ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ОСНОВЫ НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
На эту тему журнал "Педагогика" провел 18 марта 2004 г. "круглый стол", в котором приняли участие от Российской академии образования: В. П. Борисенков - доктор педагогических наук, профессор, вице-президент РАО, главный редактор журнала "Педагогика"; В. В. Краевский - доктор педагогических наук, профессор, академик РАО; А. В. Хуторской - доктор педагогических наук, профессор, зам. директора по научной работе Института содержания и методов обучения; Г. Н. Филонов - доктор философских наук, профессор, и.о. академика-секретаря РАО; П. И. Пидкасистый - доктор педагогических наук, профессор Московского государственного областного университета, член-корреспондент РАО; В. М. Монахов - доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой Московского государственного открытого педагогического университета им. М. А. Шолохова, член-корреспондент РАО; М. В. Рыжаков - доктор педагогических наук, профессор, директор Института содержания и методов обучения РАО, член-корреспондент РАО; Е. В. Бережнова - доктор педагогических наук, зав. лабораторией Института управления образованием.
От Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана и его программы "Шаг в будущее" выступили: А. О. Карпов - кандидат физико-математических наук, начальник управления "Образовательные и научные молодежные программы и проекты"; Н. Г. Багдасарьян - доктор философских наук, профессор, декан факультета, зав. кафедрой социологии и культурологии; В. Н. Наумов - доктор технических наук, профессор, зам. заведующего кафедрой; В. С. Зарубин - доктор технических наук, профессор, зав. кафедрой; А. М. Макаров - доктор технических наук, профессор кафедры; Л. Г. Богатырев - кандидат биологических наук, доцент кафедры МГУ им. М. В. Ломоносова.
"Круглый стол" вел главный редактор журнала В. П. Борисенков.
В. П. Борисенков. В начале 90-х гг. прошлого столетия мне случилось после перенесенной операции провести по медицинским показаниям достаточно длительное время у моего французского друга, врача - хирурга по профессии - Франсиса Годара. И вот, находясь в вынужденном бездействии, я стал знакомиться с литературой, которая была в его большом доме, и случайно напал на кипу журналов, валявшихся на стеллаже в одном из нежилых помещений. Журналы заинтересовали меня тем, что были изданы еще в конце XIX в., накануне вступления человечества в век XX, и этому событию было в них посвящено немало публикаций. Это было очень интересно: в конце XX столетия, уже зная его основные итоги, трагедии и достижения, знакомиться с высказанными почти 100 лет назад мнениями и предположениями журналистов, ученых и общественных деятелей относительно перспектив этого века. При этом в журнальных статьях обсуждались самые разные вопросы: какой станет продолжительность жизни? Смогут ли люди приспособиться к огромным скоростям, окажется ли человеческий организм способен их переносить? Какие лекарства будут созданы и какие болезни уйдут в прошлое? Какая часть женского населения планеты будет работать на телефонных станциях в связи с быстрым
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
расширением телефонной сети? Какие новые виды оружия появятся?
При чтении этих материалов меня удивило многое: сочетание научной рациональности с наивностью, склонность к линейной экстраполяции на будущее тенденций прошлого и т.д. Но больше всего поразила беспредельная вера в научно-технический прогресс и распространение просвещения как средства разрешения всех проблем человечества и улучшения природы самого человека. Ради справедливости следует сказать, что еще на заре эпохи Просвещения находились люди, которые высказывали решительное несогласие с такой позицией. Например, Ж. Ж. Руссо в одной из первых своих работ, написанной на конкурс, объявленный Дижонской академией, дал отрицательный ответ на вопрос о том, способствовали ли развитие наук, искусств и прогресс просвещения улучшению нравов людей и повышению уровня нравственности в обществе.
Однако такого рода суждения воспринимались уже современниками Ж. Ж. Руссо, и особенно в XIX и XX вв., скорее как "парадоксы гения", а общее настроение, господствовавшее в те времена во Франции, да и за ее пределами, несколько напыщенно и очень однозначно выразил Виктор Гюго: "Каждый ребенок, которого мы обучаем, - это наш выигрыш в великой битве за Человека". Эта точка зрения получила широкое признание, в обществе укоренилась вера в то, что обеспечение людям доступа к культурным ценностям, приобщение их к цивилизации с помощью средств массовой коммуникации и к знаниям путем распространения просвещения будут способствовать возвышению их нравственности и духовности, а развитие техники и увеличение объема добытых учеными знаний, использование научно-технических достижений для улучшения условий труда и жизни едва ли не автоматически повлекут за собой позитивные изменения в состоянии людей и сделают их самих лучше, чем они были.
В начале XX в. многие учителя в мире, в том числе и в России, понесли эту новую религию науки в массы. Правда, не всякого удавалось обратить в новую веру. Помните рассказ о девушке - молодой учительнице, которая горячо убеждала Л. Н. Толстого в преимуществах электричества. Объясняя ему, какая это замечательная вещь, она говорила: "Смотрите, ведь можно сделать электрический фонарик, он будет светить", на что Лев Николаевич остроумно заметил: "Хорошо бы, если бы фонариком все и ограничилось". Но, как известно, не ограничилось: были Хиросима и Нагасаки, был и Чернобыль.
XX век, несомненно, прошел под знаком господства новой веры, получившей название сциентизма, и это оказало огромное влияние на развитие школы и воспитательной практики во многих странах мира. С этим в большой степени оказались связаны и такие негативные явления, как "разбухание" учебных планов и программ, перегрузка учащихся, низведение задач образования до овладения школьниками основами наук, ослабление внимания к задачам нравственного и гражданского воспитания.
В несколько особом положении оказалась бывшая наша страна - Советский Союз. Здесь образование, дававшееся на основе осуществления принципов единой трудовой школы, также отличалось приверженностью сциентистской ориентации, но последняя встраивалась в рамки более широкой парадигмы марксистско-ленинского учения, возвышавшегося над всеми науками и обладавшего в общем виде ответами на все без исключения вопросы, которые может поставить жизнь. Таким образом, одна религия - сциентизм - оказалась как бы вмонтированной внутри другой - марксизма.
Эффект такого совмещения был весьма противоречивым. Сегодня мы отчетливо видим слабые места советской системы
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
образования и особенно воспитания - его идеологическую зашоренность, воинствующую атеистическую направленность, классовую нетерпимость, в том числе и по отношению к массам трудящегося населения, отказ от общечеловеческих ценностей и т.д. В то же время важнейшим и признанным в мире достоинством отечественного образования являлись его основательность и фундаментальность, выражавшиеся в том, что любая специальная подготовка строилась на базе широкой общей, а овладению практическими навыками и умениями предшествует глубокое изучение теоретических основ.
Как проплыть между Сциллой приверженности сциентизму и Харибдой утраты фундаментальности нашего образования - это актуальнейшая проблема современной российской школы. Именно это обусловило выбор темы данного "круглого стола". Очевидно, что даже по сравнению с недавним прошлым, сегодня понимание основ научного образования в школе претерпело серьезные изменения, и хотелось бы знать, в чем они выражаются. Для ориентировки и предварительного ознакомления участников "круглого стола" мы подготовили небольшой круг вопросов, но, естественно, наша дискуссия не должна ими ограничиваться.
В. В. Краевский. Постараюсь ответить на вопросы в том порядке, в каком они предложены организаторами "круглого стола". Согласен ли я с мнением философов о несостоятельности существующей системы образования, о разладе между школой и жизнью в наш информационно-технический век? Утверждение о несостоятельности существующей системы образования, изложенное в столь размашистом стиле, трудно содержательно обсуждать. Если бы усилия деятелей сферы образования были действительно напрасны, мы до сих пор путешествовали бы на лошадях, и главным развлечением были бы кулачные бои. Что касается разрыва между школой и жизнью, то он в той или иной степени вечен и неизбежен. Школа стремится к идеалу, к должному, а жизнь представляет сущее. Другое дело, что зазор между школой и жизнью необходимо последовательно свести к минимуму. Однако и здесь возникают проблемы. Жизнь понимается по-разному, и содержание образования трактуется неодинаково. Знаниево-ориентированное обучение вполне жизненно, если под жизнью понимать создание и воспроизведение математических и химических формул. К сожалению, в РАО многие в разработке образовательных стандартов фактически руководствуются постановлениями ЦК ВКП(б) 1930-х гг., значит, жизнью того времени, а не нашего. Лучшее понимание целей обучения обнаруживается у древних римлян, не сводивших содержание образования к основам наук: поп scholam, sed ad vitam discimus (не для школы, а для жизни учимся).
Информационно-технический век, конечно, выдвигает новые и очень высокие требования, за которыми школа старается поспевать. Принцип информатизации фактически стал одним из самых важных педагогических принципов. Формы его осуществления - создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, подготовка юных программистов. Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с главным направлением образования в современном обществе - гуманизации образования, имеющим абсолютный приоритет. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей непосредственного человеческого общения.
В чем проявляется кризис образования в современном мире? Этот вопрос предполагает утвердительный ответ на первый вопрос, который не был задан: существует ли глобальный кризис образования во всех странах и у всех народов? А вот на этот вопрос ответить совсем не
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
легко. По крайней мере, с начала 1960-х гг. педагогическая печать наиболее развитых стран во весь голос заявляет о кризисе образования. За 50 лет все должно было бы рухнуть, не только образование. Однако не обрушилось, хотя перемены в мире действительно велики. Американцам (некоторым) это в конце концов надоело, и они высказывали мнение, что кризис и, следовательно, необходимость образовательных реформ - это характеристика перманентного состояния дел в этой сфере. Кризис не что иное, как высокая степень несоответствия результатов целям. В этом несоответствии он и проявляется. Просто нужно больше заниматься настоящей исследовательской работой, чтобы вовремя заметить несоответствие и начать преодоление текущего кризиса как можно раньше.
Есть ли основания для противопоставления естественнонаучного и гуманитарного образования? Противопоставлять не стоит, а вот четко представлять себе специфику и роль каждого из этих видов содержания образования нужно. Если учим не школе, а жизни и гуманизацию образования признаем главным принципом такого подхода, тогда на первое место выходит гуманитарное образование. Оно - о человеке, а не о формулах, которые, правда, тоже хороши на своем месте.
Можно ли говорить о научно ориентированной педагогике и о методах получения знаний в школе, свойственных науке? Говорить, конечно, можно. Но только в том смысле, что педагогика должна осознавать себя современной научной дисциплиной, имеющей фундаментальные и прикладные функции. Методы получения знаний, свойственные науке, - это не методы обучения. Они применяются в рамках образовательного процесса в той его части, где используется исследовательский метод, который в свое время был достаточно распространен в школе США, а у нас - в 1920-х и 1970 - 80-х гг. Имеется в виду метод проектов.
Чему учить и как учить современных школьников? Каковы перспективы внедрения науки в школьное образование? Это глобальная проблема. Ответить на эти вопросы кратко невозможно. О внедрении науки в школьное образование скажу так: она настолько крепко туда "внедрена", что мы в течение десятилетий боремся с перегрузкой и без всякого успеха. Опять (который раз!), теперь в связи с модернизацией, отмечается явно избыточный объем знаний, предлагаемых ученикам, и отсутствие связи с жизнью. Так происходит именно потому, что представители школьных предметов не желают расстаться даже с самым малейшим фрагментом науки, расплескать хотя бы каплю драгоценного напитка, который они хотят донести до каждого школьника в том лее объеме, в каком они сами знают преподаваемую ими науку. Отсюда непременные требования к детям, чтобы они овладевали методами съемки Земли из космоса, умели распознавать по характерным реакциям разные виды пластмасс, понимать промышленные способы переработки метанола и т.п.
Вот как выглядит способность руководителей и учителей общеобразовательных школ ответить на вопросы школьных экзаменов (ЕГЭ). По алгебре только 19 человек из 100 смогли сносно определить понятие "производная" и ее механический смысл. Не смог ответить на этот вопрос 41 участник даже при помощи учебника. Свободно на вопросы по физике смогли ответить от 11 до 18 респондентов.
Как сочетаются научно-рациональный и духовно-иррациональный способы получения знаний о педагогической действительности? При конкретном решении этого вопроса необходимо учитывать специфику сферы социально-гуманитарного познания, к которой принадлежит и педагогика, а также характеристики меняющейся ныне общей парадигмы науки.
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
Как относиться к традиционному тезису о необходимости овладения основами наук, включенными в содержание образования? Безусловно, научное знание должно быть включено в содержание школьного образования, однако к основам наук оно не должно сводиться, а традиция именно такое сведение и предполагает. Но знание наук - это лишь часть, хотя и важная, человеческой культуры, к которой человек приобщается посредством образования. Кажется, такое представление о содержании образования, наконец, встречает все большее понимание, и культурологическая концепция образования становится все более востребованной.
В. М. Монахов. Позвольте мне возразить по поводу ответов Володара Викторовича на некоторые вопросы. Широко распространенное мнение так называемых "философов от педагогики" о несостоятельности существующей системы образования в России глубоко ошибочно. Почему? Средства массовой информации активно пытаются убедить нас в том, что вхождение в цивилизованное мировое сообщество предполагает и соответствующий уровень образования. Повторю слова ректора МГУ им. М. В. Ломоносова В. А. Садовничего, который видит наше преимущество в том, что рано и интенсивно используем принцип фундаментальной подготовки. Это возможно отчасти потому, что выпускник школы, который к нам приходит, по уровню подготовки выше, чем его ровесник за рубежом. В средних школах Западной Европы и США практически отсутствует обучение в области естественных наук.
Так называемые "инновационная среда" или "инновационная школа" на добрых 15 лет отвлекли нашу педагогическую общественность от насущных проблем российской школы. Неестественное с точки зрения концепции здоровьесберегающих технологий внимание к развивающему обучению противопоставило задачи развития учащихся главным задачам школы - овладению основами наук. Я как участник трех радикальных реформ образования имею профессиональное право на корректное сравнение различных реформаторских периодов за последние полвека. Считаю, что реформа 1966 г. останется в истории образования как самая радикальная и фундаментальная: именно она вывела наше учительство на качественно иной уровень методической культуры, которой мы до сих пор гордимся.
Я солидарен с академиком Н. Н. Моисеевым в том, что самое главное из того, что осталось от социализма, - это образованность советского учителя. Последние 14 лет идет планомерный процесс разрушения образовательной системы России, не стихийно, а целенаправленно. Переход к стандартизации образования был явно неподготовленным, проекты стандартов менялись с удивительной быстротой до тех пор, пока педагогические коллективы школ не прекратили о них говорить. Не было ни экспериментов, ни специальной подготовки учителей страны к работе в условиях стандартов. Более того, единое образовательное пространство России заполонили так называемые новые и новейшие педагогические технологии, которые были призваны якобы помочь учителю работать в условиях Госстандарта. Но, увы, этого не произошло.
Мы теряем наше школьное математическое образование - крупнейшее в мире научно-методическое достижение прошлого века. Именно школьная математика обеспечивала лидирующее положение нашей страны в мире и востребованность наших ученых и специалистов в развитых странах мира и сейчас.
Необоснованность проекта Минобразования России о переходе на двенадцатилетнее обучение, попытки перейти на всеобщее тестирование в виде ЕГЭ деформируют нашу школу как образовательную систему. Это прежде всего проявляется в переходе школы от целенаправленного обучения к систематическому
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
"натаскиванию" школьников старших классов на узнавание и угадывание тестов. Не надо быть пророком, чтобы предсказать, что через 2 - 3 года методическая система обучения в нашей школе превратится в известное телешоу "Как стать миллионером?" с его известными "дидактическими" принципами: "Звонок другу", "50 на 50" и "Помощь зала". Нетрудно предположить, что Максим Галкин как выдающийся методист-шоумен, внесший неоспоримый вклад в развитие отечественного образования, станет академиком РАО. Это шутка, но в ней отражается реальная логика развития событий по разрушению нашего образования.
В. В. Краевский. У меня несколько иное отношение к тому, о чем говорил мой друг и коллега Вадим Макарьевич. Вспоминается постановление ЦК ВКП(б) начала 1930-х гг., где сказано, что содержание образования и есть основы наук. Понятно, надо изучать их в более широком контексте, однако некоторые учебные предметы, которые никак к числу наук не отнесешь, тем не менее изучаются как основы наук. Не язык иностранный, а основы языкознания, не литература, а литературоведение. Это очевидный сциентизм.
Есть ли основания для противопоставления естественнонаучного и гуманитарного образования? В культурологической модели его нет, в ней все занимает свое место. И совсем не по этому основанию определяется учебный предмет, а по ведущему компоненту. По этому критерию могут попасть в одну группу история и физика, поскольку основанием для них является научное знание, а иностранный язык и искусство попадут в одну группу по признаку познавательной деятельности.
А. О. Карпов. Володар Викторович, как вы относитесь к понятию "информационная среда" и другим, похожим на него?
В. В. Краевский. Это полезное в целом понятие, так же как и "инновационная среда", и нужно такие "среды" создавать вокруг школьника. Очень многое зависит от толкования тех или иных слов. Как понимать "кризис"? Конечно, можно дать ему математическое, социологическое или философское объяснение. Американцы, например, считают кризисом всякую неудачу. Я отношусь к нему спокойно, полагая, что кризис - это крайняя степень несовпадения результата с целью. Говорят, что мы сейчас находимся в перманентном системном кризисе: за что ни возьмись - получается не так, как надо. Кризис - неудача, но только с одной стороны, а с другой - это подсказка к тому, как двигаться дальше. Не хочу состояние российского образования назвать кризисом!
А. О. Карпов. Наш университет представляет здесь программу "Шаг в будущее", которая нацелена на то, чтобы приобщить школьников к занятиям наукой. Удалось многого достичь, но накопился и негативный опыт.
Мы не всегда точны, используя понятия "инновационность", "инновационная среда". Последнее возникло после известного доклада Римскому клубу, когда людям показалось, что впереди нас ожидает нечто неизвестное, поэтому детей нужно готовить к жизни в этой непредсказуемой среде. И каждый стал понимать эту неизвестность по-своему. Создалось впечатление, что все в этом мире меняется, и нужно готовить детей к жизни в изменяющемся обществе. Для меня это отнюдь не очевидно. Сейчас под инновационным образованием понимается нечто другое: все новое, что включается в содержание школьного образования. Имею в виду знания, приобретаемые молодым человеком, которые он может использовать.
Очевидно, есть инновационная среда и в школе - различные объекты, например, школьное лесничество, конструкторское бюро, которые позволяют молодежи что-то изобретать самим. У нас в школе "Юниор" обучаются 150 тыс. учащихся по всей стране. В общеобразовательных школах и лицеях насчитывается порядка
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
5 - 6 тыс. научно-профессиональных объединений.
Мы начали в 1991 г. осуществлять проект "Шаг в будущее", стремясь к тому, чтобы каждый ученик мог ощутить свою причастность к окружающему миру, задаться вопросом, для чего он вообще нужен в этом мире, как он может себя реализовать в новой инновационной среде.
Теперь по поводу использования в школе методов науки. Я постепенно стал консерватором после более чем 10-летнего опыта работы. Понял, что в школе наука модна и можно говорить о развивающем обучении. Видел, например, как изучают на уроках литературы в III-V классах композицию текста, литературные жанры, способы классификации и т.д. Все это делается с благими намерениями подготовить учащихся к чтению классики в старших классах. Спрашивается: может быть, они используют научный метод? Не подменяется ли восприятие литературы изучением литературоведения? Мне кажется, нужно, чтобы произведение "дышало воздухом жизни", помогало преодолевать негативные жизненные коллизии. К сожалению, многие учителя считают, что научный анализ текста способствует развитию эмоционально-ценностной сферы личности. Это заблуждение, это пример плохого понимания применения науки в школе.
Учителя часто ссылаются на систему Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, объявляют использование их идей инновационным подходом. Но такой подход предусматривает предвосхищение, предвидение, предсказание. И названные ученые поднялись на этот уровень. Теперь предстоит двигаться дальше и учителям-экспериментаторам. К сожалению, порою мы смешиваем научный дискурс с учебным. А это ведь совершенно разные подходы. В начале XX в. считалось, что гимназическое образование было схоластическим. Возможно, и так, но когда читаешь воспоминания Н. К. Крупской о том, что учителя тех лет приобщали гимназистов к исследовательской работе в области греческой истории и культуры, то понимаешь, что наши школьники не смогут эти задания выполнить.
Термины "наука" и "научное образование" имеют несколько аспектов. Первый - это содержание учебников. Второй - это содержание педагогической деятельности. Научное образование должно базироваться на научных методах, на данных психологии, физиологии и т.д. Научное образование дает возможность современным молодым людям использовать методы современной науки, творить. Пока же это творчество выводится за пределы предметного содержания.
Может ли быть учитель в школе квалифицированным предметником? Он может создать методику, например экологического исследования. Но сбор данных - это только начало исследования. Это нулевой цикл - фундамент. И проблема в том, что будь то область физики или химии, учитель не знает, как работать с этими данными. Хорошо, что в школы приглашаются ученые. Так появляется учитель-предметник, с помощью которого ученик может углубиться в избранную тему и напрямую связать свое увлечение с профессиональным самоопределением. Л. С. Выготский писал о проектном методе, который использовался в Советской России. Было несколько опытных школ, которые показывали иностранцам, но, по его мнению, этот метод выродился в таскание дров, мытье клозетов, копание на грядках.
Термин "всеобщее образование" возник в начале прошлого века. Все были тотально охвачены им. И в новых школах пытались хотя бы частично избавиться от подобной эйфории, но ничего не получилось. Были отдельные школы, например вальдорфские, но не сложилась система. Наверное, проходит век всеобщего образования. Наступает время, ког-
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
да дети хотят что-то изучать или от чего-то отказываться в надежде на то, что это не будет взрослыми игнорироваться. Думается, мы вернемся на каком-то новом уровне к профессиональным школам XVIII-XIX вв., когда дети учили то, что хотели. С помощью существующих профильных старших классов вряд ли можно приобщить школьников к научному образованию, которое должно быть построено на творческом отношении к учению. Я убежден: сегодня на помощь учителю-предметнику должны прийти профессионалы - представители той или иной области науки.
В. М. Монахов. Позвольте реплику. Мы привыкли к стандартному делению школы по профилю: физико-математический, гуманитарный и т.д. И вот Александр Олегович предлагает рассмотреть возможность ее деления по типу личности. Недавно была защищена диссертация, в которой психолог показал, что дети по-разному воспринимают математические символы. Выявлены различные типы восприятия математической символики в зависимости от того, как ребенок воспринимает информацию. В принципе, если говорить только о талантливых детях, стремящихся заниматься по научному методу, это нормально. У каждого одаренного ребенка - свой путь.
А. О. Карпов. Мне кажется, лучше не употреблять термин "одаренный ребенок". По-моему, каждый по-своему талантлив, одарен, надо только дать ему возможность проявить себя. Не уверен в том, что математика нужна многим выпускникам общеобразовательных школ.
В. М. Монахов. Та математика, которая преподается у нас, вызывает шок у специалистов и методистов, которые часто спрашивают: неужели наши дети усваивают все, что им предлагают? Приходится объяснять, что, мол, вынуждены... Нагрузку по изучению математики можно в два раза сократить, и этого будет достаточно для каждого нормального человека, если он не собирается в дальнейшем становиться специалистом в области математики.
Г. Н. Филонов. Мы послушали интересное сообщение А. О. Карпова о сущности научного образования. Представляется, что содержательная сущность этого феномена состоит в том, что образование раскрывает научный потенциал той или иной области знания применительно к предмету обучения. Не уверен, что будут здесь использованы какие-то сугубо научные методы, например математики. Может быть, это прикладная часть?
А. О. Карпов. Георгий Николаевич, не могу согласиться с этим по одной простой причине: раскрыть то, о чем вы говорите, - главная задача образования, если иметь в виду научное содержание того или иного предмета и использование научных сведений в конкретном виде деятельности, с которой он соотносится.
Г. Н. Филонов. Говоря о специфике научного образования в школе, замечу, что сегодня сфера рационального и эмпирического познания обрела пространство обширного и глубоко дифференцированного взаимодействия разноуровневых по структуре базовых концептов и прикладных отраслей научного знания. Поэтому система образования должна регулировать динамику структурирования содержания и обновления технологий современного учебного процесса.
Реально повысить информативность учебных курсов становится возможным за счет теоретической пропедевтики основного предметного содержания. Это позволяет представить учебный материал в обобщенной форме, когда многие факты обретают прогностические характеристики видения реальных процессов в форме теоретического знания. Данная направленность образовательного процесса отражает сущностные стороны научного образования в школе.
Инновационный педагогический опыт и массовая практика образовательной дея-
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
тельности наглядно подтверждают: современный мир знаний, зоны и границы их теоретического статуса многолики по своей стратегии и полифункциональной межпредметности, что обусловливает необходимость интенсификации научного образования в школе. Однако ориентация школы на освоение максимального объема знаний для каждого учащегося чревата нежелательными последствиями. Всему научить невозможно. Сегодня с учетом результатов поиска ученых и усилий творчески работающих педагогов разработана и проверена в практике обновленная дидактическая модель организации учебного процесса. Она позволяет на основе расширения познавательных функций знаний, умений и навыков учащихся раскрыть в контексте изучаемого предмета его обобщающий научный потенциал, доступный для понимания и усвоения школьниками.
Разумеется, современные технологии и методики обучения позволяют всесторонне дифференцировать различные компоненты целостного учебного процесса, широко и эффективно использовать вариативность его моделей с учетом возрастных возможностей, пожеланий и ориентации учащихся и педагогов. В этих условиях возрастают возможности накопления в процессе обучения фактологического материала, приобщения школьников к исследовательской деятельности (построение гипотез, участие в эксперименте, проблемные дискуссии и др.). Постепенно и последовательно процесс обучения приводит учащихся к пониманию сущности и особенностей научного познания реалий объективного мира, способствуя выработке умений и навыков научного осмысления изучаемых явлений и фактов.
Н. Г. Багдасарьян. В нашем разговоре часто используются понятия "инновации", "инновационное образование", "инновационная школа", "инновационная среда". Однако всякая культура сочетает в себе традиции и новаторство. Ситуация доминирования традиционных структур в обществе и в культуре для людей психологически комфортна, потому что за этим стоят стабильность, понятность, предсказуемость. Когда инновационность становится модой, возрастает тревожность, люди слабо представляют, что ждет их в ближайший момент жизни. То же и в образовании. Кто-то справедливо сегодня заметил, что нужен баланс традиционных и инновационных подходов.
Много говорилось и о кризисе образования. Однако сами проявления кризиса участники дискуссии видят по-разному. По-моему, есть немало признаков, свидетельствующих о кризисных проявлениях. Прежде всего, отмечу, что современное образование имеет вербально декларативную направленность, что обусловлено объективными и субъективными причинами. Одна из них - прогрессирующее расширение объема учебного материала. Стремление не упустить нечто важное приводит к "сжатию" знания, его свертыванию и рецептурности. Научное знание в учебном процессе принимает застывшую форму, и все, что касается истории, драматургии и методов его добывания, исключается из программ. Учащиеся имеют дело с выхолощенной, обезличенной информацией.
В такой ситуации трудно говорить о преуспевании науки в школе. Проблематичны оба аспекта такой постановки. Первый касается представленное? в учебных программах содержания научного знания, которое, приобретая дискретный, упрощенный характер, утрачивает внутреннюю логику его "приращения". А это, может быть, и есть то главное, что учащиеся должны знать о науке.
Другой аспект проблемы "наука в школе" связан с обучением способам "добывания" знания. Между тем, механизмы обеспечения научной деятельности исключены из учебных планов. Причины очевидны: преподавательский состав формируется преимущественно из людей, кото-
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
рые даже будучи студентами не занимались научной работой или давно оставили ее. Такие учителя не способны следовать Сократу: главное - не обеспечивать учащихся готовыми знаниями, а вскрывать противоречия в их учении, побуждая к продолжению поиска. Те же, кто склонен к собственному научному творчеству, ограничены временными рамками учебных программ, отнюдь не предусматривающих неспешное, вдумчивое углубление в процедуры и логику формирования научных знаний.
Многое объясняется изменением типа рациональности. Основные моменты и признаки классического рационализма с его предельно формализованным характером подверглись сомнению. Мысль в современной культуре (и познании) движется по случайным траекториям. В узловых моментах - точках бифуркации - открывается разнообразие альтернатив, возможностей, выводов и заключений. Это означает, что случай, прецедент приобретают огромное значение в логике новой рациональности. Доминирующей чертой становится ассоциативность, т.е. способность к символизации, а в качестве методологии нового типа мышления выступает компаративность, т.е. способность к сравнению.
Познавая мир, современный человек не может освоить весь объем информации, с которой взаимодействует, и вынужден многое принимать на веру. Ассоциативное мышление помогает лучше "схватить" сущность предмета путем соотнесения его с определенной знаково-символической системой. Ученые фиксируют в современной культуре состояние "семиотического взрыва", обусловленного "взрывом коммуникаций", что проявляется в расширенном воспроизводстве разного рода текстов с использованием разнообразных "сред". Полагаю, что на уровне индивидуального познания и понимания процесс символизации не таит в себе опасности, позволяя лучше уяснить суть предмета, связывая воедино его составляющие.
Сегодня трудно найти "волшебную палочку", позволяющую ориентироваться в усложнившемся мире, не потеряться в виртуальной реальности, не превратиться на каком-то этапе общения с этой реальностью в ее фрагмент. Поэтому так важно овладеть навыком научного дискурса, способностью к научным формам познания мира. Чем интенсивнее меняется тип рациональности, тяготеющей к знаково-символическому представлению, тем актуальнее проблема понимания научного дискурса.
Дискурсивный анализ позволяет определить условия и границы существования конкретного суждения, установить его соотношение с другими точками зрения, показать их соотношение с событиями неречевой природы - техническими, экономическими, социальными, политическими и др. Подобный подход обеспечивает не узкоспециализированное, а объемное культурологическое видение того или иного явления.
Рассмотрим этот подход на примере Интернета. Сетевое пространство оказалось не просто очередной новой формой передачи и хранения информации. И хотя схема трансляции осталась прежней - от одного объекта к другому посредством передатчика - новые свойства передатчика оказали серьезное влияние на процесс поиска информации. Теперь важен не столько запас информации, которым можно умело оперировать, а способность найти эту информацию в нужном объеме и за минимальное время. Эта способность является связующим звеном между реальным и электронным (виртуальным) социумом.
Информационное поле сети представляет гипертекст с полилинейной структурой. Поэтому на выходе поиска образуется неоднородное тематическое поле. Поставим конкретную задачу: нужно собрать информацию о Платоне, имеющуюся в
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
Интернете. Поисковый портал в первую очередь выдаст адреса сайтов, не относящихся прямо к Платону-философу. Это будут данные о фирмах с названием "Платон", о людях с именем Платон, и уже потом пойдут сведения о Платоне-философе. Следовательно, необходимо сузить критерий поиска, т.е. выбрать дополнительные ключевые слова. Например, включить в поиск слово "государство". Тогда выборка будет напоминать нам библиографические сведения, которые можно найти в каталоге простой библиотеки. Но пользователь получит также ссылки на тексты, в которых есть только упоминания о Платоне и его "Государстве", например, в "Похвале глупости" Эразма Роттердамского, или в статье И. Шафаревича "Духовные основы российского кризиса XX века".
Итак, школа может и должна обучать методологии поиска необходимого знания в современной системе культуры, адекватного новому, тяготеющему к знаково-символической форме. Сегодня разработаны технологии, позволяющие фиксировать и распечатывать наговариваемый на электронный носитель текст. И вряд ли через некоторое время кого-то удивит технология материализации мысли в тексте. Отсюда вопросы: если реализуется программа "Электронная Россия" и года через 2 - 3 учащиеся любой школы будут иметь возможность выхода в глобальное информационное пространство, что они будут в этом пространстве делать? И что в этой ситуации должен делать учитель? Чему он должен и может обучать, когда любая информация может быть найдена школьником в любой момент?
А. В. Хуторской. Было интересно слушать выступление Александра Олеговича Карпова, импонирует сам пафос его и вывод при обсуждении научного метода, но все в итоге определяется тем, интересно ли ученику предлагаемое нами содержание учебного материала. Удивительно, что в Московском государственном техническом университете есть люди, которые стоят на абсолютно гуманитарных позициях, отстаивая не технократический, а культурологический подход.
В теме нашего "круглого стола" выделю два ракурса: во-первых, присутствие наук в образовании, в его содержании, а во-вторых, научные основания самого образования, т.е. его обоснованность в контексте педагогики, психологии, физиологии и других наук. Принципиальна последовательность и приоритетность рассмотрения этих ракурсов. Если первичным считать роль наук в образовании, то мы будем обсуждать часть вне целого. Поэтому предлагаю вначале обратить внимание на смысл образования, различное понимание которого и обусловливает объяснение существующего ныне его кризиса.
Образование шире изучения основ наук. Оно всегда было востребовано, даже тогда, когда не было наук. Это естественный процесс жизни человека, такой же природосообразный, как дыхание, питание, продолжение рода. У образования есть социальные заказчики: общество, государство, окружающая среда, родители и сам ученик. Решая вопросы о том, сколько в образовании должно быть науки и какой именно, и как она должна быть представлена в школе, нужно определиться с заказчиками.
Проблема социального и личностного заказа на образование ярко отразилась сегодня в виде ключевых компетенций. Социум пытается определить их набор. Сам ученик тоже имеет внутренние цели продолжения образования. Как согласовать эти два вектора? Чему отдать предпочтение?
Еще Э. Фромм обозначил водораздел двух разных смыслов жизни, в том числе и в сфере образования: "иметь" или "быть". Это две противоположные ценностные ориентации, которые лежат в основе соответствующих образовательных парадигм. Собственническая ориентация
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
в стиле "иметь" характеризует направленность обучения на приобретение учеником суммы знаний, а точнее информации. Цель данного типа образования - обеспечить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном случае образование есть трансляция индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.
Ориентация "быть" означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и способствует созданию им образовательных продуктов, адекватных познаваемым областям. Следование этому типу приводит к изменению внутренней субстанции самого обучающегося и обретению им собственного "живого" знания. Обучение в стиле "быть" имеет эвристический, первооткрывающий характер. Учащийся выступает субъектом своего образования, способным выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить собственные цели учения, отбирать содержание и формы обучения.
Обе эти образовательные парадигмы сосуществуют, находясь подчас в противоречиях. Между свободой выбора и заданностью в образовании непрерывно происходит борьба за зоны влияния, острота которой проявляется, например, в том, по мнению философа Н. Н. Пахомова, что именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на своем собственном историческом пути. Действительно, сегодня школа часто преподносит обезличенные расчеловеченные знания, воспитывает всезнайку-энциклопедиста, но теряет творца и деятеля. Каков выход из этих противоречий? Как согласовать внешний и внутренний заказ на образование, чтобы деятельность ученика была направлена на его самореализацию и одновременно обеспечивала социальный заказ?
Вместе с коллегами и учениками мы провели педагогический эксперимент, в ходе которого разработали дидактическую систему, позволяющую ответить на поставленные вопросы, назвав ее дидактической эвристикой, основу которой составляет положение, согласно которому ученик изначально познает реальность, а не готовые знания о ней. Сегодняшний школьник отгорожен от действительности, изучая не явление гравитации, а сразу закон всемирного тяготения, не живой цветок, а пестики и тычинки по картинке учебника ботаники. Занимается не литературой, а литературоведением, не математикой, а изучением теорем. Изучая реальный образовательный объект - природный или культурный, текст-первоисточник, произведение искусства и т.п., - ученик получает субъективный образовательный продукт, материализованный, например, в виде поделки, картины, а также и идеального знания, которые личностны, не отчуждены от него.
Кто-то может усомниться в том, что дети способны создать то, что сопоставимо с культурно-историческими образцами. Наш многолетний опыт свидетельствует, что более половины детей способны выдать образовательную продукцию, вполне соотносимую с той, что изложена в учебниках. Приведу пример. В V классе идет урок мироведения. Это такой экспериментальный метапредмет, где естествознание и обществознание изучается интегрирование Тема урока "Движение". После рассмотрения различных видов этого процесса - механического, биологического, исторического, общественного - предлагаю ученикам записать свое определение понятия "движение". Лена Артемьева предлагает вариант: "Движение - это продолжение начатого". Многие культурно-исторические сюжеты
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
вполне сопоставимы с этой дефиницией пятиклассницы. Для сравнения приведу определение Аристотеля: "Движение есть деятельность способного к движению". Мне, кстати, больше нравится определение Лены.
Осознание своей деятельности происходит на всем протяжении обучения. Ученик сравнивает свои цели с получаемыми результатами, осознает этапы своей деятельности, ее проблемы, способы, которые применял. В результате фиксируется полученный учеником продукт, выявляются и закрепляются наиболее эффективные пути учебного познания. В обычном обучении рефлексия не требуется. Что ученику "дали", то он и "получил". В эвристическом подходе рефлексия - основной способ и источник приращения знаний.
Ученики должны понимать, что наука - это не общий для всех монолит, а живой процесс, в котором были и есть проблемы, противоречия. Например, в школьном курсе физики традиционно изучается теория цвета Ньютона, в которой отдельные "цвета радуги" получаются путем разложения белого света на составные части. Между тем, существует не менее обоснованная, но другая теория цвета И. Гете, который, к слову сказать, сделал немало открытий в естествознании. По его мнению, цвета получаются не в результате разложения белого света, а в результате взаимодействия черного и белого на границе сред (посмотрите на грани стеклянной призмы и вы увидите разные цвета). Если же вспомнить, что оригинальная теория цвета есть и у нашего земляка М. В. Ломоносова, то будет понятно, насколько мы обедняем возможности учащихся, заставляя их выучивать только одну сторону физической науки.
Таким образом, научные основания образования означают такое его проектирование, которое опирается на современные достижения наук о человеке с учетом "драмы идей" и многообразия изучаемых наук, а также методов, которыми ученик овладевает в личном осмысленном действии, позволяющем создавать собственный образовательный продукт.
М. В. Рыжаков. Мы рискуем уйти от темы "круглого стола". Вернусь к вопросу: согласен ли я с мнением философов о несостоятельности существующей системы образования, о разрыве между школой и жизнью? Давайте уточним, о каком разрыве идет речь - сферы образования с жизнью, поскольку школа включена в систему образования? А нужно говорить об общеобразовательной школе, т.е. сужать объект. Я не могу ответить на такой вопрос, поскольку знаю многих философов, которые не считают, что есть какой-то кризис образования. Прежде всего мы должны иметь в виду массовую школу, куда ходят практически все дети страны. Можно, конечно, выделить из этой массы отдельного ученика, который получает образование в соответствии с индивидуально-образовательной траекторией, или индивидуально-образовательной программой. В этом случае кризиса не ощущается.
В средней же школе, по-моему, никакого кризиса нет, а если и есть, то в отдельных аспектах. В начальном профессиональном и среднем профессиональном образовании кризис очевиден по всем параметрам - и по содержанию, и по технологиям, и по самой востребованности результатов. Есть ли кризис в стране, в которой от общего числа 0,3% негосударственных образовательных учреждений? Оказывается, это в России. В то время, как в Великобритании их 70,4%? Наши проценты, плохо это или хорошо, - симптом предкризисного состояния. Кто-то скажет, что это уже предынфарктное состояние! Потому что в Бельгии их - 60%, во Франции - 30%. Продолжая мониторинг, подойдем к Израилю, а там цифра - 0%. Где кризис, есть он с этой точки зрения или его нет? Все относительно. Поэтому, когда мы обсуждаем такого рода проблемы, мне кажется, очень
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
важно оценивать контекст, относительно которого мы выносим какие-то суждения либо предлагаем какие-то решения.
Попытаюсь ответить на вопрос: что такое основы научного образования? Ален Филькен Краут, известный французский философ, написал книгу, которая называется "Привычка к размышлению", где сформулировал суть научного образования в школе: формировать привычку к размышлению. Нормально. Можно формировать привычку к коммуникации. Тогда мышлению, извините, становится тесно. Коммуникация к размышлению не располагает. Так считает этот философ, я с ним согласен.
Поэтому можно и нужно говорить о научном образовании, имея в виду метод размышления, который имеет общенаучную направленность, он характерен и для социально-гуманитарного, и для естественнонаучного образования. И тогда ничего не надо противопоставлять, правы коллеги, которые на это обращают внимание. Нет противоречия между тем и другим типом образования, нет существенных различий.
Н. Г. Багдасарьян. В использовании методов все-таки есть различия?
М. В. Рыжаков. В части подходов и парадигм их нет. Пример приведу. Вся нелинейная динамика, на которой сегодня базируется анализ общественных явлений, процессов, построена на теории сложных самоорганизующихся систем И. Пригожина, т.е. исключительно на естественнонаучных знаниях. Происходит перенос этого метода на социальные объекты. И не всегда успешно это делается.
Вспомним еще одну книгу. "Открытое общество" К. Поппера, где автор размышляет о научном методе и разделении методов естественных и общественных наук и дает представление о нескольких пластах, в которых предстает действительность перед взором человека. Первый пласт - натуральная действительность. Второй - научное знание о ней. Третий - это отражение научного знания в содержании образования. Четвертый - создание программ, несущих знания обучаемым.
Что получается? Есть действительность в фактах, которые можно "потрогать", "пощупать" и т.д. Ребенок приходит в школу, чтобы познать ее с помощью разных средств - искусства, религии, науки. Поскольку наука сформировала наиболее адекватное описание этой действительности, именно это знание и берется за основу при подготовке программ, учебников, учебных пособий и специальным образом адаптируется. А. В. Хуторской прав: ребенок отгораживается фактически тройным забором от реальной действительности. И теперь представим, какая роль в этом тройном заборе отводится научному знанию. О каком объективном восприятии окружающего мира можно вести речь, если убрать это научное описание? Поэтому когда говорят, что нужно устранить науку из содержания общего среднего образования, прикрываясь различными лозунгами (гуманизации, борьбы с ЗУНами и т.д.), то, на мой взгляд, это самое настоящее мракобесие, о котором говорил академик В. И. Арнольд на одном из парламентских слушаний.
Осмысливая основы научного образования, нужно заботиться прежде всего о том, чтобы эти основы развивались, преумножались и таким образом давали возможность учащимся более адекватно оценивать этот сложный мир и себя в нем.
А. О. Карпов. Михаил Викторович, считаете ли вы, что современные школьные учебники дают описание действительности?
М. В. Рыжаков. Если слово "описание" вам не нравится, скажем иначе: дают определенную характеристику.
А. О. Карпов. Так это большая разница.
М. В. Рыжаков. Можно использовать любой термин. Главное в том, какой смысл в него вкладывается.
А. О. Карпов. Подбор терминов принципиально важен. Если Вы утверждаете,
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
что человек, создавая для себя какую-то картину мира в контексте междисциплинарности, составляет описание, я соглашусь. Но это никак не характеристика. Когда вы говорите, что школьные учебники характеризуют что-то, вы этим разоблачаете и себя, их авторов, дающих характеристику по некоторым срезам совершенно не связанных между собой аспектов, но не поднимающихся до объяснения картины мира и способов адекватно жить в нем. Научность в образовании существует для того, чтобы дети, получая сведения научного характера, смогли соотнести их с жизненным, профессиональным и социальным самоопределением.
М. В. Рыжаков. Если бы удалось создать интегрированную картину мира, сделать в полном смысле описание, а лучше объяснение, то, может быть, нашего сегодняшнего обсуждения и не было бы. Потому что это не более, чем лозунг. Пока существует "проза жизни", будет существовать и наука как средство ее познания.
А. О. Карпов. Я говорю не о всеобъемлющей картине мира, а о том, чтобы молодой человек правильно представлял себе окружающую действительность, понимал, что в ней происходит. Дети выходят из школы с такими знаниями, которые невозможно использовать в жизни.
М. В. Рыжаков. С этим я не спорю. Но когда вы говорите об адекватном представлении, ваше собственное представление уже может не совпадать с представлениями ваших коллег.
В. В. Краевский. Хотелось бы развести понятия "научность" и "сциентизм". Первое означает распространение естественнонаучной парадигмы на гуманитарные науки, например на педагогику. Речь идет не о том, чтобы устранить основы наук из обучения, а о том, чтобы не сводить к ним содержание образования, не видя всего остального. Есть различие между знанием и знаниевым подходом. Разница существует между системой и системным подходом.
А. М. Макаров. Здесь много говорилось о кризисном состоянии в образовании. Думается, нужно обратить внимание на педагогов как часть нашей интеллигенции и спросить: кого и по какому образцу мы хотим подготовить - революционеров, конформистов, граждан с конструктивной жизненной позицией или поглотителей информации? Тут полная неясность.
Имея в виду массовую школу, надо решить, кого мы готовим - гениев? Подпитываем ли таланты, развиваем ли способности и т.д.? Сегодняшнее общественное производство носит дифференцированный характер. После того, как произошло техническое оснащение труда и его разделение, работник стал выполнять незначительную роль в производстве. Хотим мы того или нет, современный рабочий по своей специальности должен знать гораздо меньше, чем когда-то по своей - ремесленник. Менеджеры фактически тоже выполняют маленькую роль, хотя, казалось бы, должны быть и деятельными, и инициативными, но все определяется их функциональными обязанностями. Речь не об объеме работы, а о профессиональной специализации. Это не могло не наложить свой отпечаток на нужды образования. Нам нужны профессионально грамотные люди, которые сумели бы на должном уровне трудиться каждый на своем участке.
Призывать ли к творчеству талантливую молодежь? Да, конечно. Это большая выгода обществу, большая польза государству. Эти люди - будущее нашей науки. Их чрезвычайно мало, и не открыть их - это большая потеря. Но стоит ли это положение (требование) распространять, скажем, на весь класс, на всю школу, на все подрастающее поколение? Нет, хотя бы уже по мотивациям. Вспомним Нушича. В своей автобиографии он написал, что все родители полагают, что их дети будут гениями. А о чем мечтают дети?
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
"Буду пожарником, шофером, извозчиком". И замечание этого сербского писателя великолепно: "Мечты детей сбываются почему-то чаще". Вот это надо принимать во внимание.
О том, как дети в раннем возрасте приобщаются к науке, интересно говорил А. В. Хуторской. Хорошо высказалась девочка, давшая потрясающее философское определение движению. Вопрос только в одном: сама-то она понимала глубину того, о чем говорила?
На заседаниях такого типа, как сегодняшнее, возникают, как правило, самые разные мнения по обсуждаемым вопросам. Интересно, а почему же мы все не переругались? Интересная книга была издана в 1960-е гг. Называлась она "Герои-еретики". Вспоминается одна мысль из прочитанного в ней: спросите у трех человек, что такое Троица. И все скажут по-разному. А почему же тогда они друг друга терпят? Очевидно, потому, что привлекательность общения, выгода существования в этом сообществе оказываются настолько значимы, что свою позицию подчас следует несколько попридержать. Так вот, определенного рода сдержанность, по-видимому, нужна и в наших делах.
П. И. Пидкасистый. В настоящее время наибольшее хождение в педагогической науке имеют концепции содержания общего образования, которое трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе; как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения учениками; как педагогический адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре. К сожалению, эти концепции оставляют в стороне такие качества личности, как способность к самореализации, к самостоятельному творчеству, умения реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям. Они направлены на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе.
Однако знание научных дисциплин - далеко не все, что нужно современному человеку для жизни. Порой кажется, что, кроме таких знаний, в содержании образования ничего нет. В результате как у составителей учебных программ и учебников, так и у учителей-практиков появляется превратное представление о том, что учебный предмет строится по образцу науки, что содержание школьного образования сводится к изучению основ наук. Мыслится: чем полнее в содержании учебного предмета отражены достижения науки, соблюдена научная логика его построения, тем больше он будет отвечать современным задачам школы. Игнорируется то, что увеличение данных науки приводит к перегрузке, преодолеть которую одним удлинением сроков обучения нельзя.
Яркий пример тому - Государственные образовательные стандарты школы России. В них опускается самое главное - педагогическое обоснование предмета, суть которого должна сводиться к поиску ответа на следующие вопросы: почему в школе нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет учебный предмет в общем образовании? Как построить учебный предмет?
Ответы на эти вопросы, во-первых, снимают неправомочное противопоставление естественнонаучного и гуманитарного образования, а во-вторых, предполагают смену фундаментальных оснований содержания образования. Знаниево-ориентированный подход, доминирующий в образовательных стандартах, должен уступить место культурологическому, личностно ориентированному, нацеленному на высвобождение творческой энергии каждого человека. Такой подход в сущности является частью глобального социального процесса. На смену рецептивно-отражательному способу мышления человека приходит другой - конструктивно-дея-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
тельностный. Именно он в большей степени соответствует установкам гуманистического мышления.
Прежде чем наполнять содержательную сторону стандартов фактическим материалом, составители должны осознавать необходимость разработки модели выпускника школы, а также формирования этой личности. В соответствии с этим обозначатся и контуры образовательных областей, будет проведен качественный отбор материалов, которые составляют основу учебных планов, программ, учебников и т.д.
Смысл личностно ориентированного подхода видится мне в том, что приоритет должен отдаваться развитию духовного потенциала личности, а не учебному процессу. Отсюда вытекает один из важнейших постулатов теории - основы наук не должны быть единственным источником образования в школе. Отправной точкой развития человека становятся наиболее значимые формы социокультурного опыта человечества: опыт социальных и личностных отношений, опыт взаимодействия с окружающим миром, опыт созидания, опыт поведения, деятельности, продукты материального и интеллектуального труда. В структуре опыта отражена реальная действительность, выступающая по отношению к ученику как образовательная среда, взаимодействуя с которой он приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Основным показателем личностных внутренних знаний ученика являются усвоенные им способы деятельности. Дидактике еще предстоит дать ответ на ряд актуальнейших вопросов, а именно: каковы перспективы и критерии отбора научных данных в ходе формирования содержания общего образования? Каковы индивидуальные механизмы и способы присвоения человеком элементов культуры, составной частью которой является наука?
Л. Г. Богатырев. Прежде всего подчеркну необходимость усиления контактов между высшей школой и школой общеобразовательной. Думаю, контакт осуществляется через многие программы; рад тому, как успешно продвигаются к научному образованию авторы проекта "Шаг в будущее".
К сожалению, преподаватели, работающие в высшей школе, в большинстве своем не владеют в должной мере педагогическими знаниями. Их этому не учили. Те изломы судеб, которые мы нередко видим в вузе, это следствие того, что мы не знаем основ педагогики.
В. И. Вернадский говорил, что высшая школа сохранится при условии, если в ней студенты будут вести исследовательскую работу. Поэтому сохранить соотношение теоретического знания и экспериментальных исследований необходимо особенно для тех, кто потом пойдет в школы. К сожалению, не во всех педагогических вузах ведутся такие исследования. Хотя, например, в Московском педагогическом государственном университете есть хорошие научные школы. Например, у академика Добровольского на кафедре географии, где студенты успешно занимаются исследовательской деятельностью.
Е. В. Бережнова. Хочу замолвить доброе слово о педагогике, точнее о ее методологии. Она относится к числу наук социально-гуманитарного цикла и не может стоять в стороне от тенденций развития науки в целом, особенно от социально-гуманитарного познания. Известно, что педагогика находится на постнеклассическом этапе эволюции научного мышления. Важнейшей особенностью социально-гуманитарного познания является включенность в него сознания субъекта как сущностного компонента исследуемой социальной реальности и мира человека. Существенно и то, что исследование объекта в этом случае осуществляется всегда с определенных ценностных позиций, установок и интересов. Это ценностное отношение субъекта к объекту прояв-
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
ляется в том, что последний не только познается, но одновременно и оценивается (М. С. Каган). Отсюда следует, что необходимо учитывать специфику не только объекта, но и субъекта социально-гуманитарного познания, что позволяет получить более содержательные и обоснованные результаты в педагогических исследованиях.
Без учета аксиологического аспекта невозможно сегодня успешно решать как практические задачи (например, составление контрольно-измерительного материала к ЕГЭ), так и научные задачи в области образования, например, получение достоверных знаний о педагогической действительности.
Вряд ли в последнее время положение с качеством научной работы кардинально изменилось к лучшему, хотя определенные сдвиги есть. Однако путь преодоления недостатков эксперты ВАК видят лишь в перегруппировке имеющихся характеристик исследования и в более тщательном их формулировании. В требованиях к диссертациям по педагогическим наукам (М.; Сочи, 2003) говорится о том, что состояние научных знаний приобретает новый смысл и значение, что определяется спецификой самого человека начала XXI в. - его ценностей, целей, возможностей, потребностей, степени самоопределения, пр., но эти требования не реализуются в исследовательской деятельности.
Между тем, в контексте аксиологического аспекта важно уточнить логику и структуру педагогического исследования. Ученому в исследовательском цикле предстоит построить как минимум пять моделей в следующей последовательности: описательную, теоретическую, оценочную, нормативную и проектную. Разработка педагогической аргументации позволяет согласовать связи между основными моделями (теоретической и нормативной), которые определяют главные вехи перехода от науки к практике в структуре прикладного исследования.
Процедура оценивания теоретической модели - средство интеграции эмоционального и рационального, соединяющее личностное отношение, которое позволяет оценить теорию с позиции практики и приобщить человека к миру общечеловеческих ценностей, открывая хорошие возможности для субъективного аспекта прикладного исследования и введения его в рационально-логический контекст. Таким образом, сочетание научно-рационального и духовно-иррационального получения знания выступает как совокупность научно-рационального и эмоционально-ценностного (аксиологического) подходов исследования.
В. Н. Наумов. Как показывает опыт работы по программе "Шаг в будущее" и ее школы "Юниор", наибольший интерес у ребят вызывают исследования, имеющие конкретный практический результат применения не где-то в отдаленном будущем, а в настоящее время. Значит, если мы подготовим широкий спектр задач, решение которых необходимо данному региону, то поможем молодому человеку в деле профессионального научного самоопределения. Здесь огромную роль играет учитель, наставник, старший товарищ, который решает эту проблему вместе со школьником, предлагает направления работы, обсуждает результаты. Нельзя недооценивать общественный резонанс, который вызывает решение проблемы в коллективе, школе, городе. Все это и другие вспомогательные факторы создают благоприятную среду для научного подхода к решению задач научного образования.
Увеличивая объем информации, передаваемой школьнику, мы, стараясь не перегрузить его, увеличиваем число лет, которые он должен провести в школе. Но это - не выход, особенно в наше время, когда резкое расслоение общества побуждает приступить к оплачиваемому труду в гораздо более раннем возрасте. Значит, определяться с профессией нужно раньше. Конечно, стопроцентного по-
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
падания добиться невозможно - ведь и в вузе студент нередко понимает, чему он учится, только перед получением диплома. Но это не страшно: жизненный опыт и изменяющиеся условия внесут необходимые коррективы. Зато те, кто нашел научную стезю, имеют больше времени и возможностей для раскрытия своих способностей.
Мне кажется, что школа, увеличивая объем знаний по каждому предмету, обрушивает на ученика такую лавину информации, которая невольно отвращает от учения и от научного образования. Нужен фундамент, которого, как правило, не хватает при начале занятий в вузе, необходимы профильные знания, которые лучше всего получить при тесном сотрудничестве с учеными. Ну, а на вопрос "как учить?" я бы ответил так: страстно, заинтересованно, увлеченно, независимо от того, что преподаешь: римское право, теорию вероятностей или строение кристаллов. Только увлеченный и знающий преподаватель может донести до молодого человека все нюансы и прелести предмета. Убежден, чем эрудированнее становится обучаемый, тем легче он воспринимает любой специальный предмет, тем больше знаний добавляется в его багаже, которые никогда не будут лишними.
Здесь говорилось о противопоставлении естественнонаучного и гуманитарного образования. На мой взгляд, его не должно быть - они дополняют и взаимно обогащают друг друга.
Кризис кадров - характерная черта нашего времени. Невыгодно молодым работать в науке, в сфере образования, в инженерном деле. Энтузиасты-бессребренники остаются вне современных запросов, поэтому средний творческий уровень работающих в этих областях неминуемо снижается. Особенно остро, по-моему, эта проблема стоит в школе. Но страшно даже не то, что не хватает квалифицированных предметников и настоящих воспитателей. В результате безразличия и даже презрения к профессии формируется такой тип учителя, который все делает "правильно" (по стандарту!), но формально, а значит, проповедует философию двойных стандартов. Становится стыдно быть учителем, преподавателем вуза, научным сотрудником, инженером - это признак неудачника в жизни. Поэтому просто повысить зарплату уже недостаточно - нужно заново формировать образ учителя и престиж его профессии. В этом плане привлекательны отношения участников программы "Шаг в будущее" - взрослых и детей, занимающихся в школе "Юниор". Не идеализируя эту обстановку, хочется воздать должное руководителям научных исследований школьников.
Ну и самое, пожалуй, главное. Мы должны формировать молодого человека с высокой нравственностью независимо от того, кем он хочет быть: инженером или писателем, математиком или ботаником. Тысячелетиями человек стремится к высоким нравственным идеалам, а в наш рыночный век так и норовит встать на четвереньки. Нужно, чтоб все технические достижения человечества: радио, телевидение, газеты, журналы, книги, Интернет - проповедовали добро и справедливость, уважение к старости и любовь к детям, тягу к прекрасному и готовность к самопожертвованию, а не имущественный достаток, не деньги в качестве идеала в жизни! А для этого нужно немало: в первую очередь, направленная государственная политика, воспитание воспитателей, война лицемерию, продажности, коррупции не на словах, а на деле. Пусть наши дети радуются не только своим успехам, но и удачам товарищей. Пусть они будут готовы дарить больше, чем получать подарки. Пусть скромность и добросердечие, благородство и открытость души ценятся как главные достоинства!
В. П. Борисенков. Позвольте несколько слов в заключение. Жанр "круглого стола", как никакой другой - ни статья, ни интервью не идут с ним в сравнение -
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
обеспечивает широкий плюрализм, богатый спектр мнений, и мы это почувствовали в ходе сегодняшнего обсуждения. Высказывались разные точки зрения, в том числе и противоречащие друг другу, и не всегда в споре родилась истина. Однако ничего плохого я в этом не вижу: ведь назначение таких "круглых столов" как раз и состоит в том, чтобы будить мысль читателя, побуждать его к собственным размышлениям над поставленными вопросами. Что же касается объединяющего начала в нашей дискуссии, то оно все-таки присутствовало: это отношение к образованию как вечной и универсальной ценности, не сводимой по своим целям ни к овладению основами наук, ни к удовлетворению конъюнктурных потребностей рыночной (или нерыночной) экономики. Образование как самый древний вид духовной деятельности человека появилось задолго до возникновения самих наук, развивалось при всех общественных формациях и будет существовать, пока есть человечество, играя всевозрастающую роль в жизни общества и его прогрессе.
От Московского государственного технического университета им. Н. Э. Баумана и его программы "Шаг в будущее" выступили: А. О. Карпов - кандидат физико-математических наук, начальник управления "Образовательные и научные молодежные программы и проекты"; Н. Г. Багдасарьян - доктор философских наук, профессор, декан факультета, зав. кафедрой социологии и культурологии; В. Н. Наумов - доктор технических наук, профессор, зам. заведующего кафедрой; В. С. Зарубин - доктор технических наук, профессор, зав. кафедрой; А. М. Макаров - доктор технических наук, профессор кафедры; Л. Г. Богатырев - кандидат биологических наук, доцент кафедры МГУ им. М. В. Ломоносова.
"Круглый стол" вел главный редактор журнала В. П. Борисенков.
В. П. Борисенков. В начале 90-х гг. прошлого столетия мне случилось после перенесенной операции провести по медицинским показаниям достаточно длительное время у моего французского друга, врача - хирурга по профессии - Франсиса Годара. И вот, находясь в вынужденном бездействии, я стал знакомиться с литературой, которая была в его большом доме, и случайно напал на кипу журналов, валявшихся на стеллаже в одном из нежилых помещений. Журналы заинтересовали меня тем, что были изданы еще в конце XIX в., накануне вступления человечества в век XX, и этому событию было в них посвящено немало публикаций. Это было очень интересно: в конце XX столетия, уже зная его основные итоги, трагедии и достижения, знакомиться с высказанными почти 100 лет назад мнениями и предположениями журналистов, ученых и общественных деятелей относительно перспектив этого века. При этом в журнальных статьях обсуждались самые разные вопросы: какой станет продолжительность жизни? Смогут ли люди приспособиться к огромным скоростям, окажется ли человеческий организм способен их переносить? Какие лекарства будут созданы и какие болезни уйдут в прошлое? Какая часть женского населения планеты будет работать на телефонных станциях в связи с быстрым
стр. 3
--------------------------------------------------------------------------------
расширением телефонной сети? Какие новые виды оружия появятся?
При чтении этих материалов меня удивило многое: сочетание научной рациональности с наивностью, склонность к линейной экстраполяции на будущее тенденций прошлого и т.д. Но больше всего поразила беспредельная вера в научно-технический прогресс и распространение просвещения как средства разрешения всех проблем человечества и улучшения природы самого человека. Ради справедливости следует сказать, что еще на заре эпохи Просвещения находились люди, которые высказывали решительное несогласие с такой позицией. Например, Ж. Ж. Руссо в одной из первых своих работ, написанной на конкурс, объявленный Дижонской академией, дал отрицательный ответ на вопрос о том, способствовали ли развитие наук, искусств и прогресс просвещения улучшению нравов людей и повышению уровня нравственности в обществе.
Однако такого рода суждения воспринимались уже современниками Ж. Ж. Руссо, и особенно в XIX и XX вв., скорее как "парадоксы гения", а общее настроение, господствовавшее в те времена во Франции, да и за ее пределами, несколько напыщенно и очень однозначно выразил Виктор Гюго: "Каждый ребенок, которого мы обучаем, - это наш выигрыш в великой битве за Человека". Эта точка зрения получила широкое признание, в обществе укоренилась вера в то, что обеспечение людям доступа к культурным ценностям, приобщение их к цивилизации с помощью средств массовой коммуникации и к знаниям путем распространения просвещения будут способствовать возвышению их нравственности и духовности, а развитие техники и увеличение объема добытых учеными знаний, использование научно-технических достижений для улучшения условий труда и жизни едва ли не автоматически повлекут за собой позитивные изменения в состоянии людей и сделают их самих лучше, чем они были.
В начале XX в. многие учителя в мире, в том числе и в России, понесли эту новую религию науки в массы. Правда, не всякого удавалось обратить в новую веру. Помните рассказ о девушке - молодой учительнице, которая горячо убеждала Л. Н. Толстого в преимуществах электричества. Объясняя ему, какая это замечательная вещь, она говорила: "Смотрите, ведь можно сделать электрический фонарик, он будет светить", на что Лев Николаевич остроумно заметил: "Хорошо бы, если бы фонариком все и ограничилось". Но, как известно, не ограничилось: были Хиросима и Нагасаки, был и Чернобыль.
XX век, несомненно, прошел под знаком господства новой веры, получившей название сциентизма, и это оказало огромное влияние на развитие школы и воспитательной практики во многих странах мира. С этим в большой степени оказались связаны и такие негативные явления, как "разбухание" учебных планов и программ, перегрузка учащихся, низведение задач образования до овладения школьниками основами наук, ослабление внимания к задачам нравственного и гражданского воспитания.
В несколько особом положении оказалась бывшая наша страна - Советский Союз. Здесь образование, дававшееся на основе осуществления принципов единой трудовой школы, также отличалось приверженностью сциентистской ориентации, но последняя встраивалась в рамки более широкой парадигмы марксистско-ленинского учения, возвышавшегося над всеми науками и обладавшего в общем виде ответами на все без исключения вопросы, которые может поставить жизнь. Таким образом, одна религия - сциентизм - оказалась как бы вмонтированной внутри другой - марксизма.
Эффект такого совмещения был весьма противоречивым. Сегодня мы отчетливо видим слабые места советской системы
стр. 4
--------------------------------------------------------------------------------
образования и особенно воспитания - его идеологическую зашоренность, воинствующую атеистическую направленность, классовую нетерпимость, в том числе и по отношению к массам трудящегося населения, отказ от общечеловеческих ценностей и т.д. В то же время важнейшим и признанным в мире достоинством отечественного образования являлись его основательность и фундаментальность, выражавшиеся в том, что любая специальная подготовка строилась на базе широкой общей, а овладению практическими навыками и умениями предшествует глубокое изучение теоретических основ.
Как проплыть между Сциллой приверженности сциентизму и Харибдой утраты фундаментальности нашего образования - это актуальнейшая проблема современной российской школы. Именно это обусловило выбор темы данного "круглого стола". Очевидно, что даже по сравнению с недавним прошлым, сегодня понимание основ научного образования в школе претерпело серьезные изменения, и хотелось бы знать, в чем они выражаются. Для ориентировки и предварительного ознакомления участников "круглого стола" мы подготовили небольшой круг вопросов, но, естественно, наша дискуссия не должна ими ограничиваться.
В. В. Краевский. Постараюсь ответить на вопросы в том порядке, в каком они предложены организаторами "круглого стола". Согласен ли я с мнением философов о несостоятельности существующей системы образования, о разладе между школой и жизнью в наш информационно-технический век? Утверждение о несостоятельности существующей системы образования, изложенное в столь размашистом стиле, трудно содержательно обсуждать. Если бы усилия деятелей сферы образования были действительно напрасны, мы до сих пор путешествовали бы на лошадях, и главным развлечением были бы кулачные бои. Что касается разрыва между школой и жизнью, то он в той или иной степени вечен и неизбежен. Школа стремится к идеалу, к должному, а жизнь представляет сущее. Другое дело, что зазор между школой и жизнью необходимо последовательно свести к минимуму. Однако и здесь возникают проблемы. Жизнь понимается по-разному, и содержание образования трактуется неодинаково. Знаниево-ориентированное обучение вполне жизненно, если под жизнью понимать создание и воспроизведение математических и химических формул. К сожалению, в РАО многие в разработке образовательных стандартов фактически руководствуются постановлениями ЦК ВКП(б) 1930-х гг., значит, жизнью того времени, а не нашего. Лучшее понимание целей обучения обнаруживается у древних римлян, не сводивших содержание образования к основам наук: поп scholam, sed ad vitam discimus (не для школы, а для жизни учимся).
Информационно-технический век, конечно, выдвигает новые и очень высокие требования, за которыми школа старается поспевать. Принцип информатизации фактически стал одним из самых важных педагогических принципов. Формы его осуществления - создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, подготовка юных программистов. Однако при всей важности принципа информатизации он не должен входить в противоречие с главным направлением образования в современном обществе - гуманизации образования, имеющим абсолютный приоритет. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей непосредственного человеческого общения.
В чем проявляется кризис образования в современном мире? Этот вопрос предполагает утвердительный ответ на первый вопрос, который не был задан: существует ли глобальный кризис образования во всех странах и у всех народов? А вот на этот вопрос ответить совсем не
стр. 5
--------------------------------------------------------------------------------
легко. По крайней мере, с начала 1960-х гг. педагогическая печать наиболее развитых стран во весь голос заявляет о кризисе образования. За 50 лет все должно было бы рухнуть, не только образование. Однако не обрушилось, хотя перемены в мире действительно велики. Американцам (некоторым) это в конце концов надоело, и они высказывали мнение, что кризис и, следовательно, необходимость образовательных реформ - это характеристика перманентного состояния дел в этой сфере. Кризис не что иное, как высокая степень несоответствия результатов целям. В этом несоответствии он и проявляется. Просто нужно больше заниматься настоящей исследовательской работой, чтобы вовремя заметить несоответствие и начать преодоление текущего кризиса как можно раньше.
Есть ли основания для противопоставления естественнонаучного и гуманитарного образования? Противопоставлять не стоит, а вот четко представлять себе специфику и роль каждого из этих видов содержания образования нужно. Если учим не школе, а жизни и гуманизацию образования признаем главным принципом такого подхода, тогда на первое место выходит гуманитарное образование. Оно - о человеке, а не о формулах, которые, правда, тоже хороши на своем месте.
Можно ли говорить о научно ориентированной педагогике и о методах получения знаний в школе, свойственных науке? Говорить, конечно, можно. Но только в том смысле, что педагогика должна осознавать себя современной научной дисциплиной, имеющей фундаментальные и прикладные функции. Методы получения знаний, свойственные науке, - это не методы обучения. Они применяются в рамках образовательного процесса в той его части, где используется исследовательский метод, который в свое время был достаточно распространен в школе США, а у нас - в 1920-х и 1970 - 80-х гг. Имеется в виду метод проектов.
Чему учить и как учить современных школьников? Каковы перспективы внедрения науки в школьное образование? Это глобальная проблема. Ответить на эти вопросы кратко невозможно. О внедрении науки в школьное образование скажу так: она настолько крепко туда "внедрена", что мы в течение десятилетий боремся с перегрузкой и без всякого успеха. Опять (который раз!), теперь в связи с модернизацией, отмечается явно избыточный объем знаний, предлагаемых ученикам, и отсутствие связи с жизнью. Так происходит именно потому, что представители школьных предметов не желают расстаться даже с самым малейшим фрагментом науки, расплескать хотя бы каплю драгоценного напитка, который они хотят донести до каждого школьника в том лее объеме, в каком они сами знают преподаваемую ими науку. Отсюда непременные требования к детям, чтобы они овладевали методами съемки Земли из космоса, умели распознавать по характерным реакциям разные виды пластмасс, понимать промышленные способы переработки метанола и т.п.
Вот как выглядит способность руководителей и учителей общеобразовательных школ ответить на вопросы школьных экзаменов (ЕГЭ). По алгебре только 19 человек из 100 смогли сносно определить понятие "производная" и ее механический смысл. Не смог ответить на этот вопрос 41 участник даже при помощи учебника. Свободно на вопросы по физике смогли ответить от 11 до 18 респондентов.
Как сочетаются научно-рациональный и духовно-иррациональный способы получения знаний о педагогической действительности? При конкретном решении этого вопроса необходимо учитывать специфику сферы социально-гуманитарного познания, к которой принадлежит и педагогика, а также характеристики меняющейся ныне общей парадигмы науки.
стр. 6
--------------------------------------------------------------------------------
Как относиться к традиционному тезису о необходимости овладения основами наук, включенными в содержание образования? Безусловно, научное знание должно быть включено в содержание школьного образования, однако к основам наук оно не должно сводиться, а традиция именно такое сведение и предполагает. Но знание наук - это лишь часть, хотя и важная, человеческой культуры, к которой человек приобщается посредством образования. Кажется, такое представление о содержании образования, наконец, встречает все большее понимание, и культурологическая концепция образования становится все более востребованной.
В. М. Монахов. Позвольте мне возразить по поводу ответов Володара Викторовича на некоторые вопросы. Широко распространенное мнение так называемых "философов от педагогики" о несостоятельности существующей системы образования в России глубоко ошибочно. Почему? Средства массовой информации активно пытаются убедить нас в том, что вхождение в цивилизованное мировое сообщество предполагает и соответствующий уровень образования. Повторю слова ректора МГУ им. М. В. Ломоносова В. А. Садовничего, который видит наше преимущество в том, что рано и интенсивно используем принцип фундаментальной подготовки. Это возможно отчасти потому, что выпускник школы, который к нам приходит, по уровню подготовки выше, чем его ровесник за рубежом. В средних школах Западной Европы и США практически отсутствует обучение в области естественных наук.
Так называемые "инновационная среда" или "инновационная школа" на добрых 15 лет отвлекли нашу педагогическую общественность от насущных проблем российской школы. Неестественное с точки зрения концепции здоровьесберегающих технологий внимание к развивающему обучению противопоставило задачи развития учащихся главным задачам школы - овладению основами наук. Я как участник трех радикальных реформ образования имею профессиональное право на корректное сравнение различных реформаторских периодов за последние полвека. Считаю, что реформа 1966 г. останется в истории образования как самая радикальная и фундаментальная: именно она вывела наше учительство на качественно иной уровень методической культуры, которой мы до сих пор гордимся.
Я солидарен с академиком Н. Н. Моисеевым в том, что самое главное из того, что осталось от социализма, - это образованность советского учителя. Последние 14 лет идет планомерный процесс разрушения образовательной системы России, не стихийно, а целенаправленно. Переход к стандартизации образования был явно неподготовленным, проекты стандартов менялись с удивительной быстротой до тех пор, пока педагогические коллективы школ не прекратили о них говорить. Не было ни экспериментов, ни специальной подготовки учителей страны к работе в условиях стандартов. Более того, единое образовательное пространство России заполонили так называемые новые и новейшие педагогические технологии, которые были призваны якобы помочь учителю работать в условиях Госстандарта. Но, увы, этого не произошло.
Мы теряем наше школьное математическое образование - крупнейшее в мире научно-методическое достижение прошлого века. Именно школьная математика обеспечивала лидирующее положение нашей страны в мире и востребованность наших ученых и специалистов в развитых странах мира и сейчас.
Необоснованность проекта Минобразования России о переходе на двенадцатилетнее обучение, попытки перейти на всеобщее тестирование в виде ЕГЭ деформируют нашу школу как образовательную систему. Это прежде всего проявляется в переходе школы от целенаправленного обучения к систематическому
стр. 7
--------------------------------------------------------------------------------
"натаскиванию" школьников старших классов на узнавание и угадывание тестов. Не надо быть пророком, чтобы предсказать, что через 2 - 3 года методическая система обучения в нашей школе превратится в известное телешоу "Как стать миллионером?" с его известными "дидактическими" принципами: "Звонок другу", "50 на 50" и "Помощь зала". Нетрудно предположить, что Максим Галкин как выдающийся методист-шоумен, внесший неоспоримый вклад в развитие отечественного образования, станет академиком РАО. Это шутка, но в ней отражается реальная логика развития событий по разрушению нашего образования.
В. В. Краевский. У меня несколько иное отношение к тому, о чем говорил мой друг и коллега Вадим Макарьевич. Вспоминается постановление ЦК ВКП(б) начала 1930-х гг., где сказано, что содержание образования и есть основы наук. Понятно, надо изучать их в более широком контексте, однако некоторые учебные предметы, которые никак к числу наук не отнесешь, тем не менее изучаются как основы наук. Не язык иностранный, а основы языкознания, не литература, а литературоведение. Это очевидный сциентизм.
Есть ли основания для противопоставления естественнонаучного и гуманитарного образования? В культурологической модели его нет, в ней все занимает свое место. И совсем не по этому основанию определяется учебный предмет, а по ведущему компоненту. По этому критерию могут попасть в одну группу история и физика, поскольку основанием для них является научное знание, а иностранный язык и искусство попадут в одну группу по признаку познавательной деятельности.
А. О. Карпов. Володар Викторович, как вы относитесь к понятию "информационная среда" и другим, похожим на него?
В. В. Краевский. Это полезное в целом понятие, так же как и "инновационная среда", и нужно такие "среды" создавать вокруг школьника. Очень многое зависит от толкования тех или иных слов. Как понимать "кризис"? Конечно, можно дать ему математическое, социологическое или философское объяснение. Американцы, например, считают кризисом всякую неудачу. Я отношусь к нему спокойно, полагая, что кризис - это крайняя степень несовпадения результата с целью. Говорят, что мы сейчас находимся в перманентном системном кризисе: за что ни возьмись - получается не так, как надо. Кризис - неудача, но только с одной стороны, а с другой - это подсказка к тому, как двигаться дальше. Не хочу состояние российского образования назвать кризисом!
А. О. Карпов. Наш университет представляет здесь программу "Шаг в будущее", которая нацелена на то, чтобы приобщить школьников к занятиям наукой. Удалось многого достичь, но накопился и негативный опыт.
Мы не всегда точны, используя понятия "инновационность", "инновационная среда". Последнее возникло после известного доклада Римскому клубу, когда людям показалось, что впереди нас ожидает нечто неизвестное, поэтому детей нужно готовить к жизни в этой непредсказуемой среде. И каждый стал понимать эту неизвестность по-своему. Создалось впечатление, что все в этом мире меняется, и нужно готовить детей к жизни в изменяющемся обществе. Для меня это отнюдь не очевидно. Сейчас под инновационным образованием понимается нечто другое: все новое, что включается в содержание школьного образования. Имею в виду знания, приобретаемые молодым человеком, которые он может использовать.
Очевидно, есть инновационная среда и в школе - различные объекты, например, школьное лесничество, конструкторское бюро, которые позволяют молодежи что-то изобретать самим. У нас в школе "Юниор" обучаются 150 тыс. учащихся по всей стране. В общеобразовательных школах и лицеях насчитывается порядка
стр. 8
--------------------------------------------------------------------------------
5 - 6 тыс. научно-профессиональных объединений.
Мы начали в 1991 г. осуществлять проект "Шаг в будущее", стремясь к тому, чтобы каждый ученик мог ощутить свою причастность к окружающему миру, задаться вопросом, для чего он вообще нужен в этом мире, как он может себя реализовать в новой инновационной среде.
Теперь по поводу использования в школе методов науки. Я постепенно стал консерватором после более чем 10-летнего опыта работы. Понял, что в школе наука модна и можно говорить о развивающем обучении. Видел, например, как изучают на уроках литературы в III-V классах композицию текста, литературные жанры, способы классификации и т.д. Все это делается с благими намерениями подготовить учащихся к чтению классики в старших классах. Спрашивается: может быть, они используют научный метод? Не подменяется ли восприятие литературы изучением литературоведения? Мне кажется, нужно, чтобы произведение "дышало воздухом жизни", помогало преодолевать негативные жизненные коллизии. К сожалению, многие учителя считают, что научный анализ текста способствует развитию эмоционально-ценностной сферы личности. Это заблуждение, это пример плохого понимания применения науки в школе.
Учителя часто ссылаются на систему Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова, объявляют использование их идей инновационным подходом. Но такой подход предусматривает предвосхищение, предвидение, предсказание. И названные ученые поднялись на этот уровень. Теперь предстоит двигаться дальше и учителям-экспериментаторам. К сожалению, порою мы смешиваем научный дискурс с учебным. А это ведь совершенно разные подходы. В начале XX в. считалось, что гимназическое образование было схоластическим. Возможно, и так, но когда читаешь воспоминания Н. К. Крупской о том, что учителя тех лет приобщали гимназистов к исследовательской работе в области греческой истории и культуры, то понимаешь, что наши школьники не смогут эти задания выполнить.
Термины "наука" и "научное образование" имеют несколько аспектов. Первый - это содержание учебников. Второй - это содержание педагогической деятельности. Научное образование должно базироваться на научных методах, на данных психологии, физиологии и т.д. Научное образование дает возможность современным молодым людям использовать методы современной науки, творить. Пока же это творчество выводится за пределы предметного содержания.
Может ли быть учитель в школе квалифицированным предметником? Он может создать методику, например экологического исследования. Но сбор данных - это только начало исследования. Это нулевой цикл - фундамент. И проблема в том, что будь то область физики или химии, учитель не знает, как работать с этими данными. Хорошо, что в школы приглашаются ученые. Так появляется учитель-предметник, с помощью которого ученик может углубиться в избранную тему и напрямую связать свое увлечение с профессиональным самоопределением. Л. С. Выготский писал о проектном методе, который использовался в Советской России. Было несколько опытных школ, которые показывали иностранцам, но, по его мнению, этот метод выродился в таскание дров, мытье клозетов, копание на грядках.
Термин "всеобщее образование" возник в начале прошлого века. Все были тотально охвачены им. И в новых школах пытались хотя бы частично избавиться от подобной эйфории, но ничего не получилось. Были отдельные школы, например вальдорфские, но не сложилась система. Наверное, проходит век всеобщего образования. Наступает время, ког-
стр. 9
--------------------------------------------------------------------------------
да дети хотят что-то изучать или от чего-то отказываться в надежде на то, что это не будет взрослыми игнорироваться. Думается, мы вернемся на каком-то новом уровне к профессиональным школам XVIII-XIX вв., когда дети учили то, что хотели. С помощью существующих профильных старших классов вряд ли можно приобщить школьников к научному образованию, которое должно быть построено на творческом отношении к учению. Я убежден: сегодня на помощь учителю-предметнику должны прийти профессионалы - представители той или иной области науки.
В. М. Монахов. Позвольте реплику. Мы привыкли к стандартному делению школы по профилю: физико-математический, гуманитарный и т.д. И вот Александр Олегович предлагает рассмотреть возможность ее деления по типу личности. Недавно была защищена диссертация, в которой психолог показал, что дети по-разному воспринимают математические символы. Выявлены различные типы восприятия математической символики в зависимости от того, как ребенок воспринимает информацию. В принципе, если говорить только о талантливых детях, стремящихся заниматься по научному методу, это нормально. У каждого одаренного ребенка - свой путь.
А. О. Карпов. Мне кажется, лучше не употреблять термин "одаренный ребенок". По-моему, каждый по-своему талантлив, одарен, надо только дать ему возможность проявить себя. Не уверен в том, что математика нужна многим выпускникам общеобразовательных школ.
В. М. Монахов. Та математика, которая преподается у нас, вызывает шок у специалистов и методистов, которые часто спрашивают: неужели наши дети усваивают все, что им предлагают? Приходится объяснять, что, мол, вынуждены... Нагрузку по изучению математики можно в два раза сократить, и этого будет достаточно для каждого нормального человека, если он не собирается в дальнейшем становиться специалистом в области математики.
Г. Н. Филонов. Мы послушали интересное сообщение А. О. Карпова о сущности научного образования. Представляется, что содержательная сущность этого феномена состоит в том, что образование раскрывает научный потенциал той или иной области знания применительно к предмету обучения. Не уверен, что будут здесь использованы какие-то сугубо научные методы, например математики. Может быть, это прикладная часть?
А. О. Карпов. Георгий Николаевич, не могу согласиться с этим по одной простой причине: раскрыть то, о чем вы говорите, - главная задача образования, если иметь в виду научное содержание того или иного предмета и использование научных сведений в конкретном виде деятельности, с которой он соотносится.
Г. Н. Филонов. Говоря о специфике научного образования в школе, замечу, что сегодня сфера рационального и эмпирического познания обрела пространство обширного и глубоко дифференцированного взаимодействия разноуровневых по структуре базовых концептов и прикладных отраслей научного знания. Поэтому система образования должна регулировать динамику структурирования содержания и обновления технологий современного учебного процесса.
Реально повысить информативность учебных курсов становится возможным за счет теоретической пропедевтики основного предметного содержания. Это позволяет представить учебный материал в обобщенной форме, когда многие факты обретают прогностические характеристики видения реальных процессов в форме теоретического знания. Данная направленность образовательного процесса отражает сущностные стороны научного образования в школе.
Инновационный педагогический опыт и массовая практика образовательной дея-
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
тельности наглядно подтверждают: современный мир знаний, зоны и границы их теоретического статуса многолики по своей стратегии и полифункциональной межпредметности, что обусловливает необходимость интенсификации научного образования в школе. Однако ориентация школы на освоение максимального объема знаний для каждого учащегося чревата нежелательными последствиями. Всему научить невозможно. Сегодня с учетом результатов поиска ученых и усилий творчески работающих педагогов разработана и проверена в практике обновленная дидактическая модель организации учебного процесса. Она позволяет на основе расширения познавательных функций знаний, умений и навыков учащихся раскрыть в контексте изучаемого предмета его обобщающий научный потенциал, доступный для понимания и усвоения школьниками.
Разумеется, современные технологии и методики обучения позволяют всесторонне дифференцировать различные компоненты целостного учебного процесса, широко и эффективно использовать вариативность его моделей с учетом возрастных возможностей, пожеланий и ориентации учащихся и педагогов. В этих условиях возрастают возможности накопления в процессе обучения фактологического материала, приобщения школьников к исследовательской деятельности (построение гипотез, участие в эксперименте, проблемные дискуссии и др.). Постепенно и последовательно процесс обучения приводит учащихся к пониманию сущности и особенностей научного познания реалий объективного мира, способствуя выработке умений и навыков научного осмысления изучаемых явлений и фактов.
Н. Г. Багдасарьян. В нашем разговоре часто используются понятия "инновации", "инновационное образование", "инновационная школа", "инновационная среда". Однако всякая культура сочетает в себе традиции и новаторство. Ситуация доминирования традиционных структур в обществе и в культуре для людей психологически комфортна, потому что за этим стоят стабильность, понятность, предсказуемость. Когда инновационность становится модой, возрастает тревожность, люди слабо представляют, что ждет их в ближайший момент жизни. То же и в образовании. Кто-то справедливо сегодня заметил, что нужен баланс традиционных и инновационных подходов.
Много говорилось и о кризисе образования. Однако сами проявления кризиса участники дискуссии видят по-разному. По-моему, есть немало признаков, свидетельствующих о кризисных проявлениях. Прежде всего, отмечу, что современное образование имеет вербально декларативную направленность, что обусловлено объективными и субъективными причинами. Одна из них - прогрессирующее расширение объема учебного материала. Стремление не упустить нечто важное приводит к "сжатию" знания, его свертыванию и рецептурности. Научное знание в учебном процессе принимает застывшую форму, и все, что касается истории, драматургии и методов его добывания, исключается из программ. Учащиеся имеют дело с выхолощенной, обезличенной информацией.
В такой ситуации трудно говорить о преуспевании науки в школе. Проблематичны оба аспекта такой постановки. Первый касается представленное? в учебных программах содержания научного знания, которое, приобретая дискретный, упрощенный характер, утрачивает внутреннюю логику его "приращения". А это, может быть, и есть то главное, что учащиеся должны знать о науке.
Другой аспект проблемы "наука в школе" связан с обучением способам "добывания" знания. Между тем, механизмы обеспечения научной деятельности исключены из учебных планов. Причины очевидны: преподавательский состав формируется преимущественно из людей, кото-
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
рые даже будучи студентами не занимались научной работой или давно оставили ее. Такие учителя не способны следовать Сократу: главное - не обеспечивать учащихся готовыми знаниями, а вскрывать противоречия в их учении, побуждая к продолжению поиска. Те же, кто склонен к собственному научному творчеству, ограничены временными рамками учебных программ, отнюдь не предусматривающих неспешное, вдумчивое углубление в процедуры и логику формирования научных знаний.
Многое объясняется изменением типа рациональности. Основные моменты и признаки классического рационализма с его предельно формализованным характером подверглись сомнению. Мысль в современной культуре (и познании) движется по случайным траекториям. В узловых моментах - точках бифуркации - открывается разнообразие альтернатив, возможностей, выводов и заключений. Это означает, что случай, прецедент приобретают огромное значение в логике новой рациональности. Доминирующей чертой становится ассоциативность, т.е. способность к символизации, а в качестве методологии нового типа мышления выступает компаративность, т.е. способность к сравнению.
Познавая мир, современный человек не может освоить весь объем информации, с которой взаимодействует, и вынужден многое принимать на веру. Ассоциативное мышление помогает лучше "схватить" сущность предмета путем соотнесения его с определенной знаково-символической системой. Ученые фиксируют в современной культуре состояние "семиотического взрыва", обусловленного "взрывом коммуникаций", что проявляется в расширенном воспроизводстве разного рода текстов с использованием разнообразных "сред". Полагаю, что на уровне индивидуального познания и понимания процесс символизации не таит в себе опасности, позволяя лучше уяснить суть предмета, связывая воедино его составляющие.
Сегодня трудно найти "волшебную палочку", позволяющую ориентироваться в усложнившемся мире, не потеряться в виртуальной реальности, не превратиться на каком-то этапе общения с этой реальностью в ее фрагмент. Поэтому так важно овладеть навыком научного дискурса, способностью к научным формам познания мира. Чем интенсивнее меняется тип рациональности, тяготеющей к знаково-символическому представлению, тем актуальнее проблема понимания научного дискурса.
Дискурсивный анализ позволяет определить условия и границы существования конкретного суждения, установить его соотношение с другими точками зрения, показать их соотношение с событиями неречевой природы - техническими, экономическими, социальными, политическими и др. Подобный подход обеспечивает не узкоспециализированное, а объемное культурологическое видение того или иного явления.
Рассмотрим этот подход на примере Интернета. Сетевое пространство оказалось не просто очередной новой формой передачи и хранения информации. И хотя схема трансляции осталась прежней - от одного объекта к другому посредством передатчика - новые свойства передатчика оказали серьезное влияние на процесс поиска информации. Теперь важен не столько запас информации, которым можно умело оперировать, а способность найти эту информацию в нужном объеме и за минимальное время. Эта способность является связующим звеном между реальным и электронным (виртуальным) социумом.
Информационное поле сети представляет гипертекст с полилинейной структурой. Поэтому на выходе поиска образуется неоднородное тематическое поле. Поставим конкретную задачу: нужно собрать информацию о Платоне, имеющуюся в
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
Интернете. Поисковый портал в первую очередь выдаст адреса сайтов, не относящихся прямо к Платону-философу. Это будут данные о фирмах с названием "Платон", о людях с именем Платон, и уже потом пойдут сведения о Платоне-философе. Следовательно, необходимо сузить критерий поиска, т.е. выбрать дополнительные ключевые слова. Например, включить в поиск слово "государство". Тогда выборка будет напоминать нам библиографические сведения, которые можно найти в каталоге простой библиотеки. Но пользователь получит также ссылки на тексты, в которых есть только упоминания о Платоне и его "Государстве", например, в "Похвале глупости" Эразма Роттердамского, или в статье И. Шафаревича "Духовные основы российского кризиса XX века".
Итак, школа может и должна обучать методологии поиска необходимого знания в современной системе культуры, адекватного новому, тяготеющему к знаково-символической форме. Сегодня разработаны технологии, позволяющие фиксировать и распечатывать наговариваемый на электронный носитель текст. И вряд ли через некоторое время кого-то удивит технология материализации мысли в тексте. Отсюда вопросы: если реализуется программа "Электронная Россия" и года через 2 - 3 учащиеся любой школы будут иметь возможность выхода в глобальное информационное пространство, что они будут в этом пространстве делать? И что в этой ситуации должен делать учитель? Чему он должен и может обучать, когда любая информация может быть найдена школьником в любой момент?
А. В. Хуторской. Было интересно слушать выступление Александра Олеговича Карпова, импонирует сам пафос его и вывод при обсуждении научного метода, но все в итоге определяется тем, интересно ли ученику предлагаемое нами содержание учебного материала. Удивительно, что в Московском государственном техническом университете есть люди, которые стоят на абсолютно гуманитарных позициях, отстаивая не технократический, а культурологический подход.
В теме нашего "круглого стола" выделю два ракурса: во-первых, присутствие наук в образовании, в его содержании, а во-вторых, научные основания самого образования, т.е. его обоснованность в контексте педагогики, психологии, физиологии и других наук. Принципиальна последовательность и приоритетность рассмотрения этих ракурсов. Если первичным считать роль наук в образовании, то мы будем обсуждать часть вне целого. Поэтому предлагаю вначале обратить внимание на смысл образования, различное понимание которого и обусловливает объяснение существующего ныне его кризиса.
Образование шире изучения основ наук. Оно всегда было востребовано, даже тогда, когда не было наук. Это естественный процесс жизни человека, такой же природосообразный, как дыхание, питание, продолжение рода. У образования есть социальные заказчики: общество, государство, окружающая среда, родители и сам ученик. Решая вопросы о том, сколько в образовании должно быть науки и какой именно, и как она должна быть представлена в школе, нужно определиться с заказчиками.
Проблема социального и личностного заказа на образование ярко отразилась сегодня в виде ключевых компетенций. Социум пытается определить их набор. Сам ученик тоже имеет внутренние цели продолжения образования. Как согласовать эти два вектора? Чему отдать предпочтение?
Еще Э. Фромм обозначил водораздел двух разных смыслов жизни, в том числе и в сфере образования: "иметь" или "быть". Это две противоположные ценностные ориентации, которые лежат в основе соответствующих образовательных парадигм. Собственническая ориентация
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
в стиле "иметь" характеризует направленность обучения на приобретение учеником суммы знаний, а точнее информации. Цель данного типа образования - обеспечить вхождение учащегося в социум в качестве адекватного ему члена. В данном случае образование есть трансляция индивиду культурно-исторических ценностей, норм и традиций, передача ему того содержания и форм образования, которые отобраны специальными государственными институтами.
Ориентация "быть" означает другой тип образования, когда деятельность учащегося основана на реализации его личностного потенциала и способствует созданию им образовательных продуктов, адекватных познаваемым областям. Следование этому типу приводит к изменению внутренней субстанции самого обучающегося и обретению им собственного "живого" знания. Обучение в стиле "быть" имеет эвристический, первооткрывающий характер. Учащийся выступает субъектом своего образования, способным выстраивать индивидуальную образовательную траекторию, ставить собственные цели учения, отбирать содержание и формы обучения.
Обе эти образовательные парадигмы сосуществуют, находясь подчас в противоречиях. Между свободой выбора и заданностью в образовании непрерывно происходит борьба за зоны влияния, острота которой проявляется, например, в том, по мнению философа Н. Н. Пахомова, что именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан, выставленный человечеством на своем собственном историческом пути. Действительно, сегодня школа часто преподносит обезличенные расчеловеченные знания, воспитывает всезнайку-энциклопедиста, но теряет творца и деятеля. Каков выход из этих противоречий? Как согласовать внешний и внутренний заказ на образование, чтобы деятельность ученика была направлена на его самореализацию и одновременно обеспечивала социальный заказ?
Вместе с коллегами и учениками мы провели педагогический эксперимент, в ходе которого разработали дидактическую систему, позволяющую ответить на поставленные вопросы, назвав ее дидактической эвристикой, основу которой составляет положение, согласно которому ученик изначально познает реальность, а не готовые знания о ней. Сегодняшний школьник отгорожен от действительности, изучая не явление гравитации, а сразу закон всемирного тяготения, не живой цветок, а пестики и тычинки по картинке учебника ботаники. Занимается не литературой, а литературоведением, не математикой, а изучением теорем. Изучая реальный образовательный объект - природный или культурный, текст-первоисточник, произведение искусства и т.п., - ученик получает субъективный образовательный продукт, материализованный, например, в виде поделки, картины, а также и идеального знания, которые личностны, не отчуждены от него.
Кто-то может усомниться в том, что дети способны создать то, что сопоставимо с культурно-историческими образцами. Наш многолетний опыт свидетельствует, что более половины детей способны выдать образовательную продукцию, вполне соотносимую с той, что изложена в учебниках. Приведу пример. В V классе идет урок мироведения. Это такой экспериментальный метапредмет, где естествознание и обществознание изучается интегрирование Тема урока "Движение". После рассмотрения различных видов этого процесса - механического, биологического, исторического, общественного - предлагаю ученикам записать свое определение понятия "движение". Лена Артемьева предлагает вариант: "Движение - это продолжение начатого". Многие культурно-исторические сюжеты
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
вполне сопоставимы с этой дефиницией пятиклассницы. Для сравнения приведу определение Аристотеля: "Движение есть деятельность способного к движению". Мне, кстати, больше нравится определение Лены.
Осознание своей деятельности происходит на всем протяжении обучения. Ученик сравнивает свои цели с получаемыми результатами, осознает этапы своей деятельности, ее проблемы, способы, которые применял. В результате фиксируется полученный учеником продукт, выявляются и закрепляются наиболее эффективные пути учебного познания. В обычном обучении рефлексия не требуется. Что ученику "дали", то он и "получил". В эвристическом подходе рефлексия - основной способ и источник приращения знаний.
Ученики должны понимать, что наука - это не общий для всех монолит, а живой процесс, в котором были и есть проблемы, противоречия. Например, в школьном курсе физики традиционно изучается теория цвета Ньютона, в которой отдельные "цвета радуги" получаются путем разложения белого света на составные части. Между тем, существует не менее обоснованная, но другая теория цвета И. Гете, который, к слову сказать, сделал немало открытий в естествознании. По его мнению, цвета получаются не в результате разложения белого света, а в результате взаимодействия черного и белого на границе сред (посмотрите на грани стеклянной призмы и вы увидите разные цвета). Если же вспомнить, что оригинальная теория цвета есть и у нашего земляка М. В. Ломоносова, то будет понятно, насколько мы обедняем возможности учащихся, заставляя их выучивать только одну сторону физической науки.
Таким образом, научные основания образования означают такое его проектирование, которое опирается на современные достижения наук о человеке с учетом "драмы идей" и многообразия изучаемых наук, а также методов, которыми ученик овладевает в личном осмысленном действии, позволяющем создавать собственный образовательный продукт.
М. В. Рыжаков. Мы рискуем уйти от темы "круглого стола". Вернусь к вопросу: согласен ли я с мнением философов о несостоятельности существующей системы образования, о разрыве между школой и жизнью? Давайте уточним, о каком разрыве идет речь - сферы образования с жизнью, поскольку школа включена в систему образования? А нужно говорить об общеобразовательной школе, т.е. сужать объект. Я не могу ответить на такой вопрос, поскольку знаю многих философов, которые не считают, что есть какой-то кризис образования. Прежде всего мы должны иметь в виду массовую школу, куда ходят практически все дети страны. Можно, конечно, выделить из этой массы отдельного ученика, который получает образование в соответствии с индивидуально-образовательной траекторией, или индивидуально-образовательной программой. В этом случае кризиса не ощущается.
В средней же школе, по-моему, никакого кризиса нет, а если и есть, то в отдельных аспектах. В начальном профессиональном и среднем профессиональном образовании кризис очевиден по всем параметрам - и по содержанию, и по технологиям, и по самой востребованности результатов. Есть ли кризис в стране, в которой от общего числа 0,3% негосударственных образовательных учреждений? Оказывается, это в России. В то время, как в Великобритании их 70,4%? Наши проценты, плохо это или хорошо, - симптом предкризисного состояния. Кто-то скажет, что это уже предынфарктное состояние! Потому что в Бельгии их - 60%, во Франции - 30%. Продолжая мониторинг, подойдем к Израилю, а там цифра - 0%. Где кризис, есть он с этой точки зрения или его нет? Все относительно. Поэтому, когда мы обсуждаем такого рода проблемы, мне кажется, очень
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
важно оценивать контекст, относительно которого мы выносим какие-то суждения либо предлагаем какие-то решения.
Попытаюсь ответить на вопрос: что такое основы научного образования? Ален Филькен Краут, известный французский философ, написал книгу, которая называется "Привычка к размышлению", где сформулировал суть научного образования в школе: формировать привычку к размышлению. Нормально. Можно формировать привычку к коммуникации. Тогда мышлению, извините, становится тесно. Коммуникация к размышлению не располагает. Так считает этот философ, я с ним согласен.
Поэтому можно и нужно говорить о научном образовании, имея в виду метод размышления, который имеет общенаучную направленность, он характерен и для социально-гуманитарного, и для естественнонаучного образования. И тогда ничего не надо противопоставлять, правы коллеги, которые на это обращают внимание. Нет противоречия между тем и другим типом образования, нет существенных различий.
Н. Г. Багдасарьян. В использовании методов все-таки есть различия?
М. В. Рыжаков. В части подходов и парадигм их нет. Пример приведу. Вся нелинейная динамика, на которой сегодня базируется анализ общественных явлений, процессов, построена на теории сложных самоорганизующихся систем И. Пригожина, т.е. исключительно на естественнонаучных знаниях. Происходит перенос этого метода на социальные объекты. И не всегда успешно это делается.
Вспомним еще одну книгу. "Открытое общество" К. Поппера, где автор размышляет о научном методе и разделении методов естественных и общественных наук и дает представление о нескольких пластах, в которых предстает действительность перед взором человека. Первый пласт - натуральная действительность. Второй - научное знание о ней. Третий - это отражение научного знания в содержании образования. Четвертый - создание программ, несущих знания обучаемым.
Что получается? Есть действительность в фактах, которые можно "потрогать", "пощупать" и т.д. Ребенок приходит в школу, чтобы познать ее с помощью разных средств - искусства, религии, науки. Поскольку наука сформировала наиболее адекватное описание этой действительности, именно это знание и берется за основу при подготовке программ, учебников, учебных пособий и специальным образом адаптируется. А. В. Хуторской прав: ребенок отгораживается фактически тройным забором от реальной действительности. И теперь представим, какая роль в этом тройном заборе отводится научному знанию. О каком объективном восприятии окружающего мира можно вести речь, если убрать это научное описание? Поэтому когда говорят, что нужно устранить науку из содержания общего среднего образования, прикрываясь различными лозунгами (гуманизации, борьбы с ЗУНами и т.д.), то, на мой взгляд, это самое настоящее мракобесие, о котором говорил академик В. И. Арнольд на одном из парламентских слушаний.
Осмысливая основы научного образования, нужно заботиться прежде всего о том, чтобы эти основы развивались, преумножались и таким образом давали возможность учащимся более адекватно оценивать этот сложный мир и себя в нем.
А. О. Карпов. Михаил Викторович, считаете ли вы, что современные школьные учебники дают описание действительности?
М. В. Рыжаков. Если слово "описание" вам не нравится, скажем иначе: дают определенную характеристику.
А. О. Карпов. Так это большая разница.
М. В. Рыжаков. Можно использовать любой термин. Главное в том, какой смысл в него вкладывается.
А. О. Карпов. Подбор терминов принципиально важен. Если Вы утверждаете,
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
что человек, создавая для себя какую-то картину мира в контексте междисциплинарности, составляет описание, я соглашусь. Но это никак не характеристика. Когда вы говорите, что школьные учебники характеризуют что-то, вы этим разоблачаете и себя, их авторов, дающих характеристику по некоторым срезам совершенно не связанных между собой аспектов, но не поднимающихся до объяснения картины мира и способов адекватно жить в нем. Научность в образовании существует для того, чтобы дети, получая сведения научного характера, смогли соотнести их с жизненным, профессиональным и социальным самоопределением.
М. В. Рыжаков. Если бы удалось создать интегрированную картину мира, сделать в полном смысле описание, а лучше объяснение, то, может быть, нашего сегодняшнего обсуждения и не было бы. Потому что это не более, чем лозунг. Пока существует "проза жизни", будет существовать и наука как средство ее познания.
А. О. Карпов. Я говорю не о всеобъемлющей картине мира, а о том, чтобы молодой человек правильно представлял себе окружающую действительность, понимал, что в ней происходит. Дети выходят из школы с такими знаниями, которые невозможно использовать в жизни.
М. В. Рыжаков. С этим я не спорю. Но когда вы говорите об адекватном представлении, ваше собственное представление уже может не совпадать с представлениями ваших коллег.
В. В. Краевский. Хотелось бы развести понятия "научность" и "сциентизм". Первое означает распространение естественнонаучной парадигмы на гуманитарные науки, например на педагогику. Речь идет не о том, чтобы устранить основы наук из обучения, а о том, чтобы не сводить к ним содержание образования, не видя всего остального. Есть различие между знанием и знаниевым подходом. Разница существует между системой и системным подходом.
А. М. Макаров. Здесь много говорилось о кризисном состоянии в образовании. Думается, нужно обратить внимание на педагогов как часть нашей интеллигенции и спросить: кого и по какому образцу мы хотим подготовить - революционеров, конформистов, граждан с конструктивной жизненной позицией или поглотителей информации? Тут полная неясность.
Имея в виду массовую школу, надо решить, кого мы готовим - гениев? Подпитываем ли таланты, развиваем ли способности и т.д.? Сегодняшнее общественное производство носит дифференцированный характер. После того, как произошло техническое оснащение труда и его разделение, работник стал выполнять незначительную роль в производстве. Хотим мы того или нет, современный рабочий по своей специальности должен знать гораздо меньше, чем когда-то по своей - ремесленник. Менеджеры фактически тоже выполняют маленькую роль, хотя, казалось бы, должны быть и деятельными, и инициативными, но все определяется их функциональными обязанностями. Речь не об объеме работы, а о профессиональной специализации. Это не могло не наложить свой отпечаток на нужды образования. Нам нужны профессионально грамотные люди, которые сумели бы на должном уровне трудиться каждый на своем участке.
Призывать ли к творчеству талантливую молодежь? Да, конечно. Это большая выгода обществу, большая польза государству. Эти люди - будущее нашей науки. Их чрезвычайно мало, и не открыть их - это большая потеря. Но стоит ли это положение (требование) распространять, скажем, на весь класс, на всю школу, на все подрастающее поколение? Нет, хотя бы уже по мотивациям. Вспомним Нушича. В своей автобиографии он написал, что все родители полагают, что их дети будут гениями. А о чем мечтают дети?
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
"Буду пожарником, шофером, извозчиком". И замечание этого сербского писателя великолепно: "Мечты детей сбываются почему-то чаще". Вот это надо принимать во внимание.
О том, как дети в раннем возрасте приобщаются к науке, интересно говорил А. В. Хуторской. Хорошо высказалась девочка, давшая потрясающее философское определение движению. Вопрос только в одном: сама-то она понимала глубину того, о чем говорила?
На заседаниях такого типа, как сегодняшнее, возникают, как правило, самые разные мнения по обсуждаемым вопросам. Интересно, а почему же мы все не переругались? Интересная книга была издана в 1960-е гг. Называлась она "Герои-еретики". Вспоминается одна мысль из прочитанного в ней: спросите у трех человек, что такое Троица. И все скажут по-разному. А почему же тогда они друг друга терпят? Очевидно, потому, что привлекательность общения, выгода существования в этом сообществе оказываются настолько значимы, что свою позицию подчас следует несколько попридержать. Так вот, определенного рода сдержанность, по-видимому, нужна и в наших делах.
П. И. Пидкасистый. В настоящее время наибольшее хождение в педагогической науке имеют концепции содержания общего образования, которое трактуется как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе; как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для усвоения учениками; как педагогический адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т.е. тождественный по структуре (разумеется, не по объему), человеческой культуре. К сожалению, эти концепции оставляют в стороне такие качества личности, как способность к самореализации, к самостоятельному творчеству, умения реализовать свободу выбора, справедливое отношение к людям. Они направлены на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в открытом обществе.
Однако знание научных дисциплин - далеко не все, что нужно современному человеку для жизни. Порой кажется, что, кроме таких знаний, в содержании образования ничего нет. В результате как у составителей учебных программ и учебников, так и у учителей-практиков появляется превратное представление о том, что учебный предмет строится по образцу науки, что содержание школьного образования сводится к изучению основ наук. Мыслится: чем полнее в содержании учебного предмета отражены достижения науки, соблюдена научная логика его построения, тем больше он будет отвечать современным задачам школы. Игнорируется то, что увеличение данных науки приводит к перегрузке, преодолеть которую одним удлинением сроков обучения нельзя.
Яркий пример тому - Государственные образовательные стандарты школы России. В них опускается самое главное - педагогическое обоснование предмета, суть которого должна сводиться к поиску ответа на следующие вопросы: почему в школе нужно учить именно этому, а не другому? Какие функции выполняет учебный предмет в общем образовании? Как построить учебный предмет?
Ответы на эти вопросы, во-первых, снимают неправомочное противопоставление естественнонаучного и гуманитарного образования, а во-вторых, предполагают смену фундаментальных оснований содержания образования. Знаниево-ориентированный подход, доминирующий в образовательных стандартах, должен уступить место культурологическому, личностно ориентированному, нацеленному на высвобождение творческой энергии каждого человека. Такой подход в сущности является частью глобального социального процесса. На смену рецептивно-отражательному способу мышления человека приходит другой - конструктивно-дея-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
тельностный. Именно он в большей степени соответствует установкам гуманистического мышления.
Прежде чем наполнять содержательную сторону стандартов фактическим материалом, составители должны осознавать необходимость разработки модели выпускника школы, а также формирования этой личности. В соответствии с этим обозначатся и контуры образовательных областей, будет проведен качественный отбор материалов, которые составляют основу учебных планов, программ, учебников и т.д.
Смысл личностно ориентированного подхода видится мне в том, что приоритет должен отдаваться развитию духовного потенциала личности, а не учебному процессу. Отсюда вытекает один из важнейших постулатов теории - основы наук не должны быть единственным источником образования в школе. Отправной точкой развития человека становятся наиболее значимые формы социокультурного опыта человечества: опыт социальных и личностных отношений, опыт взаимодействия с окружающим миром, опыт созидания, опыт поведения, деятельности, продукты материального и интеллектуального труда. В структуре опыта отражена реальная действительность, выступающая по отношению к ученику как образовательная среда, взаимодействуя с которой он приобретает опыт, трансформируемый им в знания. Основным показателем личностных внутренних знаний ученика являются усвоенные им способы деятельности. Дидактике еще предстоит дать ответ на ряд актуальнейших вопросов, а именно: каковы перспективы и критерии отбора научных данных в ходе формирования содержания общего образования? Каковы индивидуальные механизмы и способы присвоения человеком элементов культуры, составной частью которой является наука?
Л. Г. Богатырев. Прежде всего подчеркну необходимость усиления контактов между высшей школой и школой общеобразовательной. Думаю, контакт осуществляется через многие программы; рад тому, как успешно продвигаются к научному образованию авторы проекта "Шаг в будущее".
К сожалению, преподаватели, работающие в высшей школе, в большинстве своем не владеют в должной мере педагогическими знаниями. Их этому не учили. Те изломы судеб, которые мы нередко видим в вузе, это следствие того, что мы не знаем основ педагогики.
В. И. Вернадский говорил, что высшая школа сохранится при условии, если в ней студенты будут вести исследовательскую работу. Поэтому сохранить соотношение теоретического знания и экспериментальных исследований необходимо особенно для тех, кто потом пойдет в школы. К сожалению, не во всех педагогических вузах ведутся такие исследования. Хотя, например, в Московском педагогическом государственном университете есть хорошие научные школы. Например, у академика Добровольского на кафедре географии, где студенты успешно занимаются исследовательской деятельностью.
Е. В. Бережнова. Хочу замолвить доброе слово о педагогике, точнее о ее методологии. Она относится к числу наук социально-гуманитарного цикла и не может стоять в стороне от тенденций развития науки в целом, особенно от социально-гуманитарного познания. Известно, что педагогика находится на постнеклассическом этапе эволюции научного мышления. Важнейшей особенностью социально-гуманитарного познания является включенность в него сознания субъекта как сущностного компонента исследуемой социальной реальности и мира человека. Существенно и то, что исследование объекта в этом случае осуществляется всегда с определенных ценностных позиций, установок и интересов. Это ценностное отношение субъекта к объекту прояв-
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
ляется в том, что последний не только познается, но одновременно и оценивается (М. С. Каган). Отсюда следует, что необходимо учитывать специфику не только объекта, но и субъекта социально-гуманитарного познания, что позволяет получить более содержательные и обоснованные результаты в педагогических исследованиях.
Без учета аксиологического аспекта невозможно сегодня успешно решать как практические задачи (например, составление контрольно-измерительного материала к ЕГЭ), так и научные задачи в области образования, например, получение достоверных знаний о педагогической действительности.
Вряд ли в последнее время положение с качеством научной работы кардинально изменилось к лучшему, хотя определенные сдвиги есть. Однако путь преодоления недостатков эксперты ВАК видят лишь в перегруппировке имеющихся характеристик исследования и в более тщательном их формулировании. В требованиях к диссертациям по педагогическим наукам (М.; Сочи, 2003) говорится о том, что состояние научных знаний приобретает новый смысл и значение, что определяется спецификой самого человека начала XXI в. - его ценностей, целей, возможностей, потребностей, степени самоопределения, пр., но эти требования не реализуются в исследовательской деятельности.
Между тем, в контексте аксиологического аспекта важно уточнить логику и структуру педагогического исследования. Ученому в исследовательском цикле предстоит построить как минимум пять моделей в следующей последовательности: описательную, теоретическую, оценочную, нормативную и проектную. Разработка педагогической аргументации позволяет согласовать связи между основными моделями (теоретической и нормативной), которые определяют главные вехи перехода от науки к практике в структуре прикладного исследования.
Процедура оценивания теоретической модели - средство интеграции эмоционального и рационального, соединяющее личностное отношение, которое позволяет оценить теорию с позиции практики и приобщить человека к миру общечеловеческих ценностей, открывая хорошие возможности для субъективного аспекта прикладного исследования и введения его в рационально-логический контекст. Таким образом, сочетание научно-рационального и духовно-иррационального получения знания выступает как совокупность научно-рационального и эмоционально-ценностного (аксиологического) подходов исследования.
В. Н. Наумов. Как показывает опыт работы по программе "Шаг в будущее" и ее школы "Юниор", наибольший интерес у ребят вызывают исследования, имеющие конкретный практический результат применения не где-то в отдаленном будущем, а в настоящее время. Значит, если мы подготовим широкий спектр задач, решение которых необходимо данному региону, то поможем молодому человеку в деле профессионального научного самоопределения. Здесь огромную роль играет учитель, наставник, старший товарищ, который решает эту проблему вместе со школьником, предлагает направления работы, обсуждает результаты. Нельзя недооценивать общественный резонанс, который вызывает решение проблемы в коллективе, школе, городе. Все это и другие вспомогательные факторы создают благоприятную среду для научного подхода к решению задач научного образования.
Увеличивая объем информации, передаваемой школьнику, мы, стараясь не перегрузить его, увеличиваем число лет, которые он должен провести в школе. Но это - не выход, особенно в наше время, когда резкое расслоение общества побуждает приступить к оплачиваемому труду в гораздо более раннем возрасте. Значит, определяться с профессией нужно раньше. Конечно, стопроцентного по-
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
падания добиться невозможно - ведь и в вузе студент нередко понимает, чему он учится, только перед получением диплома. Но это не страшно: жизненный опыт и изменяющиеся условия внесут необходимые коррективы. Зато те, кто нашел научную стезю, имеют больше времени и возможностей для раскрытия своих способностей.
Мне кажется, что школа, увеличивая объем знаний по каждому предмету, обрушивает на ученика такую лавину информации, которая невольно отвращает от учения и от научного образования. Нужен фундамент, которого, как правило, не хватает при начале занятий в вузе, необходимы профильные знания, которые лучше всего получить при тесном сотрудничестве с учеными. Ну, а на вопрос "как учить?" я бы ответил так: страстно, заинтересованно, увлеченно, независимо от того, что преподаешь: римское право, теорию вероятностей или строение кристаллов. Только увлеченный и знающий преподаватель может донести до молодого человека все нюансы и прелести предмета. Убежден, чем эрудированнее становится обучаемый, тем легче он воспринимает любой специальный предмет, тем больше знаний добавляется в его багаже, которые никогда не будут лишними.
Здесь говорилось о противопоставлении естественнонаучного и гуманитарного образования. На мой взгляд, его не должно быть - они дополняют и взаимно обогащают друг друга.
Кризис кадров - характерная черта нашего времени. Невыгодно молодым работать в науке, в сфере образования, в инженерном деле. Энтузиасты-бессребренники остаются вне современных запросов, поэтому средний творческий уровень работающих в этих областях неминуемо снижается. Особенно остро, по-моему, эта проблема стоит в школе. Но страшно даже не то, что не хватает квалифицированных предметников и настоящих воспитателей. В результате безразличия и даже презрения к профессии формируется такой тип учителя, который все делает "правильно" (по стандарту!), но формально, а значит, проповедует философию двойных стандартов. Становится стыдно быть учителем, преподавателем вуза, научным сотрудником, инженером - это признак неудачника в жизни. Поэтому просто повысить зарплату уже недостаточно - нужно заново формировать образ учителя и престиж его профессии. В этом плане привлекательны отношения участников программы "Шаг в будущее" - взрослых и детей, занимающихся в школе "Юниор". Не идеализируя эту обстановку, хочется воздать должное руководителям научных исследований школьников.
Ну и самое, пожалуй, главное. Мы должны формировать молодого человека с высокой нравственностью независимо от того, кем он хочет быть: инженером или писателем, математиком или ботаником. Тысячелетиями человек стремится к высоким нравственным идеалам, а в наш рыночный век так и норовит встать на четвереньки. Нужно, чтоб все технические достижения человечества: радио, телевидение, газеты, журналы, книги, Интернет - проповедовали добро и справедливость, уважение к старости и любовь к детям, тягу к прекрасному и готовность к самопожертвованию, а не имущественный достаток, не деньги в качестве идеала в жизни! А для этого нужно немало: в первую очередь, направленная государственная политика, воспитание воспитателей, война лицемерию, продажности, коррупции не на словах, а на деле. Пусть наши дети радуются не только своим успехам, но и удачам товарищей. Пусть они будут готовы дарить больше, чем получать подарки. Пусть скромность и добросердечие, благородство и открытость души ценятся как главные достоинства!
В. П. Борисенков. Позвольте несколько слов в заключение. Жанр "круглого стола", как никакой другой - ни статья, ни интервью не идут с ним в сравнение -
стр. 21
--------------------------------------------------------------------------------
обеспечивает широкий плюрализм, богатый спектр мнений, и мы это почувствовали в ходе сегодняшнего обсуждения. Высказывались разные точки зрения, в том числе и противоречащие друг другу, и не всегда в споре родилась истина. Однако ничего плохого я в этом не вижу: ведь назначение таких "круглых столов" как раз и состоит в том, чтобы будить мысль читателя, побуждать его к собственным размышлениям над поставленными вопросами. Что же касается объединяющего начала в нашей дискуссии, то оно все-таки присутствовало: это отношение к образованию как вечной и универсальной ценности, не сводимой по своим целям ни к овладению основами наук, ни к удовлетворению конъюнктурных потребностей рыночной (или нерыночной) экономики. Образование как самый древний вид духовной деятельности человека появилось задолго до возникновения самих наук, развивалось при всех общественных формациях и будет существовать, пока есть человечество, играя всевозрастающую роль в жизни общества и его прогрессе.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ОСНОВЫ НАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193319083 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций