Идея вуза над вузами, - и в этом правы авторы аналитического доклада "Высшее образование в России: состояние и направление развития", - категорически противоречит не только здравому смыслу, но и европейскому стандарту университетской автономии... Статус ведущего может заново формироваться и закрепляться на свободном рынке, но не вследствие административного назначения...".
Авторитетами не назначаются, авторитеты завоевываются. И в этом отношении, безусловно, в России были, есть и будут ведущие вузы, известные своими достижениями в высоком качестве подготовки специалистов, науке и культуре.
Согласиться с подобным ранжированием нельзя, ибо затея перейти только к подготовке бакалавров в абсолютном большинстве вузов противоречит вхождению России в экономику знаний.
В попытках ограничить подготовку специалистов 3 - 4 годами под лозунгом вхождения в Болонский процесс видится одна из главных опасностей для российского образования. Тогда будет иметь место не вхождение России в Болонский процесс, а "оболонивание" российского образования.
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
Системы кредитов. Инструментами признания достигнутых степеней и основой мобильности студентов при получении высшего образования в рамках Болонского процесса являются система кредитных единиц и приложение к диплому.
Болонская декларация предусматривает внедрение системы кредитов по типу ECTS - европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, и, что важно, кредиты могут быть получены также и в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни. Конечно, это не законодательная норма, ее признание остается за университетами. Но она явно заслуживает внимания, ибо ныне речь идет об обучении в течение всей жизни. Поэтому в настоящее время ECTS как система переводная перерастает в систему накопления кредитов - European Credit Accumulation.
Университет, который включается в систему ECTS, готовит информационный пакет, обновляемый ежегодно, в котором находятся описания всех курсов, доступных в данном вузе. В нем находится общая информация об университете, проживании студентов, административные процедуры, необходимые для регистрации, академический календарь. В информационный пакет также включены порядок приема, типы курсов, методики и технологии преподавания, величины кредитов и их структура, названия факультетов и департаментов, обеспечивающих чтение курсов, условия проведения экзаменов и оценки знаний, степени и звания, присваиваемые по окончании вуза.
Поскольку эта работа достаточно дорогостоящая, университеты запрашивают и получают правительственные гранты для введения системы. У нас об этом даже не говорят.
Наиболее интенсивно система ECTS используется во Франции, Испании, Германии, Италии и Великобритании. В каждой из этих стран происходит ежегодно более 12 тыс. студенческих обменов только внутри одной страны. Направлениями подготовки, по которым чаще всего совершается обмен студентами, являются: бизнес, лингвистика (филология), социология, инженерные и юридические науки.
Но давайте попробуем найти данные об обмене студентами между нашими университетами. Мы этого сделать не сможем. Такой статистики у нас, насколько нам известно, не существовало и не существует.
В стране действуют государственные стандарты образования. Следовательно, академические возможности для обмена студентами есть. Это может быть одним из условий повышения качества подготовки студентов. Да, экономические возможности большинства наших учащихся ограничены. Нужна грантовая поддержка студентов и аспирантов. Такие гранты предоставляются для обмена с зарубежными вузами. Но почему мы этого не делаем внутри страны?
Завершение вхождения государств в Болонский процесс предполагается к 2010 г. К этому времени предусматривается введение в России системы образовательных зачетных единиц. Но очевидно, что развитие обмена студентов внутри страны на основе существующих нормативных документов вряд ли стоит откладывать так далеко.
Отнесение введения системы образовательных зачетных единиц к 2009 - 2010 гг. связано с тем, что только на первый взгляд перевод аудиторных часов в кредитные не представляет никаких сложностей. В соответствии с методикой расчета трудоемкости основных отраслевых программ высшего профессионального образования в зачетных единицах, рекомендованной Министерством образования РФ, 1 зачетная единица должна соответствовать 36 академическим часам по 45 минут (или 27 астрономическим часам). Но в действительности переход к
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
переводной и накопительной системам кредитных единиц должен привести к существенным изменениям в работе вузов в целом, преподавателей и студентов.
Перед каждым семестром студент должен пройти регистрацию на курсы, которые он запланировал прослушать в данном семестре. Какие он выберет курсы?
Это потребует изменения существующей конкурсной системы отбора преподавателей, соотношения штатных преподавателей и совместителей, а затем и аккредитационных показателей вузов.
Изменится организация и планирование учебного процесса. На первое место выдвинется методическая работа кафедр, организация самостоятельной работы студентов и формы контроля их уровня знаний.
Роль самостоятельной работы студентов неизмеримо возрастает. Она должна быть при модульной системе обучения постоянной и систематической.
Система кредитных часов возлагает на студентов повышенную ответственность и потому, что они должны сами составлять свою учебную программу и определять интенсивность занятий в каждом семестре. Это потребует укрепления психологических служб в вузах и появления новой группы консультантов, способных помочь студентам в выборе их траекторий обучения, посоветовать, если необходимо, повторно прослушать те или иные курсы, если они не освоены, рекомендовать, где (выбор вуза) и у какого преподавателя учиться, а возможно, и прервать учебу на 1 - 3 семестра. Таких консультантов пока у нас в вузах нет.
Свободное передвижение студентов из вуза в вуз с целью получения кредитов и дипломов должно сопровождаться повышением качества обучения по сопоставимым учебным планам и программам, доверием вузов друг к другу, что требует их сотрудничества, а не конкуренции.
В заключение хотелось бы отметить, что Болонская декларация не является реформой, навязываемой правительствам или учреждениям высшего образования. Болонский процесс направлен на сближение, а не на "стандартизацию" или "унификацию" высшего образования в Европе. Проявляется глубокое уважение к основополагающим принципам автономности и многообразия.
Следовательно, Россия может и должна входить в Болонский процесс, не разрушая своего образования, а развивая его, учитывая свою самобытность. "Нельзя, - говорил К. Д. Ушинский, - жить по образцу другого народа, как бы заманчив он ни был".
* * *
Цели и задачи, поставленные "Приоритетными направлениями развития образовательной системы Российской Федерации", как уже отмечалось, замечательны. Но не менее замечательными были и Указ N 1 первого Президента России Б. Н. Ельцина, и Национальная доктрина образования, и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., а особенно - Законы "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании". Хотелось бы, чтобы из них не были выхолощены механизмы реализации поставленных целей и задач, как поступил ФЗ N 122 с законами об образовании.
Известно, что в 1990-е гг. государство фактически ушло из образовательной сферы. Но Концепция участия РФ в управлении имущественными комплексами государственных организаций, осуществляющих деятельность в сфере образования, не только не возвращает государство в сферу образования, а, по существу, углубляет этот уход.
Хотелось бы, чтобы Российское государство на деле обеспечило подход к образованию как приоритетной сфере, ибо только такой подход обеспечит вхождение России в общество знаний. Финансовые средства для этого есть.
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
По расчетам Института проблем глобализации, в стране бездействует 255 млрд. долларов "живых" денег. Добавим сюда профицит государственного бюджета в 2005 г. в размере 279 млрд. рублей. За 4 предыдущих года он превысил 800 млрд. рублей. Стабилизационный фонд превышает 720 млрд. рублей. На образование же в 2005 г. выделено в государственном бюджете всего 154,7 млрд. рублей, а ведь экономия на образовании - это экономия на будущем страны. Деньги стабилизационного фонда, размещенные за границей, дают доходы в размере 1 - 2% в год, т.е. не покрывают даже инфляции. В США инфляция в 2004 г. составила 3,7%. В то же время исследования, проведенные в странах-членах ОЭСР, показывают, что отдача на капитал, вложенный в высшее образование, выше реальных процентных ставок и уровня рентабельности любых производственных активов. В США, Франции, Нидерландах, Дании, Швейцарии - это 10 - 15%, в Италии, Японии - 10% [12, p. 23 - 26].
Не должен быть новой формой экономии на образовании и переход, в соответствии с Болонским процессом, на многоуровневую систему высшего образования.
Сиюминутные интересы бюджета не должны ставиться выше стратегических интересов страны.
ЛИТЕРАТУРА
1. WWW.Worldbank.org.
2. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры // Вестник высшей школы. 1999. N 3.
3. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М., 2003.
4. Образование, которое мы можем потерять. М., 2002.
5. О позиции Министерства образования РФ и Российского союза ректоров в связи с присоединением РФ к Всемирной торговой организации // Поиск. 2003. 22 авг.
6. Гершунский Б. С. Россия - США: интеграция в сфере образования (ценностно-целевые приоритеты). М., 2003.
7. Rhoads R. Globalization and resistans in the United States and Mexico // Higher education. 2003. N 2.
8. Булгакова Н. Искусство штопки и шитья. Ректоры спорят с министром о будущем высшей школы // Поиск. 2005. N 10. 11 марта.
9. Будущее образование в России: демография, экономика, потребности общества // Образование и общество. 2002. N 5 (16).
10. Вузовские вести. 2004. N 23, дек.
11. Труд. 2005. 24 марта.
12. Quels sont les avantages pour la societe d'investir dans le capital humain? // Problemes economiques. 2002. N 2759.
стр. 11
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И НОВЫЕ РЕФОРМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193918643 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций