ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Для понимания смысла и содержания педагогической деятельности обратимся к историческим и социальным предпосылкам, определяющим современное состояние и возможности профессии учителя, преподавателя, многообразие их отношений с обучающимися. Попытаемся описать внутреннюю логику развития педагогического труда. В работе учителя, преподавателя можно выделить несколько исторических форм, которые не сменяют, а дополняют и развивают друг друга. 1. Обучение в контексте жизни. Эта исторически исходная форма деятельности характеризуется тем, что отношение всякого педагогического общения - отношение учащего и учащегося (воспитанника) непосредственно вплетено в жизнь того и другого, являясь ее элементом. Педагогическое отношение возникает в процессе совместной практической работы старшего и младшего, более опытного и менее опытного. Обучение осуществляется по принципу "смотри внимательно и делай как я".
В процессе совместной деятельности с учителем и учащийся получал и усваивал не просто отдельные навыки и умения, но и формы поведения, образ мыслей, нравственные принципы, носителем которых выступал педагог. В свою очередь, желая или будучи вынужденными быть объектом подражания, воспитатели и учителя обязывались тем самым демонстрировать поведение, которое осознанно или неосознанно усваивалось учащимися.
Данная форма сохраняется и по сей день, не только возникая в процессе повседневного общения людей, но и составляя часть, компонент более высокоорганизованных форм специализированной педагогической деятельности, в которых происходит передача собственно профессиональных (педагогических) умений и навыков, как, например, на так называемых "мастер-классах" (уроках педагогического, музыкального, актерского и пр. мастерства).
Выделение обучения в особый вид деятельности предполагало ее отделение от производительного труда, в котором до сих пор происходило обучение, и соответствующее изменение формы представления знаний, которые передавались учителем учащемуся. Собственно развитие способности, умения выразить в словах некоторое знание, убедить слушателя и стало условием появления учителя. Учителем становился тот, кто умел рассказать, как и что надо делать. Тем самым обучение практической деятельности путем ее словесного описания и разъяснения отделялось от обучения путем непосредственного наглядного показа, демонстрации действия.
2. Школьное (формальное) обучение. Появление в обществе фигуры учителя означало признание существования знаний, которые не могут быть переданы родителями, приобретены самостоятельно или в процессе совместной работы с более опытными людьми, но которые необходимы в жизни для достижения успеха. Обучение выделилось в особый вид деятельности, требующей значительных усилий и затрат времени со стороны учащегося, но не дающей прикладных знаний, какие ученик получал в процессе наблюдения или участия в работе мастера-ремесленника. В то же время такое специализированное обучение становилось необходимым условием успешного выполнения различных видов деятельности и занятия общественных должностей (как это было в Древней Греции и Риме).
Специализированное обучение означало отделение учащегося от дома, семьи, домашнего воспитания, которое тем самым противопоставлялось ему. В оппозиции семьи и школы проявлялось не просто наличие двух уровней или двух видов образования, но, прежде всего, различие двух форм педагогической деятельности - традиционного обучения в контексте жизни и специального, школьного обучения. Эта оппозиция - отнюдь не достояние древней истории. Л. Н. Толстой в прошлом веке писал о бессознательном образовании, получаемом дома, на работе, на улице, которое оказывалось отчужденным от школы. "Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т.п., которые окружают его, точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя... Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой: школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий" [1, с. 62].
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
Дж. Брунер называет обучение в школе формальным. Процесс обучения "происходит вне контекста непосредственного действия именно потому, что он локализуется в школе. Сам этот факт превращает обучение в независимое действие (в некоторое действие в себе), оторванное от непосредственных целей; школа подготавливает учащегося к реализации цепи расчетов, весьма далеких от окончательного результата (что, конечно, необходимо для усвоения сложных понятий). В то же самое время школа (в случае успеха) освобождает ребенка от непосредственного влияния повседневной действительности" [2, с. 381].
Абстрактная школа, возникновение которой можно отнести к достаточно отдаленным временам (в Европе ее связывают с деятельностью Я. А. Коменского и его старшего современника - Ратихия), придала новый импульс развитию в обществе теоретических знаний. Но она же породила ряд дидактических проблем, часть которых сохраняется по сей день. Одна из них - проблема наглядности обучения. Переход от контекстного к словесному обучению предполагал переход от чувственного восприятия к логическому мышлению и означал, прежде всего, потерю наглядности преподаваемых знаний, что сильно затрудняло их усвоение учащимися. Педагогика с появлением школьного вербального обучения не уставала твердить о необходимости наглядности в обучении. В этом следует видеть проявление специфики абстрактной школы, для которой словесное обучение выступает ее существенной особенностью, и потому проблема наглядности будет возникать постоянно.
Школа формирует у детей отвлеченное, абстрактное мышление, вне которого невозможно постижение большей части школьных знаний и которое является условием их понимания. И потому неудивительно столь постоянное "сползание" учителей на свойственную им привычную, более того, задаваемую самой технологией школьного обучения форму изложения знаний.
Для того чтобы обучение было успешным, педагогу необходимо встать на позицию учащегося, учитывать его уровень развития. С усложнением знаний и увеличением их объема становилось ясно, что для успешности обучения недостаточно простой передачи знаний. Необходимо было принимать в расчет личность самого учащегося. Следовало организовать внимание и понимание учащимся излагаемого материала, учитывая его знания, умения и интересы. Именно это направление стало одним из основных в дальнейшем развитии педагогики.
3. Подготовка учителей, преподавателей. Следующим этапом развития педагогической деятельности стало формирование развитой государственной системы обучения профессии учителя. В немалой степени этому способствовала потребность в массовом образовании населения, особенно остро ощущавшаяся в странах, где бурно развивалась промышленность.
Германия стала первой страной, которая ввела формальные критерии для обучения учителей, проложив путь для утверждения этой профессии. Дальнейшее развитие профессии учителя связано с промышленным прогрессом, который поставил квалификацию работника в зависимость от уровня его образования, а понимание необходимости массового школьного обучения получило широкое распространение.
Для этого этапа характерно осознание того, что педагогической профессии можно и даже нужно не только учиться, но и учить. Широко распространяется убеждение, что педагогический труд имеет свои средства, приемы, методы, закономерности, которые можно описать, систематизировать и объяснить будущим педагогам. Педагогика осознается как "наука, необходимая для воспитателя лично. Но кроме того, он должен знать науки,
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
которые будет передавать питомцу" [3, с. 368]. Здесь прослеживается стремление отделить преподавание от педагогики как науки. Примерно с этого времени начинается обсуждение проблемы соотношения воспитания и обучения, не потерявшей актуальности и сейчас. Например, для Гербарта они неразделимы или, вернее, немыслимы одно без другого. Хотя он и допускает возможность воспитания без сообщения каких-либо знаний, но не видит в этом ничего хорошего: "Примеры такого воспитания встречаются довольно часто. Воспитателями вообще не являются именно те, кто обладает наибольшими знаниями. Напротив, имеются такие (в особенности среди воспитательниц), которые или вовсе ничего не знают, или совершенно не способны педагогично использовать свои знания, однако же берутся за дело с большим рвением" [там же].
То, что ранее принадлежало семейному воспитанию, становится областью притязаний новой педагогики, которая именно здесь усматривает точку опоры для преобразования и совершенствования мира. "Благодаря воспитанию в отдаленном будущем несовершенное человечество превратится в новую расу людей - таково могущество воспитания" [там же, с. 454].
Однако новая социальная роль школы определялась тем пониманием педагогики, которое лежало в ее основе: это наука о том, какие действия должен осуществлять воспитатель, педагог, чтобы добиться своей цели. Его деятельность осмыслялась, рационализировалась, упорядочивалась на основе логических умозаключений. Всестороннее изучение личности как условие ее воспитания, на котором настаивал К. Д. Ушинский, экспериментальная наука обучения и воспитания, о которой мечтал Дистервег, опытные исследования тех или иных положений были еще впереди. Словом, педагогическая наука носила прескриптивный, предписывающий, а не дескриптивный, описывающий характер. Предлагалась идеальная модель деятельности, какой она представлялась исследователю.
Впрочем, существовало мнение, что преподавательская профессия не требует специальной подготовки. В России еще в 80-х гг. XIX в. В. Я. Стоюнин писал, что со временем надобность в специальных педагогических заведениях отпадет. Он считал, что по мере повышения качества общего среднего образования и знакомства обучающихся с основами психологии и физиологии, заниматься учительской профессией сможет любой человек: "для занятия учительских мест понадобится только познакомиться с методиками, что порядочно образованный человек может сделать и без школы" [4, с. 174]. В начале прошлого века оживленно обсуждалась возможность профессиональной подготовки преподавателей средних школ в университетах (проекты К. П. Яновского, Д. И. Менделеева и др.).
Педагогический труд стал особым видом деятельности, в котором обучение учащихся не предполагает передачу им каких-либо специальных знаний, подготовку к определенной профессии. И именно эту новую сферу стремилась заполнить зарождавшаяся педагогическая наука, занимавшаяся проблемами воспитания детей, привития им правил и норм поведения и переживания.
С одной стороны, эта эволюция в понимании целей педагогической деятельности привела к осознанию различия обучения и воспитания, а с другой - само понятие обучения стало пониматься более дифференцированно. "Обучение может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развить его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором - формальная
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
цель... Чем моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Поэтому во всех классах элементарной школы, во всех начальных школах должно господствовать формальное образование" [5, с. 408].
В российской педагогике термин "формальное обучение" не прижился, но проблема, стоящая за ним, проявилась в полемике об общем и профессиональном образовании, общечеловеческом и прикладном, начатой Н. И. Пироговым. "Истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных стремлений", - заявил он, протестуя против сословного образования николаевской России. Сословное образование и было тем "материальным" образованием, против которого в Германии выступал Дистервег. "Когда Пирогов, - писал позднее П. Ф. Каптерев, - в 1856 году выступил с проповедью о том, что образование должно готовить дитя быть человеком, тогда он вызвал недоумение общества и правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди"" [6, с. 267].
Речь шла о необходимости продления периода воспитания и развития, передачи ребенку общеобразовательных знаний, в течение которого его не готовят к определенной социальной или профессиональной деятельности, с самого начала ограничивающей его развитие определенными требованиями.
Идеи общечеловеческого образования, противостоящего сословно-прикладному, сочетались с идеями свободного воспитания личности ребенка. "Школа, построенная на принципе свободы, должна иметь одну цель - передачу сведений, знания, не пытаясь переходить в нравственную сферу, вмешиваться в формулирование верований, убеждений и характера образовывающихся. Образование имеет своей основой не воспитательные цели, а потребность в равенстве знаний. Учатся затем, чтобы усвоить себе знания более сведущих, сравняться с ними", - писал Л. Н. Толстой.
Наметившееся ранее разделение обучения и воспитания у Толстого переходит в противопоставление. При этом именно в воспитании усматривается основной дефект существующей школы, и свободная школа мыслится освобожденной от функции воспитания. Он подчеркивал, что воспитание как формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно, невозможно: прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей делать из других таких, каких хочется, не существует.
Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму, его основание есть произвол; образование же свободно и разумно. Цель свободной школы и образования одна наука, а не результат влияния науки на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а передавая ее, представлять полную свободу ее применения. По его мнению, наука сама по себе никакого воспитательного элемента не имеет.
Нетрудно заметить, что соображения Л. Н. Толстого шли вразрез с претензиями педагогики на решение проблемы воспитания, во всяком случае в понимании Р. Оуэна, который видел в воспитании основное условие преобразования и совершенствования общества.
При всей гуманности и прогрессивности призывов к свободному развитию собственной природы и личности учащегося, его интересов и способностей, реализация этих идей наталкивалась не только на непонимание общества и правительства, но и на сопротивление родителей учащихся и нерадивость или "при-
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
родную ограниченность самих учащихся. Сложность такого положения была детально описана П. Ф. Каптеревым.
В ходе общественной дискуссии формировалось понимание роли школы, на которую возлагается ответственность за несовершенство общества и усматривается средство его исправления. По меткому замечанию Е. Дюринга, "каждый социал-реформаторский фантазер естественно имеет наготове соответствующую его новой социальной жизни педагогику". В связи с этим вспомним известные слова К. Маркса из "Тезисов о Фейербахе": "Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан, оно неизбежно поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых возвышается над обществом (например, у Роберта Оуэна)" [7, с. 2].
Г. Лебон на рубеже XIX-XX вв., критически оценивая социальные проекты эпохи Просвещения, создатели которых видели в образовании основное средство преобразования общества, писал, что в основе их лежало убеждение в том, "...что все люди рождаются одинаково умными и добрыми и что одни только учреждения могли их развратить. Средство против этого было очень простое: перестроить учреждения и дать всем людям одинаковое воспитание. Таким-то образом учреждения и просвещение стали великими панацеями современных демократий, средством для исправления неравенств" [8, с. 10].
Гипертрофированное представление о роли обучения и воспитания в жизни общества все более сменяется пониманием школы как социального института, выполняющего определенную функцию и отражающего запросы, потребности и ожидания общества; при этом изменения и развитие школы обусловлены и ограничены историческими и экономическими условиями и социально-психологическими факторами, действующими в обществе в данный исторический период. "Не школа преобразовывает жизнь, а, напротив того, жизнь создает для себя школу и приспособляет ее к своим потребностям и стремлениям" [9, с. 181]. В этих словах Д. И. Писарева выражено понимание роли школы в развитии общества, роли, согласно которой школа должна обеспечивать возникающие потребности в образованных людях и служить целям развития общества. Школа в той мере может служить средством социальных преобразований, в какой она отвечает общественным ожиданиям и потребностям.
Обостренный интерес педагогики к проблемам воспитания на данном этапе определялся в значительной степени социал-реформаторскими устремлениями теоретиков педагогики. Воспитание детей, изолированных от нежелательного влияния общества, лишенных недостатков его представителей, включая родных и близких, - таков был общий замысел большинства педагогических проектов, какими бы путями достижения этой цели они ни отличались друг от друга.
По меткому замечанию Толстого, все философы стремятся освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Вопрос, однако, состоит в том, каковы эти цели, ожидания и потребности человека и, соответственно, какие потребности общества следует обеспечивать прежде всего, то есть, каким должно быть содержание образования - прикладным или общим, реальным или классическим, материальным или формальным? И хотя на этот вопрос у различных социальных групп были свои ответы, порой противоположные, массовое образование населения все более осознавалось всеми как не-
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
обходимое условие промышленного и социального развития страны. Массовое образование населения делало необходимым массовую подготовку учителей, что, в свою очередь, привело к осмыслению педагогической деятельности на новом этапе ее развития. Подготовка учителей предполагала осмысление преподавательской деятельности как предмета преподавания.
4. Научная педагогика. Появление теоретического педагогического мышления и педагогических теорий, развитие системы подготовки учителей, возникновение педагогических институтов - отличительная особенность данного этапа. Деятельность обучения на данном этапе дополняется специальной деятельностью по подготовке педагогов. Педагогический процесс осознается, рационализируется, упорядочивается, систематизируется, ему придается всеобщий характер, свойственный научным представлениям.
Можно сказать даже, что именно стремление к выработке рекомендаций, имеющих всеобщий характер, придавало педагогике образ науки. Всеобщность рекомендаций отражала требования массовой школы, не принимавшей во внимание специфику отдельных форм общественной жизни или видов профессиональной деятельности. Общность, одинаковость образования для всех делала возможными всеобщие рекомендации, а всеобщность педагогических рекомендаций придавала им научный характер.
Обучение педагогической профессии приобретает иной характер: если раньше оно носило характер обучения в контексте, осуществлялось по принципу "делай как я", то теперь педагогический процесс получает словесное выражение, действие все более сменяется словом. При переходе к вербальному обучению стало возможным построение множества систем и теорий, представляющих различные виды педагогической деятельности. Все это стало результатом появления и развития абстрактного, теоретического педагогического мышления.
Середина прошлого, начало текущего века отмечены взрывом педагогических идей, теорий, подходов. Все эти направления, тенденции и методы - результат рефлексии педагогики над собственными целями, формами и содержанием преподаваемых знаний. Педагогика осознает себя, стремится стать и формирует себя как научную дисциплину, при этом в качестве образца выбираются то философия, то естественные, то гуманитарные науки, в зависимости от того, какие из них достигают наибольшего успеха или пользуются наибольшим общественным вниманием.
Данный этап характеризуется поиском методов целенаправленной и интенсивной подготовки учителя, эффективно осуществляющего педагогический процесс с заданными целями. В учебно-воспитательный процесс и в систему подготовки учителя все шире вводятся такие элементы научной деятельности и научного мышления как целенаправленность, рациональная организация, систематичность, теоретическая обоснованность и непротиворечивость, а позднее и эксперимент как способ проверки педагогических положений.
Удалось ли современной педагогике обрести статус науки, ведь на достижение этого были направлены усилия теоретиков на четвертом этапе развития педагогической деятельности? Вот как описывает В. Лай современную ему ситуацию в образовании начала XX в. "Предложения реформ теснятся со всех сторон и сталкиваются друг с другом. Всевозможные "точки зрения" и "принципы" рекомендуются для улучшения методов воспитания и преподавания, или каждое в отдельности восхваляется и превозносится как единственное все исцеляющее средство. Достаточно вспомнить следующие реформаторские тенденции и лозунги в педагогике: индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воc-
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
питание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда... Картина, напоминающая вавилонское столпотворение" [10, с. 37].
Комментируя описанное В. А. Лаем положение "вавилонского столпотворения" в образовании начала XX в., В. В. Краевский пишет, что это - "ситуация, удивительно также напоминающая наше время, современное отечественное образование" [11, с. 112].
Из этого сходства, на наш взгляд, следует, что за столетний период педагогике не удалось стать наукой по образу и подобию естественных наук. Вот почему, после периода попыток превратить педагогику в науку, эта затея в ряде стран была оставлена, в других попытки продолжаются и по сей день, приобретая форму имитации. Эта имитация проводится с целью усиления аргументации и создания видимости объективности предлагаемых выводов.
Можно согласиться с тем, что педагогике не удалось и вряд ли удастся стать наукой подобно естественным наукам, но она превратилась в область научного знания, более того, исследовательская деятельность педагогов и учащихся стала объектом специального научного изучения. Разнообразие теорий, методов и методик отражает не слабость педагогического научного мышления, а сложность и разнообразие условий, в которых протекает педагогический процесс, разнообразие профессиональных статусов педагогов различных ступеней и звеньев образовательной системы, разнообразие форм и методов, целей и задач, разнообразие и даже противоречивость требований, которые предъявляются к образованию различными социальными группами.
В социальном познании сложились представления о двух родах истины - объективной и субъективной; первая - независимая от человека, постигающего ее, и вторая, существующая в силу убеждения человека в ее существовании и в силу успешности действий по ее поддержанию и осуществлению. Первое понимание истины идет от классической естественной науки, второе - характерно для социальных и гуманитарных наук и форм знания, связанных с человеческой деятельностью и ее продуктами. Во втором понимании истина выступает как проекция человеческого желания, замысла, проекта на окружающий мир. Эта форма истины характерна не только для социального и гуманитарного познания, и даже не только для религиозного и художественного мышления, но и для инженерного мышления и инженерных наук, определяющих ныне формирование новых образовательных технологий.
Такое понимание истины дает ключ к пониманию возможностей научной педагогики - ее концепций, идей и методов как форм знания, основанных на проективном понимании истины. Они истинны в той мере, в какой люди верят в их истинность, способствуют их осуществлению и развитию. Это конструкции человеческого ума, которые существуют и функционируют, пока люди пользуются ими и заботятся о них, но они разрушаются и перестают существовать, если выпадают из сферы человеческой деятельности, подобно тому как обессмысливаются заброшенные и забытые в поле сельскохозяйственные машины.
С точки зрения классической науки научная педагогика как бы невозможна, создаваемые ею конструкции - теории и методы или технологии обучения - искусственны, зависят от потребностей людей, не носят необходимого, всеобщего, внеличностного характера. Но как формы знания, основанные на убеждениях людей и отвечающие их потребностям,
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
они являются фактом реальности, а стало быть, истинны.
5. Обучение в системе дополнительного профессионального образования. Деятельность современного преподавателя характеризуется изменением отношений между основными субъектами образовательного процесса: появилась фигура обучающегося, не сводимая к традиционной фигуре учащегося, - образованного взрослого, человека, сочетающего учебу с работой. Это связано с массовым распространением непрерывного образования (подготовка, переподготовка, повышение квалификации). Соответственно выделилась и оформилась особая область - дополнительного профессионального образования. В результате перестройки, реформирования, модернизации произошли и продолжают происходить перемены и в иных звеньях системы образования. В результате изменился образ педагога-преподавателя, преподавательская деятельность обрела новые черты.
Прежде всего следует отметить резко выраженную неравномерность развития современной педагогической деятельности в нашей стране. Для нее характерны сложность и разнообразие условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс, разнообразие профессиональных статусов преподавателей различных ступеней и звеньев образовательной системы. Кроме того, процесс профессионализации далеко не на всех ступенях образования можно считать совершившимся, т.е. далеко не везде соблюдаются формально существующие требования к должностям преподавателей.
Современная высшая школа, оставаясь массовой, все более теряет свою всеобщность и, тем самым, единообразие, разумеется, там, где оно существует. Речь идет о процессах все большей ее дифференциации по методам обучения, содержанию образования, качеству преподаваемых и получаемых знаний, видам учебных заведений. Условия, в которых работает современный преподаватель, порой настолько различны, что стремление охватить разнообразные виды и формы преподавательской деятельности единой педагогической теорией встречает большие затруднения: становится все более ясным, что дошкольная педагогика отличается от педагогики средней школы, эта, в свою очередь, отличается от педагогики высшей школы, а последняя - от педагогики взрослых обучающихся.
Характерная особенность педагогической деятельности определяется также постоянным повышением уровня образования населения, которое наблюдается в самых разных странах. Всеобщее начальное образование сменилось всеобщим средним, и в наше время уже всеобщее высшее образование не кажется несбыточной мечтой.
Еще одна характерная особенность образовательного процесса текущего периода - соединение учебы с работой, а вернее, включение учебы в трудовой процесс. В отличие от практики образования взрослых периода 20 - 30-х гг. XX в. нынешняя ситуация характеризуется необходимостью освоения знаний, которые предполагают наличие не только начального, но и высшего образования. Человек вынужден учиться не только для того, чтобы изменить свой социальный статус, но и для того, чтобы сохранить его. Непрерывное образование становится условием успешной жизнедеятельности.
Наконец, современный этап педагогической деятельности характеризуется все большим распространением общения с взрослыми, имеющими среднее или высшее образование, образованными взрослыми. Данная форма педагогической деятельности приобретает доминирующее значение в индустриально развитых странах. В силу своей специфики, она уже получила название "андрагогики", то есть "обучения взрослых".
Все эти характеристики преподавательской деятельности отражают измене-
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
ния, происходящие с профессией в настоящее время и связанные с переходом от конечного образования к непрерывному, осуществляемому прежде всего в сфере дополнительного профессионального образования.
Итак, в ходе анализа были выявлены пять основных исторических форм развития педагогической деятельности. Изложение истории педагогики велось на основе логики развития этих форм. А логика и история не всегда совпадают, как фабула и сюжет в литературном произведении. Какую историю иметь в виду - античную, европейскую, "исламского мира", китайскую, индийскую, американскую или российскую? - в этом состояла сложность исследования. Мы исходили из того, что сходные исторические формы появляются в разные времена в различных культурах, у разных народов, проходя в своем развитии логически сходный путь. Ниже приводятся примерные временные этапы новой европейской истории педагогики и связанной с ней российской.
Таблица
Исторические этапы (формы) педагогической деятельности
N п/п
Этап педагогической деятельности
Основные особенности позиции педагога
Временной этап европейской истории
1.
Обучение в контексте
"Делай, как я" (личный пример)
до XVII в.
2.
Школьное, словесное обучение (исторически исходное, общее, допрофессиональное)
"Слушай, что тебе говорят"
XVII - XVIII вв.
3.
Обучение как специализированная, профессиональная деятельность
"Преподавание - это наука, единая для всех учащихся и учителей"
XIX в.
4.
Обучение на теоретической основе
"Наука преподавания может осуществляться разными методами на основе различных теорий"
конец XIX - начало XX вв.
5.
Обучение взрослых
"Учение отлично от обучения, имеет свой образовательный интерес, свои требования к процессу обучения, которые нельзя не учитывать"
конец XX в.
ЛИТЕРАТУРА
1. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
2. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
3. Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.
4. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России. М., 1979.
5. Дистервег Ф. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
6. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1909.
7. Маркс К. Тезисы о Фейербахе" // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 2.
8. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.
9. Писарев Д. И. Исторические эскизы. М., 1989.
10. Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., 1914.
11. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. N 6.
стр. 99
В процессе совместной деятельности с учителем и учащийся получал и усваивал не просто отдельные навыки и умения, но и формы поведения, образ мыслей, нравственные принципы, носителем которых выступал педагог. В свою очередь, желая или будучи вынужденными быть объектом подражания, воспитатели и учителя обязывались тем самым демонстрировать поведение, которое осознанно или неосознанно усваивалось учащимися.
Данная форма сохраняется и по сей день, не только возникая в процессе повседневного общения людей, но и составляя часть, компонент более высокоорганизованных форм специализированной педагогической деятельности, в которых происходит передача собственно профессиональных (педагогических) умений и навыков, как, например, на так называемых "мастер-классах" (уроках педагогического, музыкального, актерского и пр. мастерства).
Выделение обучения в особый вид деятельности предполагало ее отделение от производительного труда, в котором до сих пор происходило обучение, и соответствующее изменение формы представления знаний, которые передавались учителем учащемуся. Собственно развитие способности, умения выразить в словах некоторое знание, убедить слушателя и стало условием появления учителя. Учителем становился тот, кто умел рассказать, как и что надо делать. Тем самым обучение практической деятельности путем ее словесного описания и разъяснения отделялось от обучения путем непосредственного наглядного показа, демонстрации действия.
2. Школьное (формальное) обучение. Появление в обществе фигуры учителя означало признание существования знаний, которые не могут быть переданы родителями, приобретены самостоятельно или в процессе совместной работы с более опытными людьми, но которые необходимы в жизни для достижения успеха. Обучение выделилось в особый вид деятельности, требующей значительных усилий и затрат времени со стороны учащегося, но не дающей прикладных знаний, какие ученик получал в процессе наблюдения или участия в работе мастера-ремесленника. В то же время такое специализированное обучение становилось необходимым условием успешного выполнения различных видов деятельности и занятия общественных должностей (как это было в Древней Греции и Риме).
Специализированное обучение означало отделение учащегося от дома, семьи, домашнего воспитания, которое тем самым противопоставлялось ему. В оппозиции семьи и школы проявлялось не просто наличие двух уровней или двух видов образования, но, прежде всего, различие двух форм педагогической деятельности - традиционного обучения в контексте жизни и специального, школьного обучения. Эта оппозиция - отнюдь не достояние древней истории. Л. Н. Толстой в прошлом веке писал о бессознательном образовании, получаемом дома, на работе, на улице, которое оказывалось отчужденным от школы. "Для земледельца ничем невозможно заменить тех условий работы, жизни в поле, разговоров старших и т.п., которые окружают его, точно то же для ремесленника, вообще для городского жителя... Эти условия в высшей степени поучительны, и только в них может образоваться тот и другой: школа же первым условием своего образования кладет отчуждение от этих условий" [1, с. 62].
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
Дж. Брунер называет обучение в школе формальным. Процесс обучения "происходит вне контекста непосредственного действия именно потому, что он локализуется в школе. Сам этот факт превращает обучение в независимое действие (в некоторое действие в себе), оторванное от непосредственных целей; школа подготавливает учащегося к реализации цепи расчетов, весьма далеких от окончательного результата (что, конечно, необходимо для усвоения сложных понятий). В то же самое время школа (в случае успеха) освобождает ребенка от непосредственного влияния повседневной действительности" [2, с. 381].
Абстрактная школа, возникновение которой можно отнести к достаточно отдаленным временам (в Европе ее связывают с деятельностью Я. А. Коменского и его старшего современника - Ратихия), придала новый импульс развитию в обществе теоретических знаний. Но она же породила ряд дидактических проблем, часть которых сохраняется по сей день. Одна из них - проблема наглядности обучения. Переход от контекстного к словесному обучению предполагал переход от чувственного восприятия к логическому мышлению и означал, прежде всего, потерю наглядности преподаваемых знаний, что сильно затрудняло их усвоение учащимися. Педагогика с появлением школьного вербального обучения не уставала твердить о необходимости наглядности в обучении. В этом следует видеть проявление специфики абстрактной школы, для которой словесное обучение выступает ее существенной особенностью, и потому проблема наглядности будет возникать постоянно.
Школа формирует у детей отвлеченное, абстрактное мышление, вне которого невозможно постижение большей части школьных знаний и которое является условием их понимания. И потому неудивительно столь постоянное "сползание" учителей на свойственную им привычную, более того, задаваемую самой технологией школьного обучения форму изложения знаний.
Для того чтобы обучение было успешным, педагогу необходимо встать на позицию учащегося, учитывать его уровень развития. С усложнением знаний и увеличением их объема становилось ясно, что для успешности обучения недостаточно простой передачи знаний. Необходимо было принимать в расчет личность самого учащегося. Следовало организовать внимание и понимание учащимся излагаемого материала, учитывая его знания, умения и интересы. Именно это направление стало одним из основных в дальнейшем развитии педагогики.
3. Подготовка учителей, преподавателей. Следующим этапом развития педагогической деятельности стало формирование развитой государственной системы обучения профессии учителя. В немалой степени этому способствовала потребность в массовом образовании населения, особенно остро ощущавшаяся в странах, где бурно развивалась промышленность.
Германия стала первой страной, которая ввела формальные критерии для обучения учителей, проложив путь для утверждения этой профессии. Дальнейшее развитие профессии учителя связано с промышленным прогрессом, который поставил квалификацию работника в зависимость от уровня его образования, а понимание необходимости массового школьного обучения получило широкое распространение.
Для этого этапа характерно осознание того, что педагогической профессии можно и даже нужно не только учиться, но и учить. Широко распространяется убеждение, что педагогический труд имеет свои средства, приемы, методы, закономерности, которые можно описать, систематизировать и объяснить будущим педагогам. Педагогика осознается как "наука, необходимая для воспитателя лично. Но кроме того, он должен знать науки,
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
которые будет передавать питомцу" [3, с. 368]. Здесь прослеживается стремление отделить преподавание от педагогики как науки. Примерно с этого времени начинается обсуждение проблемы соотношения воспитания и обучения, не потерявшей актуальности и сейчас. Например, для Гербарта они неразделимы или, вернее, немыслимы одно без другого. Хотя он и допускает возможность воспитания без сообщения каких-либо знаний, но не видит в этом ничего хорошего: "Примеры такого воспитания встречаются довольно часто. Воспитателями вообще не являются именно те, кто обладает наибольшими знаниями. Напротив, имеются такие (в особенности среди воспитательниц), которые или вовсе ничего не знают, или совершенно не способны педагогично использовать свои знания, однако же берутся за дело с большим рвением" [там же].
То, что ранее принадлежало семейному воспитанию, становится областью притязаний новой педагогики, которая именно здесь усматривает точку опоры для преобразования и совершенствования мира. "Благодаря воспитанию в отдаленном будущем несовершенное человечество превратится в новую расу людей - таково могущество воспитания" [там же, с. 454].
Однако новая социальная роль школы определялась тем пониманием педагогики, которое лежало в ее основе: это наука о том, какие действия должен осуществлять воспитатель, педагог, чтобы добиться своей цели. Его деятельность осмыслялась, рационализировалась, упорядочивалась на основе логических умозаключений. Всестороннее изучение личности как условие ее воспитания, на котором настаивал К. Д. Ушинский, экспериментальная наука обучения и воспитания, о которой мечтал Дистервег, опытные исследования тех или иных положений были еще впереди. Словом, педагогическая наука носила прескриптивный, предписывающий, а не дескриптивный, описывающий характер. Предлагалась идеальная модель деятельности, какой она представлялась исследователю.
Впрочем, существовало мнение, что преподавательская профессия не требует специальной подготовки. В России еще в 80-х гг. XIX в. В. Я. Стоюнин писал, что со временем надобность в специальных педагогических заведениях отпадет. Он считал, что по мере повышения качества общего среднего образования и знакомства обучающихся с основами психологии и физиологии, заниматься учительской профессией сможет любой человек: "для занятия учительских мест понадобится только познакомиться с методиками, что порядочно образованный человек может сделать и без школы" [4, с. 174]. В начале прошлого века оживленно обсуждалась возможность профессиональной подготовки преподавателей средних школ в университетах (проекты К. П. Яновского, Д. И. Менделеева и др.).
Педагогический труд стал особым видом деятельности, в котором обучение учащихся не предполагает передачу им каких-либо специальных знаний, подготовку к определенной профессии. И именно эту новую сферу стремилась заполнить зарождавшаяся педагогическая наука, занимавшаяся проблемами воспитания детей, привития им правил и норм поведения и переживания.
С одной стороны, эта эволюция в понимании целей педагогической деятельности привела к осознанию различия обучения и воспитания, а с другой - само понятие обучения стало пониматься более дифференцированно. "Обучение может иметь двоякую тенденцию: или имеется в виду познакомить ученика с определенным учебным материалом, дать ему знания или навыки, которые стали бы его неотъемлемым достоянием, или посредством обучения желают развить его силы. В первом случае преследуется материальная, во втором - формальная
стр. 93
--------------------------------------------------------------------------------
цель... Чем моложе и менее зрел ученик, тем больше значения приходится придавать развитию его сил. Поэтому во всех классах элементарной школы, во всех начальных школах должно господствовать формальное образование" [5, с. 408].
В российской педагогике термин "формальное обучение" не прижился, но проблема, стоящая за ним, проявилась в полемике об общем и профессиональном образовании, общечеловеческом и прикладном, начатой Н. И. Пироговым. "Истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных стремлений", - заявил он, протестуя против сословного образования николаевской России. Сословное образование и было тем "материальным" образованием, против которого в Германии выступал Дистервег. "Когда Пирогов, - писал позднее П. Ф. Каптерев, - в 1856 году выступил с проповедью о том, что образование должно готовить дитя быть человеком, тогда он вызвал недоумение общества и правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди"" [6, с. 267].
Речь шла о необходимости продления периода воспитания и развития, передачи ребенку общеобразовательных знаний, в течение которого его не готовят к определенной социальной или профессиональной деятельности, с самого начала ограничивающей его развитие определенными требованиями.
Идеи общечеловеческого образования, противостоящего сословно-прикладному, сочетались с идеями свободного воспитания личности ребенка. "Школа, построенная на принципе свободы, должна иметь одну цель - передачу сведений, знания, не пытаясь переходить в нравственную сферу, вмешиваться в формулирование верований, убеждений и характера образовывающихся. Образование имеет своей основой не воспитательные цели, а потребность в равенстве знаний. Учатся затем, чтобы усвоить себе знания более сведущих, сравняться с ними", - писал Л. Н. Толстой.
Наметившееся ранее разделение обучения и воспитания у Толстого переходит в противопоставление. При этом именно в воспитании усматривается основной дефект существующей школы, и свободная школа мыслится освобожденной от функции воспитания. Он подчеркивал, что воспитание как формирование людей по известным образцам неплодотворно, незаконно, невозможно: прав на воспитание, прав одного человека или небольшого собрания людей делать из других таких, каких хочется, не существует.
Воспитание есть насилие, есть возведенное в принцип стремление к нравственному деспотизму, его основание есть произвол; образование же свободно и разумно. Цель свободной школы и образования одна наука, а не результат влияния науки на человеческую личность. Школа не должна пытаться предвидеть последствия, производимые наукой, а передавая ее, представлять полную свободу ее применения. По его мнению, наука сама по себе никакого воспитательного элемента не имеет.
Нетрудно заметить, что соображения Л. Н. Толстого шли вразрез с претензиями педагогики на решение проблемы воспитания, во всяком случае в понимании Р. Оуэна, который видел в воспитании основное условие преобразования и совершенствования общества.
При всей гуманности и прогрессивности призывов к свободному развитию собственной природы и личности учащегося, его интересов и способностей, реализация этих идей наталкивалась не только на непонимание общества и правительства, но и на сопротивление родителей учащихся и нерадивость или "при-
стр. 94
--------------------------------------------------------------------------------
родную ограниченность самих учащихся. Сложность такого положения была детально описана П. Ф. Каптеревым.
В ходе общественной дискуссии формировалось понимание роли школы, на которую возлагается ответственность за несовершенство общества и усматривается средство его исправления. По меткому замечанию Е. Дюринга, "каждый социал-реформаторский фантазер естественно имеет наготове соответствующую его новой социальной жизни педагогику". В связи с этим вспомним известные слова К. Маркса из "Тезисов о Фейербахе": "Материалистическое учение о том, что люди суть продукты обстоятельств и воспитания, что, следовательно, изменившиеся люди суть продукты иных обстоятельств и измененного воспитания, - это учение забывает, что обстоятельства изменяются именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан, оно неизбежно поэтому приходит к тому, что делит общество на две части, одна из которых возвышается над обществом (например, у Роберта Оуэна)" [7, с. 2].
Г. Лебон на рубеже XIX-XX вв., критически оценивая социальные проекты эпохи Просвещения, создатели которых видели в образовании основное средство преобразования общества, писал, что в основе их лежало убеждение в том, "...что все люди рождаются одинаково умными и добрыми и что одни только учреждения могли их развратить. Средство против этого было очень простое: перестроить учреждения и дать всем людям одинаковое воспитание. Таким-то образом учреждения и просвещение стали великими панацеями современных демократий, средством для исправления неравенств" [8, с. 10].
Гипертрофированное представление о роли обучения и воспитания в жизни общества все более сменяется пониманием школы как социального института, выполняющего определенную функцию и отражающего запросы, потребности и ожидания общества; при этом изменения и развитие школы обусловлены и ограничены историческими и экономическими условиями и социально-психологическими факторами, действующими в обществе в данный исторический период. "Не школа преобразовывает жизнь, а, напротив того, жизнь создает для себя школу и приспособляет ее к своим потребностям и стремлениям" [9, с. 181]. В этих словах Д. И. Писарева выражено понимание роли школы в развитии общества, роли, согласно которой школа должна обеспечивать возникающие потребности в образованных людях и служить целям развития общества. Школа в той мере может служить средством социальных преобразований, в какой она отвечает общественным ожиданиям и потребностям.
Обостренный интерес педагогики к проблемам воспитания на данном этапе определялся в значительной степени социал-реформаторскими устремлениями теоретиков педагогики. Воспитание детей, изолированных от нежелательного влияния общества, лишенных недостатков его представителей, включая родных и близких, - таков был общий замысел большинства педагогических проектов, какими бы путями достижения этой цели они ни отличались друг от друга.
По меткому замечанию Толстого, все философы стремятся освободить школу от исторических уз, тяготеющих над нею, хотят угадать то, что нужно человеку, и на этих более или менее верно угаданных потребностях строят свою новую школу. Вопрос, однако, состоит в том, каковы эти цели, ожидания и потребности человека и, соответственно, какие потребности общества следует обеспечивать прежде всего, то есть, каким должно быть содержание образования - прикладным или общим, реальным или классическим, материальным или формальным? И хотя на этот вопрос у различных социальных групп были свои ответы, порой противоположные, массовое образование населения все более осознавалось всеми как не-
стр. 95
--------------------------------------------------------------------------------
обходимое условие промышленного и социального развития страны. Массовое образование населения делало необходимым массовую подготовку учителей, что, в свою очередь, привело к осмыслению педагогической деятельности на новом этапе ее развития. Подготовка учителей предполагала осмысление преподавательской деятельности как предмета преподавания.
4. Научная педагогика. Появление теоретического педагогического мышления и педагогических теорий, развитие системы подготовки учителей, возникновение педагогических институтов - отличительная особенность данного этапа. Деятельность обучения на данном этапе дополняется специальной деятельностью по подготовке педагогов. Педагогический процесс осознается, рационализируется, упорядочивается, систематизируется, ему придается всеобщий характер, свойственный научным представлениям.
Можно сказать даже, что именно стремление к выработке рекомендаций, имеющих всеобщий характер, придавало педагогике образ науки. Всеобщность рекомендаций отражала требования массовой школы, не принимавшей во внимание специфику отдельных форм общественной жизни или видов профессиональной деятельности. Общность, одинаковость образования для всех делала возможными всеобщие рекомендации, а всеобщность педагогических рекомендаций придавала им научный характер.
Обучение педагогической профессии приобретает иной характер: если раньше оно носило характер обучения в контексте, осуществлялось по принципу "делай как я", то теперь педагогический процесс получает словесное выражение, действие все более сменяется словом. При переходе к вербальному обучению стало возможным построение множества систем и теорий, представляющих различные виды педагогической деятельности. Все это стало результатом появления и развития абстрактного, теоретического педагогического мышления.
Середина прошлого, начало текущего века отмечены взрывом педагогических идей, теорий, подходов. Все эти направления, тенденции и методы - результат рефлексии педагогики над собственными целями, формами и содержанием преподаваемых знаний. Педагогика осознает себя, стремится стать и формирует себя как научную дисциплину, при этом в качестве образца выбираются то философия, то естественные, то гуманитарные науки, в зависимости от того, какие из них достигают наибольшего успеха или пользуются наибольшим общественным вниманием.
Данный этап характеризуется поиском методов целенаправленной и интенсивной подготовки учителя, эффективно осуществляющего педагогический процесс с заданными целями. В учебно-воспитательный процесс и в систему подготовки учителя все шире вводятся такие элементы научной деятельности и научного мышления как целенаправленность, рациональная организация, систематичность, теоретическая обоснованность и непротиворечивость, а позднее и эксперимент как способ проверки педагогических положений.
Удалось ли современной педагогике обрести статус науки, ведь на достижение этого были направлены усилия теоретиков на четвертом этапе развития педагогической деятельности? Вот как описывает В. Лай современную ему ситуацию в образовании начала XX в. "Предложения реформ теснятся со всех сторон и сталкиваются друг с другом. Всевозможные "точки зрения" и "принципы" рекомендуются для улучшения методов воспитания и преподавания, или каждое в отдельности восхваляется и превозносится как единственное все исцеляющее средство. Достаточно вспомнить следующие реформаторские тенденции и лозунги в педагогике: индивидуальная педагогика, социальная педагогика, художественное воc-
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
питание, государственно-гражданское воспитание, сексуальная педагогика, моральная педагогика, воспитание по Гербарту, Песталоцци, Дистервегу, национальное воспитание, врачебная педагогика, католическая и евангелическая, философская, экспериментальная, воспитание для труда и посредством труда... Картина, напоминающая вавилонское столпотворение" [10, с. 37].
Комментируя описанное В. А. Лаем положение "вавилонского столпотворения" в образовании начала XX в., В. В. Краевский пишет, что это - "ситуация, удивительно также напоминающая наше время, современное отечественное образование" [11, с. 112].
Из этого сходства, на наш взгляд, следует, что за столетний период педагогике не удалось стать наукой по образу и подобию естественных наук. Вот почему, после периода попыток превратить педагогику в науку, эта затея в ряде стран была оставлена, в других попытки продолжаются и по сей день, приобретая форму имитации. Эта имитация проводится с целью усиления аргументации и создания видимости объективности предлагаемых выводов.
Можно согласиться с тем, что педагогике не удалось и вряд ли удастся стать наукой подобно естественным наукам, но она превратилась в область научного знания, более того, исследовательская деятельность педагогов и учащихся стала объектом специального научного изучения. Разнообразие теорий, методов и методик отражает не слабость педагогического научного мышления, а сложность и разнообразие условий, в которых протекает педагогический процесс, разнообразие профессиональных статусов педагогов различных ступеней и звеньев образовательной системы, разнообразие форм и методов, целей и задач, разнообразие и даже противоречивость требований, которые предъявляются к образованию различными социальными группами.
В социальном познании сложились представления о двух родах истины - объективной и субъективной; первая - независимая от человека, постигающего ее, и вторая, существующая в силу убеждения человека в ее существовании и в силу успешности действий по ее поддержанию и осуществлению. Первое понимание истины идет от классической естественной науки, второе - характерно для социальных и гуманитарных наук и форм знания, связанных с человеческой деятельностью и ее продуктами. Во втором понимании истина выступает как проекция человеческого желания, замысла, проекта на окружающий мир. Эта форма истины характерна не только для социального и гуманитарного познания, и даже не только для религиозного и художественного мышления, но и для инженерного мышления и инженерных наук, определяющих ныне формирование новых образовательных технологий.
Такое понимание истины дает ключ к пониманию возможностей научной педагогики - ее концепций, идей и методов как форм знания, основанных на проективном понимании истины. Они истинны в той мере, в какой люди верят в их истинность, способствуют их осуществлению и развитию. Это конструкции человеческого ума, которые существуют и функционируют, пока люди пользуются ими и заботятся о них, но они разрушаются и перестают существовать, если выпадают из сферы человеческой деятельности, подобно тому как обессмысливаются заброшенные и забытые в поле сельскохозяйственные машины.
С точки зрения классической науки научная педагогика как бы невозможна, создаваемые ею конструкции - теории и методы или технологии обучения - искусственны, зависят от потребностей людей, не носят необходимого, всеобщего, внеличностного характера. Но как формы знания, основанные на убеждениях людей и отвечающие их потребностям,
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
они являются фактом реальности, а стало быть, истинны.
5. Обучение в системе дополнительного профессионального образования. Деятельность современного преподавателя характеризуется изменением отношений между основными субъектами образовательного процесса: появилась фигура обучающегося, не сводимая к традиционной фигуре учащегося, - образованного взрослого, человека, сочетающего учебу с работой. Это связано с массовым распространением непрерывного образования (подготовка, переподготовка, повышение квалификации). Соответственно выделилась и оформилась особая область - дополнительного профессионального образования. В результате перестройки, реформирования, модернизации произошли и продолжают происходить перемены и в иных звеньях системы образования. В результате изменился образ педагога-преподавателя, преподавательская деятельность обрела новые черты.
Прежде всего следует отметить резко выраженную неравномерность развития современной педагогической деятельности в нашей стране. Для нее характерны сложность и разнообразие условий, в которых протекает учебно-воспитательный процесс, разнообразие профессиональных статусов преподавателей различных ступеней и звеньев образовательной системы. Кроме того, процесс профессионализации далеко не на всех ступенях образования можно считать совершившимся, т.е. далеко не везде соблюдаются формально существующие требования к должностям преподавателей.
Современная высшая школа, оставаясь массовой, все более теряет свою всеобщность и, тем самым, единообразие, разумеется, там, где оно существует. Речь идет о процессах все большей ее дифференциации по методам обучения, содержанию образования, качеству преподаваемых и получаемых знаний, видам учебных заведений. Условия, в которых работает современный преподаватель, порой настолько различны, что стремление охватить разнообразные виды и формы преподавательской деятельности единой педагогической теорией встречает большие затруднения: становится все более ясным, что дошкольная педагогика отличается от педагогики средней школы, эта, в свою очередь, отличается от педагогики высшей школы, а последняя - от педагогики взрослых обучающихся.
Характерная особенность педагогической деятельности определяется также постоянным повышением уровня образования населения, которое наблюдается в самых разных странах. Всеобщее начальное образование сменилось всеобщим средним, и в наше время уже всеобщее высшее образование не кажется несбыточной мечтой.
Еще одна характерная особенность образовательного процесса текущего периода - соединение учебы с работой, а вернее, включение учебы в трудовой процесс. В отличие от практики образования взрослых периода 20 - 30-х гг. XX в. нынешняя ситуация характеризуется необходимостью освоения знаний, которые предполагают наличие не только начального, но и высшего образования. Человек вынужден учиться не только для того, чтобы изменить свой социальный статус, но и для того, чтобы сохранить его. Непрерывное образование становится условием успешной жизнедеятельности.
Наконец, современный этап педагогической деятельности характеризуется все большим распространением общения с взрослыми, имеющими среднее или высшее образование, образованными взрослыми. Данная форма педагогической деятельности приобретает доминирующее значение в индустриально развитых странах. В силу своей специфики, она уже получила название "андрагогики", то есть "обучения взрослых".
Все эти характеристики преподавательской деятельности отражают измене-
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
ния, происходящие с профессией в настоящее время и связанные с переходом от конечного образования к непрерывному, осуществляемому прежде всего в сфере дополнительного профессионального образования.
Итак, в ходе анализа были выявлены пять основных исторических форм развития педагогической деятельности. Изложение истории педагогики велось на основе логики развития этих форм. А логика и история не всегда совпадают, как фабула и сюжет в литературном произведении. Какую историю иметь в виду - античную, европейскую, "исламского мира", китайскую, индийскую, американскую или российскую? - в этом состояла сложность исследования. Мы исходили из того, что сходные исторические формы появляются в разные времена в различных культурах, у разных народов, проходя в своем развитии логически сходный путь. Ниже приводятся примерные временные этапы новой европейской истории педагогики и связанной с ней российской.
Таблица
Исторические этапы (формы) педагогической деятельности
N п/п
Этап педагогической деятельности
Основные особенности позиции педагога
Временной этап европейской истории
1.
Обучение в контексте
"Делай, как я" (личный пример)
до XVII в.
2.
Школьное, словесное обучение (исторически исходное, общее, допрофессиональное)
"Слушай, что тебе говорят"
XVII - XVIII вв.
3.
Обучение как специализированная, профессиональная деятельность
"Преподавание - это наука, единая для всех учащихся и учителей"
XIX в.
4.
Обучение на теоретической основе
"Наука преподавания может осуществляться разными методами на основе различных теорий"
конец XIX - начало XX вв.
5.
Обучение взрослых
"Учение отлично от обучения, имеет свой образовательный интерес, свои требования к процессу обучения, которые нельзя не учитывать"
конец XX в.
ЛИТЕРАТУРА
1. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
2. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
3. Гербарт И. Ф. Общая педагогика, выведенная из цели воспитания // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1971.
4. Паначин Ф. Г. Педагогическое образование в России. М., 1979.
5. Дистервег Ф. Руководство к образованию немецких учителей // Избранные педагогические сочинения. М., 1956.
6. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 1909.
7. Маркс К. Тезисы о Фейербахе" // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3. С. 2.
8. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб., 1995.
9. Писарев Д. И. Исторические эскизы. М., 1989.
10. Лай В. А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры. СПб., 1914.
11. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. N 6.
стр. 99
Опубликовано 30 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193749612 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций