ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ НА ЗАПАДЕ: ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Известный на Западе специалист в области повышения квалификации Б. Джойс отмечал, что "традиционное обучение дает, главным образом, знания, тогда как в системе повышения квалификации акцент необходимо перенести на умения и навыки... Работая в области функционального поведения учителя, мы должны научить его применять современные технические средства, вооружить современными педагогическими технологиями, сформировать умения и навыки работы как с нормальными детьми, так и с теми, кому приходится испытывать физические и эмоциональные проблемы" [1, p. 342]. В конце прошлого столетия в Великобритании поведенческий подход стал альтернативой информационному обучению, догматизм и схоластичность которого никого больше не могли удовлетворить.
В качестве центральной задачи было объявлено совершенствование профессионального поведения учителя. В идее его изменения не на основе знаний, а на базе практических умений был заложен следующий смысл: чем больше знаний и умений учитель превратит в автоматизированные навыки, тем больше он освободит времени для размышлений над сложными нетривиальными педагогическими ситуациями.
Внимание широкого круга специалистов, работающих в области повышения квалификации учителей, было привлечено к разработке программ и курсов, позволяющих совершенствовать педагогическое мастерство, повышать профессионализм учителей. Однако их построение и реализация зависели прежде всего от ориентации на ту или иную парадигму определения самого предмета обучения - поведения. Одни ученые рассматривают поведение как визуально открытую для наблюдения, внешнюю активность, другие - как скрытую, внутреннюю. Анализируя историю возникновения поведенческого подхода, Д. Дэвисон выделяет два основных психологических направления, лежащих в его основе: теорию оперантного обусловливания Б. Скиннера и теорию когнитивного научения А. Бандуры.
В первом случае преподавание определяется как "набор моторных и вербальных умений, некоторых средств интеллектуального и этического самоуправления и некоторых аспектов эмоционального реагирования" [2, с. 24]. Цель обучения при повышении квалификации формулируется как "научение новому поведению", отсутствующему в обучающем репертуаре учителя.
Обучение учителей новым умениям и навыкам через модификацию поведения встретило неоднозначное к себе отношение. С одной стороны, идея формирования учителя-мастера, виртуозно владеющего педагогической техникой, не могла не привлечь авторов программ. С другой стороны, бихевиористское упрощение деятельности педагога, трактовка ее как набора умений существенно сужали возможности обучения. По существу, критика сводилась к двум принципиальным положениям: игнорированию личности обучающегося, его индивидуально-психоло-
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
гических особенностей, и представлению о профессиональной деятельности учителя как о наборе не связанных между собой компонентов: "чему учителя действительно научаются, так это применять умения более часто, чем того требует логика учебного процесса на уроке" [2, p. 18].
Определенные шаги в направлении ликвидации разрыва между внешним и внутренним поведением были предприняты когнитивной психологией учения, делающей ставку на изменение "образа мыслей", посылок и установок учителя. Как считали педагоги-когнитивисты М. Макинтер, Р. Маклид и С. Гриффис, "учитель, приступающий к обучению на курсах повышения квалификации, уже имеет определенные установки, так называемые концептуальные схемы по разным вопросам обучения и воспитания" [3, p. 20]. Эти схемы достаточно жестко контролируют его поведение и содержат сильные оценочные ориентиры. Таким образом, "если мы хотим, - считают сторонники когнитивной ориентации, - изменить поведение учителя, мы должны воздействовать, прежде всего, на его когнитивные составляющие" [3, p. 24].
Переориентация на когнитивный подход заставила многих специалистов по-иному взглянуть на учителя и его профессиональную деятельность. Преподавание стали рассматривать как активный процесс, подчеркивая концептуально-аналитический и эмоционально-чувственный, а не только информативный характер обучения.
Современные сторонники поведенческого подхода стремятся свести в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения обучающих целей. Изменение поведения учителя в качестве главной цели они конкретизируют тремя типами задач:
1) корректировка, совершенствование имеющихся умений и навыков;
2) развитие или изменение профессиональных установок на процесс обучения;
3) адекватное формирование Я-концепции учителя.
Авторы программ обучения, разрабатываемых в рамках поведенческого подхода, стремятся уйти от ортодоксального бихевиоризма и радикального когнитивизма, пытаются соединить практическую подготовку учителя с развитием его профессионального сознания. Методологическим основанием для них служит активно разрабатываемая сегодня на Западе идея "учителя-исследователя": "учитель должен воспринимать себя и как теоретика, и как практика одновременно. Как теоретик он привносит свою собственную теорию обучения, свои представления, идеи в процесс планирования уроков; как практик, он организует учебный процесс, опираясь на хорошо отработанные педагогические технологии и составляющие их педагогические умения. Педагогические умения - это те средства, тот материал, который позволяет ему строить и реализовывать свою концепцию обучения" [4, p. 34]. Содержание профессиональной переподготовки учителя содержит в себе три основных блока, представляющих собой направления работы по изменению его функционального поведения. Рассмотрим их подробнее.
Педагогические умения. Как уже отмечалось, бихевиористы и когнитивисты по-разному определяют "педагогическое умение". Первые полагают, что преподавание - это комплексное умение, которое включает в себя иерархически организованный набор более простых его компонентов, которые в процессе соответствующего тренинга можно довести до высокого уровня исполнения. Вторые считают, что преподавание - это не набор навыков, а нечто большее - "способность быть рефлексивным, аналитически мыслить, быть готовым реагировать на всегда уникальные учебные ситуации в классе" [4, p. 53]. Д. Хартли попытался внести
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
некоторую ясность в этот вопрос. Он определяет умения как "технические, наблюдаемые виды поведения, которые конституируют акт преподавания и которые можно довести до уровня педагогического совершенства" [5, p. 132], и называет их "исполнительскими". "Чтобы эффективно обучать, учителю необходимо не только владеть определенным набором педагогических навыков, но, в первую очередь, понимать, когда эти навыки следует применять, и определенным образом к ним относиться" [5, p. 139]. Таким образом, преподавание как профессиональная деятельность включает в себя определенный набор конкретных умений в области педагогической техники, овладение которыми предполагает работу в трех областях: исполнительской, когнитивно-познавательной и эмоциональной.
Представления о педагогической деятельности. Сторонники поведенческого подхода рассматривают преподавание не как набор профессиональных навыков и умений, средств, без которых трудно представить мастерство учителя, но, в первую очередь, как осознанное применение этих средств в процессе обучения. Преподавание - это интегрированная профессиональная деятельность, нацеленная на изменение учащихся. Она включает в себя представления о целях и об условиях их достижения, знание конкретных детей, закономерностей и особенностей их развития, а также понимание эффективности выбираемых средств. При этом целостное взаимодействие преподавания и учения понимается как двусторонний процесс, в ходе которого учителя не только учат, но и учатся у учащихся.
Это направление включает в себя работу в области концептуальных схем, установок, представлений учителя о педагогическом процессе. Через интерпретацию теории и практики, оценку своего опыта ставится задача помочь педагогу построить собственную концепцию обучения, сформировать индивидуальное профессиональное сознание.
Представление о себе как учителе. Адекватное применение на уроке обучающих технологий и педагогических умений, оптимальное конструирование собственной концепции обучения во многом определяется объективной оценкой учителем своих профессиональных качеств, реалистическим восприятием своего профессионального "Я". Суть этого направления работы - в соотнесении реального и идеального "Я" учителя в процессе изменения когнитивных и эмоционально-ценностных структур, которые в основном определяют его взгляды на обучение, влияют на его способность применять педагогические умения, а также анализировать эффективность своей преподавательской деятельности. По существу, это работа в области мотивационной сферы учителя.
Следует отметить, что эти три блока знаний не изолированы друг от друга: существует определенная связь между представлениями учителя о себе и его готовностью к усвоению и последующему применению педагогических технологий и составляющих их обучающих умений.
В этой связи интересные данные получены Дж. Спарки. В своем исследовании она попыталась определить те факторы, которые обусловливают степень принятия и последующего применения той или иной педагогической стратегии обучения [6]. В психологической литературе обычно фигурируют три таких условия: конгруэнтность (соответствие предлагаемой технологии субъективным нуждам учителя); степень воспринимаемых учителем возможных затрат и потерь (потеря времени, трата энергии, конфликты с администрацией и т.д.), связанных с освоением и применением новшества; наконец, оценка учителем своих профессиональных способностей. В результате проведенного эксперимента Дж. Спарки пришла к следующим выводам:
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
1) высокая субъективная оценка методики благоприятно влияла на готовность освоить и применить ее в своей работе;
2) "вес" возможных потерь и затрат не влиял на интенсивность использования методики в послекурсовой период;
3) неадекватная заниженная или завышенная самооценка блокировала готовность учителя как к освоению, так и последующему применению нового подхода.
Основываясь на этих выводах, Дж. Спарки рекомендует в процессе курсового обучения учителей организовывать групповую работу, в ходе которой следует: создавать атмосферу эмоциональной поддержки и терпимости; предоставлять учителям возможность высказывать свое мнение; обсуждать возможные трудности, связанные с применением новшеств; прогнозировать реакцию учеников, администрации; знакомить учителей с опытом тех, кто уже применяет эти подходы.
Р. Фуллер, рассматривая повышение квалификации учителя как изменение его профессионального поведения в течение всей педагогической карьеры, выделяет три стадии профессионального роста: стадию "выживания" - на первом году работы в школе; стадию адаптации и активного усвоения методических рекомендаций; стадию зрелости, наступающей, как правило, через 6 - 8 лет и характеризующейся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, готовностью к самостоятельным педагогическим исследованиям [7, p. 47].
В соответствии с этим Д. Бурден характеризует присущие каждому этапу специфические интересы учителей. Так, на первом этапе формируется представление учителя о себе как профессионале. При отсутствии эффективной помощи вероятность возникновения неадекватной самооценки становится очень высокой, что может привести к неудовлетворенности своей профессией в будущем. Эффективные программы быстрого реагирования, оказывающие эмоциональную поддержку, а также демонстрирующие современные техники коммуникации, могли бы помочь справиться с проблемами этого этапа.
Второй этап характеризуется вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Адаптируясь к профессиональному окружению, учителя расширяют представления о технологии обучения, растет их интерес к нетрадиционным подходам в работе. Поскольку центр профессионального сознания переносится на поиск неиспользованных ресурсов, необходимо включать в программы повышения квалификации обучение новым педагогическим технологиям.
Наконец, третий этап предполагает творческую деятельность учителей. Их представление о себе и своей работе требует обобщения и анализа. Вероятно, на этой стадии, считает Д. Бурден, учителей следует учить навыкам и умениям организации исследовательской деятельности [7, p. 52].
Х. Дрейфус в результате многолетнего исследования [8] обнаружил, что учителя в большинстве своем проходят пять стадий профессионального становления. Начинающие педагоги-практики отличаются поведением, ориентированным на внешние правила, образцы, рекомендации. Это объясняется небольшим опытом работы и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку. На следующей стадии, которая обычно наступает после двух-трех лет работы в школе, учителя, хотя и испытывают трудности при разграничении важных проблем учебно-воспитательного процесса от второстепенных, все же стремятся выделить компоненты, составляющие реальную педагогическую ситуацию, подвергнуть ее педагогическому и психологическому анализу. Следующий этап, который Х. Дрейфус называет стадией "учительской компетентности", отличает способность педагогов самостоятельно организовать и планиро-
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
вать как свою, так и детскую деятельность. Кроме того, большинство педагогов уже могут справиться с неординарными ситуациями.
После пяти-восьми лет работы учителя вступают в период профессионального мастерства, для которого характерно умение целостно, системно видеть педагогическую реальность, вычленять ее наиболее существенные элементы. Наконец, учителя-эксперты, имеющие за плечами более чем десятилетний опыт работы, склонны в своей деятельности к интуитивному целостному схватыванию сложной, требующей незамедлительного решения педагогической ситуации, отбрасывая все несущественное и второстепенное. Они способны структурировать, выстраивать иерархию социально-психологических мотивов, определяющих тот или иной поведенческий акт подопечного.
Опираясь на вышеописанные закономерности профессионального становления учителя, Б. Дэли попыталась определить, как меняется характер самообразования учителей в ходе постепенного профессионального развития [9]. Так, начинающие педагоги сравнивают себя с губкой и подобно губке стараются впитывать как можно больше любой получаемой извне информации. Они стремятся ее переработать и сформировать свою целостную систему схем-моделей, которые могли бы быть применимы в любых педагогических ситуациях. Источником их знаний, как правило, становятся журнальные статьи, доклады на различных конференциях и семинарах, курсы повышения квалификации и другие директивные методы.
Как правило, "новички" испытывают сильную зависимость от мнения своих более опытных коллег. По мнению Б. Дэли, именно на этом этапе они нуждаются в дозированной помощи и эмоциональной поддержке.
Опытные учителя демонстрируют опору на собственные профессиональные и личностные ресурсы. Они более склонны доверять своим наблюдениям или же знаниям, почерпнутым из бесед с коллегами. Дискуссия, диалог, "сократовские" беседы - вот основные способы получения информации, предпочитаемые учителями со стажем. Часто учителя с большим опытом работы обращаются к специалистам в области повышения квалификации за консультацией, с удовольствием принимают участие в работе проблемных "круглых столов", предпочитая острый полилог скучной академической лекции.
Учителя-эксперты, как правило, не ограничиваются какой-то, пусть и подкрепленной научными аргументами, рекомендацией. Им ближе творческий синтез, в ходе которого рождается нечто новое, оригинальное, способное разрешить имеющееся в практике противоречие. Теоретические знания рассматриваются не как самостоятельная цель, а как средство, способное помочь решить многообразные проблемы школьной жизни, избавиться от изживших себя стереотипов. Творческие знания осмысливаются в контексте своего уникального опыта. Рефлексия становится основным способом совершенствования профессионального мастерства. "Если раньше, - отметила одна из участниц проекта, - я внимательно следовала рекомендациям, почерпнутым из книг и советов своих опытных коллег, то сейчас я больше полагаюсь на свой "внутренний" голос, который редко подводит меня. Кроме того, я научилась отбрасывать множество второстепенных фактов и видеть самую суть педагогических явлений. Это экономит силы, время, помогает оперативно реагировать на ежеминутные изменения живого потока школьной жизни. Наконец, если в начале своего пути я видела свою миссию в служении детям, то теперь я все чаще начинаю думать о том, как и чем я могу помочь своим коллегам в этом благородном деле - воспитании подрастающего поколения" [9, p. 142].
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
Одним из важных выводов исследования Б. Дэли является то, что процесс повышения квалификации и все его составляющие компоненты должны быть максимально приближены и адаптированы к уровню развития профессионального мастерства учителя. Если при информационном обучении специалист-инструктор заранее формирует содержание обучения, разрабатывает его логическую структуру, отбирает наиболее эффективные, с его точки зрения, способы передачи информации, планирует оптимальную, с учетом содержания, форму обучения, наконец, предъявляет информацию, демонстрируя пример ее практического приложения, а учителям остается лишь запомнить готовое и поупражняться в применении предъявляемых образцов, то современный поведенческий подход выходит на идею осмысленного, идущего изнутри учения. Образно говоря, специалист-инструктор должен построить сцену для спектакля, дать актерам сценарий, костюмы и декорации, а не контролировать каждое слово и жест.
Авторитетный специалист в области образования взрослых Р. Х. Ноулз так характеризует своеобразие подобного дидактического взаимодействия: "Основной заботой консультанта должен стать заблаговременный отбор таких учебных процедур, которые бы позволили ему включить обучающихся в процесс (1) создания благоприятного для обучения эмоционального климата; (2) разработки механизма совместного планирования учебной работы; (3) диагностики профессиональных и индивидуально-психологических особенностей и потребностей; (4) формирования целей и уточнения задач, составляющих содержание обучения; (5) планирования и реализации учебной деятельности; (6) констатации достигнутого уровня усвоения и анализа причин успехов и неудач; (7) повторной диагностики потребностей и выбора направления дальнейшей работы" [10, p. 177].
В стремлении сторонников поведенческого подхода перенести акцент в обучении "извне вовнутрь" угадывается влияние гуманистической психологии, восходящей своими корнями к экзистенциалистской парадигме, рассматривающей поведение человека как внешнее проявление его внутреннего мира. Такой подход к организации обучения, безусловно, более обоснован по сравнению с бихевиористскими взглядами, однако и он во многом не полон. На наш взгляд, его самый крупный недостаток - слабое внимание к личности обучающегося. Включение в содержание обучения Я-концепции учителя, его индивидуальных представлений о себе и педагогической деятельности решает проблему лишь частично. По сути дела, построение учебного процесса с учетом Я-концепции обучающихся опирается на индивидуально-психологические, но не личностные характеристики. В тени остается вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содержании Я-концепции с ее интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим компонентами. То, что одни и те же индивидуально-психологические качества могут быть присущи учителям с разной, порой противоположной социально-ценностной ориентацией, выпадает из поля зрения сторонников поведенческого подхода. Недостаточное внимание к морально-нравственной сфере личности учителя значительно понижает его готовность к усвоению той или иной обучающей технологии или педагогической техники, поскольку субъективная ценность последних во многом обусловлена определенностью нравственных позиций педагога. К тому же, как справедливо отмечают сами упомянутые нами авторы, в тени остается зависимость дидактической стратегии от возрастных, биологических особенностей учителя и, главное, от тех закономерностей, которые лежат в основе формируемых знаний, умений и качеств. Имея это в виду, мы не станем да-
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
лее сосредоточиваться на упущениях и недостатках поведенческого подхода. Более целесообразно разобраться в том, что полезного он может дать практике.
Специалисты в области поведенческого направления выделяют два основных этапа в процессе повышения квалификации, логически связанных между собой.
Первый организуется непосредственно в контексте курсов повышения квалификации. Его основной задачей является коррекция, совершенствование имеющихся и формирование новых педагогических умений и навыков. Второй переносится в контекст профессиональной деятельности учителя - в учебный класс, школу. Задачей обучения объявляется трансформация усвоенных на репродуктивном уровне техник и процедур в реальный процесс урока. Такая постановка цели предполагает творческий уровень обучения и меняет его предмет. Им становятся концептуальные схемы учителя, его представления о себе и своей деятельности. Сами же навыки и умения рассматриваются теперь как средство регуляции профессионального поведения.
При таком двухэтапном подходе учебный процесс включает в себя следующую последовательность шагов:
1) сообщение необходимых знаний;
2) формирование умений на репродуктивном уровне: (а) демонстрация деятельности (это можно совместить с сообщением знаний по принципу "демонстрация и объяснение"); (б) организация самостоятельной практики в упрощенных условиях с непрерывной обратной связью и анализом учителями своей деятельности в группе;
3) переход к поисковой, продуктивной фазе: организация разнообразных проблемных ситуаций (моделирование, ролевые игры и т.д.) с постоянной оперативной обратной связью;
4) продуктивный, творческий этап: (а) самостоятельная практика в реальных учебных ситуациях класса под наблюдением инструктора, сопровождаемая постоянным анализом учителем своей деятельности; (б) творческая деятельность без непосредственной поддержки инструктора-специалиста.
В соответствии с основной задачей первого этапа учебного процесса британские специалисты Д. Сволоу и М. Мак Гарви разработали соответствующую таксономию педагогических целей. Она содержит в себе описание целей и уровней их достижения в трех областях - исполнительской, когнитивной и аффективной.
Так, на первом уровне усвоения учителя понимают значимость предъявляемого им учебного материала, той или иной технологии, педагогической техники. Его признаки - понимание особенностей учебных ситуаций, в которых новые стратегии обучения могут наиболее эффективно применяться.
На втором уровне предполагается владение основными идеями и понятиями (концептами), объясняющими изучаемый образец. Выйти на этот этап означает научиться интеллектуально контролировать подлежащий усвоению учебный материал. Например, в случае изучения стратегии индуктивного обучения учитель должен понимать особенности организации учебного процесса, знать, как учащиеся с разными уровнями интеллектуального развития могут реагировать на индуктивный подход.
Третий уровень характеризуется не только знанием и пониманием изучаемого образца и эффективных способов его применения в учебной ситуации, но и способностью использовать полученные знания в практической деятельности. Упражняясь в выполнении действий, составляющих обучающую технологию, учителя добиваются их полной автоматизации. Однако этот уровень предполагает мастерское владение не только тем или иным умением, но и комбинацией этих умений с учетом учебной ситуации моделируемого урока.
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
Наконец, на четвертом уровне - уровне решения проблем - предполагается более широкий перенос усвоенных на репродуктивном уровне обучающих технологий и составляющих их умений.
Опираясь на такую последовательность уровней усвоения учебного материала, Б. Джойс и Б. Шауэрс составили следующую типологию обучающих компонентов:
1) презентация (предъявление) теоретических основ осваиваемой процедуры обучения;
2) демонстрация образцов, которые подлежат усвоению;
3) имитационно-ролевое моделирование, тренировка и упражнения, необходимые для приобретения и упрочения новых реакций;
4) контроль на основе обратной связи, дающий информацию о достигнутых результатах;
5) самостоятельная практика в классе, позволяющая перенести полученные ранее знания на решение реальных проблем;
6) инструктирование и консультирование учителей по переносу умений на решение новых задач в ходе учебного процесса в классе ("коучинг").
Поскольку "коучинг" рассматривается авторами большинства программ обучения в качестве одного из самых важных и интенсивных по содержанию компонентов обучения, рассмотрим его более подробно.
Что такое "коучинг"? Близкое по значению слово "консультирование" не передает всех аспектов понятия. Научное понятие "коучинг" формулируется как "процесс взаимодействия между учителем и специалистом-инструктором (тренером), помогающий учителю перенести приобретенные на курсах повышения квалификации умения в реальную ситуацию обучения в классе" [10, p. 41].
Коучинг характеризуется циклами наблюдения за уроком учителя и оперативной обратной связью, дающей информацию о достигнутых результатах. Самая распространенная форма коучинга - собеседование или дискуссия, в ходе которой учитель и инструктор совместно анализируют урок, адекватность применения умения и оценивают не качество его исполнения, а эффективность всего урока с точки зрения оптимального использования обучающей техники. Преподаватель-инструктор помогает интегрировать умения в единую обучающую деятельность, учитывая индивидуальные особенности учителя, учащихся, а также цели и содержание урока.
Почему возникла необходимость в организации послекурсового консультирования? Дело в том, что, изучая эффективность курсовой подготовки, западные специалисты обнаружили такой факт: процент учителей, применяющих в своей практике, казалось бы, хорошо освоенные на курсах технологии, очень низок, более того, наблюдалась стойкая тенденция к постепенному прекращению применения этих технологий. Так, через год после курсового обучения только 5% учителей продолжали активно использовать в своей практике все то, чему их обучали [10, p. 79].
Западные педагоги объясняли этот факт сложностью перехода от формирования репродуктивных умений к поисковым. На этом этапе, считали они, необходимо перенести акцент с формирования умений на активное развитие представления учителей о сути преподавательской деятельности и роли учителя в организации учебного процесса.
Если на первом этапе обучения в контексте курсовой подготовки главное внимание уделяется исполнительскому мастерству, то на втором, интегрирующем теорию и практику, основная задача заключается в стимулировании поиска учителем ответов на вопросы: "Что такое обучение?" и "Какой я учитель?". Ответы на эти вопросы, по мысли приверженцев
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
поведенческого подхода, расширят их понимание своей практики и, как следствие, приведут к эффективному обучению. Послекурсовое консультирование рассматривается как результативное средство решения поставленных задач.
Попытки включения в сферу изменения поведения наряду с внешним поведением также и когнитивных процессов приводят к большей гибкости в трактовке предмета обучения и к пониманию недостаточности концептуальных схем, объясняющих развитие и функционирование поведения лишь на основе традиционной бихевиористской позиции. Как результат возникает интегративное применение, казалось бы, исключающих друг друга дидактических стратегий: позитивистско-технократической, бихевиористской, придающей первостепенное значение формированию навыков и умений на основе позитивного подкрепления, и прогрессивистской, гуманистической концепции, ориентированной в большей степени на внутренние мотивационные факторы и когнитивные теории учения. Концептуально обеспечивается решительное выдвижение на передний план практики как основы профессионализма и интеллектуальной самореализации учительского корпуса. В организационно-методическом отношении плодотворным представляется достижение поведенческого подхода в таких областях, как ясное выделение уровней усвоения учебного материала, а также адекватного этим уровням комплекса методов и средств обучения; алгоритмизация репродуктивного обучения; ориентация на достижение четко поставленных целей, оценку текущих результатов на основе оперативной обратной связи; стремление воссоздать в процессе обучения контекст профессиональной деятельности посредством разбора проблемных ситуаций, моделирования; перенос значительной части учебного процесса в реальный профессиональный контекст работы учителя - в класс; организация послекурсовой поддержки и т.д.
Вопреки чисто прагматическим установкам сторонников поведенческого подхода, анализ этой дидактической стратегии заставляет нас по-новому взглянуть именно на теоретические проблемы, с которыми мы неизбежно сталкиваемся в отечественной практике - например, на проблему определения специфики цели и задач обучения при повышении квалификации, отбора содержания и адекватных этому содержанию способов усвоения. Следует тщательнее продумать и вопрос о коррекции индивидуального профессионального сознания учителей как существенного фактора, тормозящего или, напротив, способствующего усвоению новых педагогических технологий. Заслуживают внимания исследования, направленные на изучение мотивации к повышению квалификации в контексте профессионального опыта. Дополнительного анализа требует и проблема соотношения репродуктивного и поискового компонентов обучения, теории и практики.
Все связанное с поведенческим подходом побуждает внимательнее и глубже отнестись и к инструментальной стороне отечественной теории и практики повышения квалификации, преодолеть одностороннюю ориентацию на дидактико-методический подход в ущерб мотивационно-личностному, сокращать разрыв между профессиональными знаниями и формируемыми на их основе умениями, последовательно развивать прикладную сторону дидактических исследований, на основе накопленного опыта строить воспроизводимые модели учебного процесса, организовывать послекурсовую помощь и поддержку учителям.
Учет и переосмысление зарубежного опыта и синтез наших собственных поисков - такой представляется нам перспектива развития и использования результатов, полученных в рамках поведенческого подхода.
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
ЛИТЕРАТУРА
1. Joyce B., Showers B. Improving In-service training: The message of research // Educational Leadership. V. 73.
2. Eraut M. Developing professional knowledge and competence. Washington, D.C., 1994.
3. Me Garvey B., Swallow D. Microteaching in teacher education and training. L, 1986.
4. Elliot J. Implications of classroom research for professional development // Professional development of teachers / Hoyle E., Megarry J. (Eds.). World Yearbook of education, Kogan Page, 1983.
5. Hartley D. Developed school management: the "new deal" in Scotish Education // Journal of Education Policy. 1994. N 9.
6. Hewton E. School focused staff development: Guidelines for Policy Makers. Basings-toke, UK, 1988.
7. Fullan M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reforms. Falmer Press, 1993.
8. Gardner H. The Unschooled Mind. N.Y., 1991.
9. Daley B. J. Novice to expert: an exploration of how professionals learn // Adult Education Quarterly. 1999. V. 49. N 4.
10. Knowles M. S. Adult learning: theory and practice // The handbook of humane resource development / L. Nadler (ed). N.Y., 1984.
стр. 103
В качестве центральной задачи было объявлено совершенствование профессионального поведения учителя. В идее его изменения не на основе знаний, а на базе практических умений был заложен следующий смысл: чем больше знаний и умений учитель превратит в автоматизированные навыки, тем больше он освободит времени для размышлений над сложными нетривиальными педагогическими ситуациями.
Внимание широкого круга специалистов, работающих в области повышения квалификации учителей, было привлечено к разработке программ и курсов, позволяющих совершенствовать педагогическое мастерство, повышать профессионализм учителей. Однако их построение и реализация зависели прежде всего от ориентации на ту или иную парадигму определения самого предмета обучения - поведения. Одни ученые рассматривают поведение как визуально открытую для наблюдения, внешнюю активность, другие - как скрытую, внутреннюю. Анализируя историю возникновения поведенческого подхода, Д. Дэвисон выделяет два основных психологических направления, лежащих в его основе: теорию оперантного обусловливания Б. Скиннера и теорию когнитивного научения А. Бандуры.
В первом случае преподавание определяется как "набор моторных и вербальных умений, некоторых средств интеллектуального и этического самоуправления и некоторых аспектов эмоционального реагирования" [2, с. 24]. Цель обучения при повышении квалификации формулируется как "научение новому поведению", отсутствующему в обучающем репертуаре учителя.
Обучение учителей новым умениям и навыкам через модификацию поведения встретило неоднозначное к себе отношение. С одной стороны, идея формирования учителя-мастера, виртуозно владеющего педагогической техникой, не могла не привлечь авторов программ. С другой стороны, бихевиористское упрощение деятельности педагога, трактовка ее как набора умений существенно сужали возможности обучения. По существу, критика сводилась к двум принципиальным положениям: игнорированию личности обучающегося, его индивидуально-психоло-
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
гических особенностей, и представлению о профессиональной деятельности учителя как о наборе не связанных между собой компонентов: "чему учителя действительно научаются, так это применять умения более часто, чем того требует логика учебного процесса на уроке" [2, p. 18].
Определенные шаги в направлении ликвидации разрыва между внешним и внутренним поведением были предприняты когнитивной психологией учения, делающей ставку на изменение "образа мыслей", посылок и установок учителя. Как считали педагоги-когнитивисты М. Макинтер, Р. Маклид и С. Гриффис, "учитель, приступающий к обучению на курсах повышения квалификации, уже имеет определенные установки, так называемые концептуальные схемы по разным вопросам обучения и воспитания" [3, p. 20]. Эти схемы достаточно жестко контролируют его поведение и содержат сильные оценочные ориентиры. Таким образом, "если мы хотим, - считают сторонники когнитивной ориентации, - изменить поведение учителя, мы должны воздействовать, прежде всего, на его когнитивные составляющие" [3, p. 24].
Переориентация на когнитивный подход заставила многих специалистов по-иному взглянуть на учителя и его профессиональную деятельность. Преподавание стали рассматривать как активный процесс, подчеркивая концептуально-аналитический и эмоционально-чувственный, а не только информативный характер обучения.
Современные сторонники поведенческого подхода стремятся свести в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения обучающих целей. Изменение поведения учителя в качестве главной цели они конкретизируют тремя типами задач:
1) корректировка, совершенствование имеющихся умений и навыков;
2) развитие или изменение профессиональных установок на процесс обучения;
3) адекватное формирование Я-концепции учителя.
Авторы программ обучения, разрабатываемых в рамках поведенческого подхода, стремятся уйти от ортодоксального бихевиоризма и радикального когнитивизма, пытаются соединить практическую подготовку учителя с развитием его профессионального сознания. Методологическим основанием для них служит активно разрабатываемая сегодня на Западе идея "учителя-исследователя": "учитель должен воспринимать себя и как теоретика, и как практика одновременно. Как теоретик он привносит свою собственную теорию обучения, свои представления, идеи в процесс планирования уроков; как практик, он организует учебный процесс, опираясь на хорошо отработанные педагогические технологии и составляющие их педагогические умения. Педагогические умения - это те средства, тот материал, который позволяет ему строить и реализовывать свою концепцию обучения" [4, p. 34]. Содержание профессиональной переподготовки учителя содержит в себе три основных блока, представляющих собой направления работы по изменению его функционального поведения. Рассмотрим их подробнее.
Педагогические умения. Как уже отмечалось, бихевиористы и когнитивисты по-разному определяют "педагогическое умение". Первые полагают, что преподавание - это комплексное умение, которое включает в себя иерархически организованный набор более простых его компонентов, которые в процессе соответствующего тренинга можно довести до высокого уровня исполнения. Вторые считают, что преподавание - это не набор навыков, а нечто большее - "способность быть рефлексивным, аналитически мыслить, быть готовым реагировать на всегда уникальные учебные ситуации в классе" [4, p. 53]. Д. Хартли попытался внести
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
некоторую ясность в этот вопрос. Он определяет умения как "технические, наблюдаемые виды поведения, которые конституируют акт преподавания и которые можно довести до уровня педагогического совершенства" [5, p. 132], и называет их "исполнительскими". "Чтобы эффективно обучать, учителю необходимо не только владеть определенным набором педагогических навыков, но, в первую очередь, понимать, когда эти навыки следует применять, и определенным образом к ним относиться" [5, p. 139]. Таким образом, преподавание как профессиональная деятельность включает в себя определенный набор конкретных умений в области педагогической техники, овладение которыми предполагает работу в трех областях: исполнительской, когнитивно-познавательной и эмоциональной.
Представления о педагогической деятельности. Сторонники поведенческого подхода рассматривают преподавание не как набор профессиональных навыков и умений, средств, без которых трудно представить мастерство учителя, но, в первую очередь, как осознанное применение этих средств в процессе обучения. Преподавание - это интегрированная профессиональная деятельность, нацеленная на изменение учащихся. Она включает в себя представления о целях и об условиях их достижения, знание конкретных детей, закономерностей и особенностей их развития, а также понимание эффективности выбираемых средств. При этом целостное взаимодействие преподавания и учения понимается как двусторонний процесс, в ходе которого учителя не только учат, но и учатся у учащихся.
Это направление включает в себя работу в области концептуальных схем, установок, представлений учителя о педагогическом процессе. Через интерпретацию теории и практики, оценку своего опыта ставится задача помочь педагогу построить собственную концепцию обучения, сформировать индивидуальное профессиональное сознание.
Представление о себе как учителе. Адекватное применение на уроке обучающих технологий и педагогических умений, оптимальное конструирование собственной концепции обучения во многом определяется объективной оценкой учителем своих профессиональных качеств, реалистическим восприятием своего профессионального "Я". Суть этого направления работы - в соотнесении реального и идеального "Я" учителя в процессе изменения когнитивных и эмоционально-ценностных структур, которые в основном определяют его взгляды на обучение, влияют на его способность применять педагогические умения, а также анализировать эффективность своей преподавательской деятельности. По существу, это работа в области мотивационной сферы учителя.
Следует отметить, что эти три блока знаний не изолированы друг от друга: существует определенная связь между представлениями учителя о себе и его готовностью к усвоению и последующему применению педагогических технологий и составляющих их обучающих умений.
В этой связи интересные данные получены Дж. Спарки. В своем исследовании она попыталась определить те факторы, которые обусловливают степень принятия и последующего применения той или иной педагогической стратегии обучения [6]. В психологической литературе обычно фигурируют три таких условия: конгруэнтность (соответствие предлагаемой технологии субъективным нуждам учителя); степень воспринимаемых учителем возможных затрат и потерь (потеря времени, трата энергии, конфликты с администрацией и т.д.), связанных с освоением и применением новшества; наконец, оценка учителем своих профессиональных способностей. В результате проведенного эксперимента Дж. Спарки пришла к следующим выводам:
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
1) высокая субъективная оценка методики благоприятно влияла на готовность освоить и применить ее в своей работе;
2) "вес" возможных потерь и затрат не влиял на интенсивность использования методики в послекурсовой период;
3) неадекватная заниженная или завышенная самооценка блокировала готовность учителя как к освоению, так и последующему применению нового подхода.
Основываясь на этих выводах, Дж. Спарки рекомендует в процессе курсового обучения учителей организовывать групповую работу, в ходе которой следует: создавать атмосферу эмоциональной поддержки и терпимости; предоставлять учителям возможность высказывать свое мнение; обсуждать возможные трудности, связанные с применением новшеств; прогнозировать реакцию учеников, администрации; знакомить учителей с опытом тех, кто уже применяет эти подходы.
Р. Фуллер, рассматривая повышение квалификации учителя как изменение его профессионального поведения в течение всей педагогической карьеры, выделяет три стадии профессионального роста: стадию "выживания" - на первом году работы в школе; стадию адаптации и активного усвоения методических рекомендаций; стадию зрелости, наступающей, как правило, через 6 - 8 лет и характеризующейся стремлением переосмыслить свой педагогический опыт, готовностью к самостоятельным педагогическим исследованиям [7, p. 47].
В соответствии с этим Д. Бурден характеризует присущие каждому этапу специфические интересы учителей. Так, на первом этапе формируется представление учителя о себе как профессионале. При отсутствии эффективной помощи вероятность возникновения неадекватной самооценки становится очень высокой, что может привести к неудовлетворенности своей профессией в будущем. Эффективные программы быстрого реагирования, оказывающие эмоциональную поддержку, а также демонстрирующие современные техники коммуникации, могли бы помочь справиться с проблемами этого этапа.
Второй этап характеризуется вниманием учителя к своей профессиональной деятельности. Адаптируясь к профессиональному окружению, учителя расширяют представления о технологии обучения, растет их интерес к нетрадиционным подходам в работе. Поскольку центр профессионального сознания переносится на поиск неиспользованных ресурсов, необходимо включать в программы повышения квалификации обучение новым педагогическим технологиям.
Наконец, третий этап предполагает творческую деятельность учителей. Их представление о себе и своей работе требует обобщения и анализа. Вероятно, на этой стадии, считает Д. Бурден, учителей следует учить навыкам и умениям организации исследовательской деятельности [7, p. 52].
Х. Дрейфус в результате многолетнего исследования [8] обнаружил, что учителя в большинстве своем проходят пять стадий профессионального становления. Начинающие педагоги-практики отличаются поведением, ориентированным на внешние правила, образцы, рекомендации. Это объясняется небольшим опытом работы и страхом потерпеть неудачу или совершить ошибку. На следующей стадии, которая обычно наступает после двух-трех лет работы в школе, учителя, хотя и испытывают трудности при разграничении важных проблем учебно-воспитательного процесса от второстепенных, все же стремятся выделить компоненты, составляющие реальную педагогическую ситуацию, подвергнуть ее педагогическому и психологическому анализу. Следующий этап, который Х. Дрейфус называет стадией "учительской компетентности", отличает способность педагогов самостоятельно организовать и планиро-
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
вать как свою, так и детскую деятельность. Кроме того, большинство педагогов уже могут справиться с неординарными ситуациями.
После пяти-восьми лет работы учителя вступают в период профессионального мастерства, для которого характерно умение целостно, системно видеть педагогическую реальность, вычленять ее наиболее существенные элементы. Наконец, учителя-эксперты, имеющие за плечами более чем десятилетний опыт работы, склонны в своей деятельности к интуитивному целостному схватыванию сложной, требующей незамедлительного решения педагогической ситуации, отбрасывая все несущественное и второстепенное. Они способны структурировать, выстраивать иерархию социально-психологических мотивов, определяющих тот или иной поведенческий акт подопечного.
Опираясь на вышеописанные закономерности профессионального становления учителя, Б. Дэли попыталась определить, как меняется характер самообразования учителей в ходе постепенного профессионального развития [9]. Так, начинающие педагоги сравнивают себя с губкой и подобно губке стараются впитывать как можно больше любой получаемой извне информации. Они стремятся ее переработать и сформировать свою целостную систему схем-моделей, которые могли бы быть применимы в любых педагогических ситуациях. Источником их знаний, как правило, становятся журнальные статьи, доклады на различных конференциях и семинарах, курсы повышения квалификации и другие директивные методы.
Как правило, "новички" испытывают сильную зависимость от мнения своих более опытных коллег. По мнению Б. Дэли, именно на этом этапе они нуждаются в дозированной помощи и эмоциональной поддержке.
Опытные учителя демонстрируют опору на собственные профессиональные и личностные ресурсы. Они более склонны доверять своим наблюдениям или же знаниям, почерпнутым из бесед с коллегами. Дискуссия, диалог, "сократовские" беседы - вот основные способы получения информации, предпочитаемые учителями со стажем. Часто учителя с большим опытом работы обращаются к специалистам в области повышения квалификации за консультацией, с удовольствием принимают участие в работе проблемных "круглых столов", предпочитая острый полилог скучной академической лекции.
Учителя-эксперты, как правило, не ограничиваются какой-то, пусть и подкрепленной научными аргументами, рекомендацией. Им ближе творческий синтез, в ходе которого рождается нечто новое, оригинальное, способное разрешить имеющееся в практике противоречие. Теоретические знания рассматриваются не как самостоятельная цель, а как средство, способное помочь решить многообразные проблемы школьной жизни, избавиться от изживших себя стереотипов. Творческие знания осмысливаются в контексте своего уникального опыта. Рефлексия становится основным способом совершенствования профессионального мастерства. "Если раньше, - отметила одна из участниц проекта, - я внимательно следовала рекомендациям, почерпнутым из книг и советов своих опытных коллег, то сейчас я больше полагаюсь на свой "внутренний" голос, который редко подводит меня. Кроме того, я научилась отбрасывать множество второстепенных фактов и видеть самую суть педагогических явлений. Это экономит силы, время, помогает оперативно реагировать на ежеминутные изменения живого потока школьной жизни. Наконец, если в начале своего пути я видела свою миссию в служении детям, то теперь я все чаще начинаю думать о том, как и чем я могу помочь своим коллегам в этом благородном деле - воспитании подрастающего поколения" [9, p. 142].
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
Одним из важных выводов исследования Б. Дэли является то, что процесс повышения квалификации и все его составляющие компоненты должны быть максимально приближены и адаптированы к уровню развития профессионального мастерства учителя. Если при информационном обучении специалист-инструктор заранее формирует содержание обучения, разрабатывает его логическую структуру, отбирает наиболее эффективные, с его точки зрения, способы передачи информации, планирует оптимальную, с учетом содержания, форму обучения, наконец, предъявляет информацию, демонстрируя пример ее практического приложения, а учителям остается лишь запомнить готовое и поупражняться в применении предъявляемых образцов, то современный поведенческий подход выходит на идею осмысленного, идущего изнутри учения. Образно говоря, специалист-инструктор должен построить сцену для спектакля, дать актерам сценарий, костюмы и декорации, а не контролировать каждое слово и жест.
Авторитетный специалист в области образования взрослых Р. Х. Ноулз так характеризует своеобразие подобного дидактического взаимодействия: "Основной заботой консультанта должен стать заблаговременный отбор таких учебных процедур, которые бы позволили ему включить обучающихся в процесс (1) создания благоприятного для обучения эмоционального климата; (2) разработки механизма совместного планирования учебной работы; (3) диагностики профессиональных и индивидуально-психологических особенностей и потребностей; (4) формирования целей и уточнения задач, составляющих содержание обучения; (5) планирования и реализации учебной деятельности; (6) констатации достигнутого уровня усвоения и анализа причин успехов и неудач; (7) повторной диагностики потребностей и выбора направления дальнейшей работы" [10, p. 177].
В стремлении сторонников поведенческого подхода перенести акцент в обучении "извне вовнутрь" угадывается влияние гуманистической психологии, восходящей своими корнями к экзистенциалистской парадигме, рассматривающей поведение человека как внешнее проявление его внутреннего мира. Такой подход к организации обучения, безусловно, более обоснован по сравнению с бихевиористскими взглядами, однако и он во многом не полон. На наш взгляд, его самый крупный недостаток - слабое внимание к личности обучающегося. Включение в содержание обучения Я-концепции учителя, его индивидуальных представлений о себе и педагогической деятельности решает проблему лишь частично. По сути дела, построение учебного процесса с учетом Я-концепции обучающихся опирается на индивидуально-психологические, но не личностные характеристики. В тени остается вопрос о социально-этическом, духовно-культурном содержании Я-концепции с ее интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим компонентами. То, что одни и те же индивидуально-психологические качества могут быть присущи учителям с разной, порой противоположной социально-ценностной ориентацией, выпадает из поля зрения сторонников поведенческого подхода. Недостаточное внимание к морально-нравственной сфере личности учителя значительно понижает его готовность к усвоению той или иной обучающей технологии или педагогической техники, поскольку субъективная ценность последних во многом обусловлена определенностью нравственных позиций педагога. К тому же, как справедливо отмечают сами упомянутые нами авторы, в тени остается зависимость дидактической стратегии от возрастных, биологических особенностей учителя и, главное, от тех закономерностей, которые лежат в основе формируемых знаний, умений и качеств. Имея это в виду, мы не станем да-
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
лее сосредоточиваться на упущениях и недостатках поведенческого подхода. Более целесообразно разобраться в том, что полезного он может дать практике.
Специалисты в области поведенческого направления выделяют два основных этапа в процессе повышения квалификации, логически связанных между собой.
Первый организуется непосредственно в контексте курсов повышения квалификации. Его основной задачей является коррекция, совершенствование имеющихся и формирование новых педагогических умений и навыков. Второй переносится в контекст профессиональной деятельности учителя - в учебный класс, школу. Задачей обучения объявляется трансформация усвоенных на репродуктивном уровне техник и процедур в реальный процесс урока. Такая постановка цели предполагает творческий уровень обучения и меняет его предмет. Им становятся концептуальные схемы учителя, его представления о себе и своей деятельности. Сами же навыки и умения рассматриваются теперь как средство регуляции профессионального поведения.
При таком двухэтапном подходе учебный процесс включает в себя следующую последовательность шагов:
1) сообщение необходимых знаний;
2) формирование умений на репродуктивном уровне: (а) демонстрация деятельности (это можно совместить с сообщением знаний по принципу "демонстрация и объяснение"); (б) организация самостоятельной практики в упрощенных условиях с непрерывной обратной связью и анализом учителями своей деятельности в группе;
3) переход к поисковой, продуктивной фазе: организация разнообразных проблемных ситуаций (моделирование, ролевые игры и т.д.) с постоянной оперативной обратной связью;
4) продуктивный, творческий этап: (а) самостоятельная практика в реальных учебных ситуациях класса под наблюдением инструктора, сопровождаемая постоянным анализом учителем своей деятельности; (б) творческая деятельность без непосредственной поддержки инструктора-специалиста.
В соответствии с основной задачей первого этапа учебного процесса британские специалисты Д. Сволоу и М. Мак Гарви разработали соответствующую таксономию педагогических целей. Она содержит в себе описание целей и уровней их достижения в трех областях - исполнительской, когнитивной и аффективной.
Так, на первом уровне усвоения учителя понимают значимость предъявляемого им учебного материала, той или иной технологии, педагогической техники. Его признаки - понимание особенностей учебных ситуаций, в которых новые стратегии обучения могут наиболее эффективно применяться.
На втором уровне предполагается владение основными идеями и понятиями (концептами), объясняющими изучаемый образец. Выйти на этот этап означает научиться интеллектуально контролировать подлежащий усвоению учебный материал. Например, в случае изучения стратегии индуктивного обучения учитель должен понимать особенности организации учебного процесса, знать, как учащиеся с разными уровнями интеллектуального развития могут реагировать на индуктивный подход.
Третий уровень характеризуется не только знанием и пониманием изучаемого образца и эффективных способов его применения в учебной ситуации, но и способностью использовать полученные знания в практической деятельности. Упражняясь в выполнении действий, составляющих обучающую технологию, учителя добиваются их полной автоматизации. Однако этот уровень предполагает мастерское владение не только тем или иным умением, но и комбинацией этих умений с учетом учебной ситуации моделируемого урока.
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
Наконец, на четвертом уровне - уровне решения проблем - предполагается более широкий перенос усвоенных на репродуктивном уровне обучающих технологий и составляющих их умений.
Опираясь на такую последовательность уровней усвоения учебного материала, Б. Джойс и Б. Шауэрс составили следующую типологию обучающих компонентов:
1) презентация (предъявление) теоретических основ осваиваемой процедуры обучения;
2) демонстрация образцов, которые подлежат усвоению;
3) имитационно-ролевое моделирование, тренировка и упражнения, необходимые для приобретения и упрочения новых реакций;
4) контроль на основе обратной связи, дающий информацию о достигнутых результатах;
5) самостоятельная практика в классе, позволяющая перенести полученные ранее знания на решение реальных проблем;
6) инструктирование и консультирование учителей по переносу умений на решение новых задач в ходе учебного процесса в классе ("коучинг").
Поскольку "коучинг" рассматривается авторами большинства программ обучения в качестве одного из самых важных и интенсивных по содержанию компонентов обучения, рассмотрим его более подробно.
Что такое "коучинг"? Близкое по значению слово "консультирование" не передает всех аспектов понятия. Научное понятие "коучинг" формулируется как "процесс взаимодействия между учителем и специалистом-инструктором (тренером), помогающий учителю перенести приобретенные на курсах повышения квалификации умения в реальную ситуацию обучения в классе" [10, p. 41].
Коучинг характеризуется циклами наблюдения за уроком учителя и оперативной обратной связью, дающей информацию о достигнутых результатах. Самая распространенная форма коучинга - собеседование или дискуссия, в ходе которой учитель и инструктор совместно анализируют урок, адекватность применения умения и оценивают не качество его исполнения, а эффективность всего урока с точки зрения оптимального использования обучающей техники. Преподаватель-инструктор помогает интегрировать умения в единую обучающую деятельность, учитывая индивидуальные особенности учителя, учащихся, а также цели и содержание урока.
Почему возникла необходимость в организации послекурсового консультирования? Дело в том, что, изучая эффективность курсовой подготовки, западные специалисты обнаружили такой факт: процент учителей, применяющих в своей практике, казалось бы, хорошо освоенные на курсах технологии, очень низок, более того, наблюдалась стойкая тенденция к постепенному прекращению применения этих технологий. Так, через год после курсового обучения только 5% учителей продолжали активно использовать в своей практике все то, чему их обучали [10, p. 79].
Западные педагоги объясняли этот факт сложностью перехода от формирования репродуктивных умений к поисковым. На этом этапе, считали они, необходимо перенести акцент с формирования умений на активное развитие представления учителей о сути преподавательской деятельности и роли учителя в организации учебного процесса.
Если на первом этапе обучения в контексте курсовой подготовки главное внимание уделяется исполнительскому мастерству, то на втором, интегрирующем теорию и практику, основная задача заключается в стимулировании поиска учителем ответов на вопросы: "Что такое обучение?" и "Какой я учитель?". Ответы на эти вопросы, по мысли приверженцев
стр. 101
--------------------------------------------------------------------------------
поведенческого подхода, расширят их понимание своей практики и, как следствие, приведут к эффективному обучению. Послекурсовое консультирование рассматривается как результативное средство решения поставленных задач.
Попытки включения в сферу изменения поведения наряду с внешним поведением также и когнитивных процессов приводят к большей гибкости в трактовке предмета обучения и к пониманию недостаточности концептуальных схем, объясняющих развитие и функционирование поведения лишь на основе традиционной бихевиористской позиции. Как результат возникает интегративное применение, казалось бы, исключающих друг друга дидактических стратегий: позитивистско-технократической, бихевиористской, придающей первостепенное значение формированию навыков и умений на основе позитивного подкрепления, и прогрессивистской, гуманистической концепции, ориентированной в большей степени на внутренние мотивационные факторы и когнитивные теории учения. Концептуально обеспечивается решительное выдвижение на передний план практики как основы профессионализма и интеллектуальной самореализации учительского корпуса. В организационно-методическом отношении плодотворным представляется достижение поведенческого подхода в таких областях, как ясное выделение уровней усвоения учебного материала, а также адекватного этим уровням комплекса методов и средств обучения; алгоритмизация репродуктивного обучения; ориентация на достижение четко поставленных целей, оценку текущих результатов на основе оперативной обратной связи; стремление воссоздать в процессе обучения контекст профессиональной деятельности посредством разбора проблемных ситуаций, моделирования; перенос значительной части учебного процесса в реальный профессиональный контекст работы учителя - в класс; организация послекурсовой поддержки и т.д.
Вопреки чисто прагматическим установкам сторонников поведенческого подхода, анализ этой дидактической стратегии заставляет нас по-новому взглянуть именно на теоретические проблемы, с которыми мы неизбежно сталкиваемся в отечественной практике - например, на проблему определения специфики цели и задач обучения при повышении квалификации, отбора содержания и адекватных этому содержанию способов усвоения. Следует тщательнее продумать и вопрос о коррекции индивидуального профессионального сознания учителей как существенного фактора, тормозящего или, напротив, способствующего усвоению новых педагогических технологий. Заслуживают внимания исследования, направленные на изучение мотивации к повышению квалификации в контексте профессионального опыта. Дополнительного анализа требует и проблема соотношения репродуктивного и поискового компонентов обучения, теории и практики.
Все связанное с поведенческим подходом побуждает внимательнее и глубже отнестись и к инструментальной стороне отечественной теории и практики повышения квалификации, преодолеть одностороннюю ориентацию на дидактико-методический подход в ущерб мотивационно-личностному, сокращать разрыв между профессиональными знаниями и формируемыми на их основе умениями, последовательно развивать прикладную сторону дидактических исследований, на основе накопленного опыта строить воспроизводимые модели учебного процесса, организовывать послекурсовую помощь и поддержку учителям.
Учет и переосмысление зарубежного опыта и синтез наших собственных поисков - такой представляется нам перспектива развития и использования результатов, полученных в рамках поведенческого подхода.
стр. 102
--------------------------------------------------------------------------------
ЛИТЕРАТУРА
1. Joyce B., Showers B. Improving In-service training: The message of research // Educational Leadership. V. 73.
2. Eraut M. Developing professional knowledge and competence. Washington, D.C., 1994.
3. Me Garvey B., Swallow D. Microteaching in teacher education and training. L, 1986.
4. Elliot J. Implications of classroom research for professional development // Professional development of teachers / Hoyle E., Megarry J. (Eds.). World Yearbook of education, Kogan Page, 1983.
5. Hartley D. Developed school management: the "new deal" in Scotish Education // Journal of Education Policy. 1994. N 9.
6. Hewton E. School focused staff development: Guidelines for Policy Makers. Basings-toke, UK, 1988.
7. Fullan M. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reforms. Falmer Press, 1993.
8. Gardner H. The Unschooled Mind. N.Y., 1991.
9. Daley B. J. Novice to expert: an exploration of how professionals learn // Adult Education Quarterly. 1999. V. 49. N 4.
10. Knowles M. S. Adult learning: theory and practice // The handbook of humane resource development / L. Nadler (ed). N.Y., 1984.
стр. 103
Опубликовано 30 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ НА ЗАПАДЕ: ПОВЕДЕНЧЕСКИЙ ПОДХОД
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193750504 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций