ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Будучи одним из наиболее важных компонентов логической структуры педагогической науки, теория привлекает к себе внимание многих исследователей, особенно в той части, когда речь идет о ее научном статусе, требованиях, предъявляемых к ней, а также о соотношении теории и практики. Особый интерес к педагогической теории проявился в 80-х гг. прошлого века. По всей вероятности, это было обусловлено необходимостью повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке, вызванной реформой общеобразовательной школы.
На страницах научных изданий появилось немало публикаций по данной проблеме. В частности, обсуждались вопросы методологических принципов построения педагогической теории (В. И. Загвязинский), методологии педагогики, теории и педагогической логики (В. Е. Гмурман), применения индукции, дедукции и выдвижения гипотезы при построении педагогической теории (Д. В. Вилькеев), научного статуса и прогностической функции педагогической теории (Б. С. Гершунский), функций теории в построении логики педагогических исследований (И. Я. Лернер), взаимосвязи педагогической теории и фактов (А. М. Сохор) и др.
Нельзя не вспомнить о достаточно крупной публикации по данному вопросу - учебном пособии Б. И. Коротяева "Педагогика как совокупность педагогических теорий", в которой анализировалось общее состояние педагогической науки в ее теоретическом аспекте. Не ослабел интерес к данной проблеме и в настоящее время. Подтверждением тому служит достаточно много публикаций, прежде всего на страницах журнала "Педагогика", посвященных различным вопросам повышения эффективности теоретических исследований.
Как бы то ни было, к понятию "педагогическая теория" исследователи, как правило, относятся достаточно осторожно и уважительно. Как отмечает Б. И. Коротяев, по сложившимся представлениям "к классу теорий обычно принято относить только фундаментальные системы знаний" [1, с. 12]. По-видимому, этим и объясняется, почему в действующих учебниках педагогики наука представлена лишь в двух разделах: теория воспитания и теория обучения (дидактика). При этом данные разделы названы теориями, по словам того же Б. И. Коротяева, лишь по формальным признакам, так как знания по этим разделам излагаются как содержательные системы, связанные между собой лишь по смыслу [1].
В качестве примера, иллюстрирующего осторожное отношение авторов к терминам "теория" и "педагогическая теория", можно привести каталог защищенных докторских диссертаций по педагогике в период с 1930-х гг. по 1995 г., где в названии диссертаций нечасто встретишь слово "теория". Вместе с тем интерес к этому понятию с каждым годом возрастает не только в науке, но и в практике. Например, сегодня при подготовке диссерта-
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
ций по педагогике соискатели особое внимание уделяют вопросам, касающимся научной новизны и теоретической значимости исследования. При этом многие авторы вполне справедливо полагают, что новизна состоит в том приращении научного знания, которое привносит в педагогику осуществленное исследование.
Однако представление о научном статусе и функциях педагогической теории в существующей литературе далеко не однозначно. Более того, отдельные положения, встречающиеся в педагогической литературе, не в полной мере согласуются с основными позициями общефилософского плана.
Интерес, проявляемый исследователями к определению научного статуса педагогической теории, в определенной мере обусловливается тем, что теория, помимо традиционных функций (конструктивной и объяснительной), все больше ориентируется на реализацию прогностической функции. Достаточно глубокую интерпретацию осуществляемых педагогической теорией функций, ее статуса в общей системе педагогических знаний дал Б. С. Гершунский [2].
Реализуемые педагогической теорией функции в существенной мере зависят от того, на каком этапе научно-педагогического познания эта теория используется. Руководствуясь известной схемой процесса познания, Б. С. Гершунский называет в этой связи три основных этапа, которые переживает педагогическая теория. На первом - педагогика, как, впрочем, и многие другие науки, формируется преимущественно эмпирико-индуктивным путем посредством наблюдения, систематизации и описания фактов. На втором - на основе объяснения фактов и их осмысления формулируются законы, выдвигаются гипотезы и теоретические концепции. На третьем - осуществляется активное преобразование педагогической практики в заранее предусмотренном, прогностически обоснованном направлении. При этом активно используются сформулированные законы и выдвинутые гипотезы и концепции.
Исследование научного статуса педагогической теории, как, впрочем, и любой другой теории, предполагает рассмотрение ее в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах. Некоторые из таких аспектов педагогической теории были исследованы Б. С. Гершунским и проанализированы на примере теории оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанной Ю. К. Бабанским. Например, характеризуя состав и структуру педагогической теории, Б. С. Гершунский особое внимание обращает на категориальный "каркас" теории. При этом педагогические категории, по его мнению, имеют ряд особенностей, что позволяет среди понятий выделить те, которые могут быть отнесены к разряду категорий.
Первая особенность педагогических категорий состоит в том, что они, в отличие от педагогических понятий, охватывают более широкие области учебно-воспитательной деятельности, характеризуют не отдельные черты конкретного объекта, а наиболее существенные свойства всех объектов данного вида. Вторая особенность определяется тем, что педагогические категории более историчны, чем понятия. Их научная значимость, стабильность и фундаментальность подтверждаются практикой в наиболее широком ее понимании. Третья особенность заключается в том, что каждая из них, отражая соответствующее педагогическое явление не только в констатирующем, но и нормативном плане, по своей сути предполагает категорическое требование, обязанность. Не случайно именно педагогические и дидактические категории фактически определяют содержание и перечень соответствующих педагогических и дидактических принципов.
Так, в соответствии с этими соображениями к числу важнейших категорий тео-
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
рии оптимизации учебно-воспитательного процесса отнесены такие, как "целостность", "педагогические условия", "экономия времени", "конкретизация задач обучения и воспитания", "педагогическое стимулирование", "педагогический консилиум", "морально-педагогический климат на уроке", "передовой педагогический опыт" и т.д. В педагогический обиход вводится много новых понятий, привнесенных из других областей знаний: "критерий оптимальности", "комплексное планирование", "интеллектуально-волевой акт", "проблемно-поисковое мышление" и др.
Нам представляется, что для целей построения логической структуры педагогической теории было бы полезнее выявить среди многообразия понятий те из них, которые могут быть отнесены к основным (неопределяемым), а также проследить, как между собой связаны основные и вспомогательные понятия. Между прочим, на необходимость упорядочения системы педагогических понятий указывает и В. Е. Гмурман: "Одна из тенденций развития современного знания, - пишет он, - состоит в том, чтобы свести число теоретических понятий в каждой из научных дисциплин к возможному минимуму" [3, с. 153].
На относительность педагогических теорий обращает внимание А. М. Сохор. "Среди грехов, в которых педагогическую теорию чаще всего обвиняют, - пишет он, - первое место, вероятно, занимают неопределенность, множественность положений и выводов" [4, с. 45]. Известный языковед А. А. Леонтьев по этому поводу пишет: "Знакомство с литературой, посвященной методике обучения иностранным языкам, поражает любого человека тем, что в этой литературе уживаются диаметрально противоположные точки зрения практически по всем основным вопросам" [5, с. 135].
Известно, что это относится не только к методике обучения языкам. Положение в методике математики дало повод Д. Пойа для следующих выводов: "Сегодня нет еще науки об обучении в собственном смысле этого слова, и не будет ее еще и в обозримом будущем. В частности, не существует метода обучения, который был бы бесспорно наилучшим... Имеется столько случаев хорошего преподавания, сколько имеется хороших преподавателей: обучение - больше искусство, чем наука" [6, с. 89]. В другом месте Д. Пойа провозглашает сугубую относительность педагогических установок: "...в деле преподавания, как и во многих других вещах, не имеет уж столь большого значения, в чем именно состоит ваша установка. И очень важно, стараетесь ли вы провести ее в жизнь" [7, с. 84].
Однако тот же Д. Пойа, отрицая методику преподавания математики, сам является одним из выдающихся методистов. Подобные противоречия отразились и в его работах, уже цитировавшихся нами, где он отмечает, что лекции по методике могут быть полезны, принцип активности обучения является в дидактике наиболее бесспорным. "Здравый смысл, как это заметил Декарт, все же далеко неодинаков у всех" [6, с. 91], значит, надо полагаться прежде всего на теории.
Отрицать стабильность (или даже наличие) педагогических закономерностей на том основании, что у разных учителей уроки по-разному хороши, равносильно отрицанию закономерностей технических наук, коль скоро существуют весьма разные и по-своему хорошие технические конструкции. Противопоставление науки и искусства в педагогике, как нам представляется, так же беспредметно и бесплодно, как и в технике или математике, где никто не сомневается, что искусство решать задачи основано на науке, что недостаточно знать теорию, чтобы уметь решать любую задачу, что без знания теории задач наверняка не решить, так же, как одну и ту же задачу можно решать многими, часто весьма различными способами.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
Источником относительности педагогических теорий может быть и то гносеологическое обстоятельство, что, как и любая индуктивная наука, педагогика не верифицирует свои гипотезы, обращаясь к практике, а лишь убеждается, что данная гипотеза не противоречит практике. "Но если рассматриваемая гипотеза не может быть фальсифицирована, - пишет В. В. Налимов, - то отсюда еще не следует, что нельзя будет выдвинуть другой, может быть, и более сильной гипотезы, которая также не будет противоречить наблюдениям" [8, с. 90].
Существующие разночтения в теоретических работах обусловлены в значительной степени тем, что авторы исходят из различных начальных условий и целевых установок. На это обстоятельство, в частности, указывает А. М. Сохор, по мнению которого, "педагогическая теория не более и не менее относительна, чем любая другая теория. Иная точка зрения не только методологически порочна, открывая путь ремесленничеству в педагогике, противопоставлению естественных и общественных наук на базе мнимого релятивизма последних, но и - главное - противоречит практике" [4, с. 49].
На этой основе были выделены главные позитивные качества педагогической теории, а именно:
* в гносеологическом смысле это идеальная модель определенного класса явлений;
* исходя из единых (достаточно общих) законов, принципов, она объясняет сущность определенного класса явлений;
* на основе объяснения предсказывает ход событий, следствия тех или иных явлений данного класса;
* позволяет на практике проверить истинность даваемых ею объяснений и установить меру явлений, единство их качественных и количественных признаков, что неизбежно связано с формализацией;
* описывает явления данного класса на достаточно определенном языке, "субъязыке" данной отрасли знания;
указывает границы той области, где она верна, а также причины существования таких границ;
* играет незаменимую роль метода научного познания, связывая существенные признаки данного класса явлений с другими;
* обладает "цельностью", не содержит внутренних логических противоречий;
* является системой доказательных рассуждений;
* опирается на определенную систему методов познания;
* рано или поздно находит практическое применение [4].
Однако не со всеми выделенными положениями можно согласиться в полной мере. Например, указывая на то, что педагогическая теория обладает "цельностью", т.е. не содержит внутренних логических противоречий, автор не учитывает того факта, что именно противоречия, в том числе и внутренние, обусловливают развитие теории. По всей вероятности, он руководствовался требованием непротиворечивости, которому должна удовлетворять любая теория независимо от характера ее предметной области, логического типа, познавательного уровня. Непротиворечивой считается лишь та теория, у которой два ее любых научных положения логически совместимы друг с другом. Однако, разрешая внутренние противоречия, теория развивается. Продолжая эту мысль, можно вспомнить, что, помимо внутренних противоречий (например, между законами соответствующей теории, что свидетельствует о ее кризисе), могут существовать противоречия между теорией и опытными данными, между теорией и общетеоретическими принципами, а также противоречия между теориями.
Когда речь идет о границах применимости педагогической теории, требуются
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
дополнительные уточнения. Указание этих границ неизбежно означает односторонность теории. Для того, чтобы обосновать состоятельность данного положения, достаточно обратиться к одному вполне справедливому замечанию К. Д. Ушинского: "Теория может быть односторонней, и эта односторонность ее даже бывает очень полезна, освещая особенно ту сторону предмета, которую другие оставляли в тени; но практика должна быть по возможности всесторонняя" [9, с. 41].
Поскольку большинство педагогических теорий являются индуктивными, то выводы должны в обязательном порядке проходить экспериментальную проверку. Развивая эту мысль, отметим, что и экспериментальное подтверждение теоретических выводов не является достаточным основанием для заявлений об истинности последних. Результаты эксперимента носят частный характер относительно справедливости или несправедливости теоретических выводов. С точки зрения повышения надежности этих выводов необходимо осуществлять многократную экспериментальную их проверку или изучать педагогическую практику с целью поиска фактов, подтверждающих выводы, полученные теоретическим путем. Но даже и в этом случае нельзя гарантировать, что соответствующие положения истинны. Они могут быть опровергнуты в силу изменения каких-то внешних условий, оказывающих влияние на образование.
Безусловно, фундаментом педагогической теории являются факты. В то же время именно она позволяет увидеть факты, до того не замечавшиеся, и главное, обнаружить единство фактов в некотором соотношении. Так, в свете теории проблемного обучения становятся более понятными преимущества одних форм сочетания слова и наглядности перед другими формами. Однако связь между теорией и фактами из области педагогической действительности может быть весьма диалектичной. Для создания педагогической теории недостаточно одних только фактов. Теория не может быть выведена непосредственно из фактов. Для этого необходимо использовать ряд теоретических принципов, методологических посылок, идей, которые так же индуктивно, из опыта не выводятся, а являются продуктом мышления, основанного на опыте. В отличие от дедуктивных наук, в педагогике отсутствуют правила логического вывода. К сожалению, в педагогике бытует представление о том, что можно количеством фактов как-то возместить отсутствие необходимых внутринаучных и междисциплинарных условий для разработки педагогической теории.
Центральная идея педагогической теории не обязательно должна быть совершенно новой или привнесенной из другой области научного знания. Например, и дискретность процесса усвоения, и необходимость обратной связи в обучении давно были известны педагогике (пусть под другими названиями). Но именно они легли в основу теории программированного обучения.
Весьма спорно мнение, согласно которому наличие практической потребности может прямо или непосредственно вести к разработке соответствующей педагогической теории. На самом деле здесь нужна определенная стадия развития самой педагогики. Уже "постановка проблемы - это исследовательское действие. Постановку проблемы ни в коем случае нельзя сводить к простому указанию на неизвестное" [4, с. 28]. Зато, когда определенный уровень науки достигнут, созданию теории могут помешать недостаток фактического материала и нечеткость определения объекта теории. Можно привести пример, когда принципиально разные подходы к определению понятия "программированное обучение" не помешали возникновению различных его теорий.
Педагогическая наука по своей сути достаточно плюралистична, допускаются
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
различные основания при построении каждой педагогической теории. В этом, безусловно, есть свои положительные стороны. Например, это позволяет изучать объект педагогического исследования с разных сторон. Однако в этом есть и нечто отрицательное, что, в частности, обусловливается противоречивостью оснований построения каждой такой педагогической теории. Иногда это ведет к противоречивым теоретическим выводам, что нередко порождает споры, которые не всегда носят корректный характер, однако они беспочвенны, если авторы, отстаивающие различные позиции, базируются на разных посылках.
Примером хорошо структурированной педагогической теории, нами упоминавшейся, является теория оптимизации учебно-воспитательного процесса. Широкое распространение получило проблемное обучение, возникновение которого было вызвано стремлением исследователей найти оптимальные условия для развития познавательной деятельности учащихся. Исследование путей оптимизации учебного процесса, усиление внимания к вопросам индивидуализации обучения обусловили направленность ряда исследований на разработку теории программированного обучения. Возникнув в американской педагогике, она получила свое целесообразное развитие в отечественной науке.
Довольно часто упоминается в педагогике теория индивидуализации обучения учащихся. Анализируя вклад ученых в ее разработку, выделим в качестве ведущей тенденции стремление исследователей проникнуть в глубину проблемы. Это отразилось во все более детальном и многоплановом рассмотрении основных категорий и дефиниций теории индивидуализации обучения, стремлении использовать целостный подход к анализу педагогических явлений.
Любая педагогическая теория базируется на определенной методологии, в основе которой, по существу, лежат пять основных методов: анализ, синтез, индукция, дедукция и редукция. Однако в педагогических теориях, как, впрочем, и любых других, есть свои специфические методы. В наиболее общем виде их можно разделить на два основных класса методов: научного познания и экспериментального исследования. Наличие экспериментального подтверждения педагогических выводов - необходимое условие для построения педагогических теорий, которые в принципе являются своеобразным симбиозом эмпирических и теоретических выводов.
В основе построения педагогических теорий лежит сочетание формальной и неформальной логики. При этом первая представлена попытками моделирования, что характерно, в частности, для системного подхода, а вторая проявляется во мнениях специалистов, выступающих в роли своеобразных экспертов. Подтверждением тому могут служить использование в публикациях характерных оборотов ("по нашему мнению", "как нам представляется" и т.д.), что свидетельствует о субъективизме.
Однако и попытки математико-статистического обоснования экспертных выводов также вряд ли молено назвать корректными, они могут быть таковыми только в том случае, когда обрабатываются данные относительно репрезентативной выборки, характеризующей педагогическое влияние на результативность (например, образованность учащихся, профессиональная квалификация педагогических работников, здоровье участников образования). Но такого рода выводы никак не характеризуют соответствующую результативность каждого участника образовательной деятельности, а также педагогическое влияние, оказываемое на него. Поэтому статистически обоснованные выводы для отдельного участника чреваты угрозой нанесения ему вреда вопреки статистическим заключениям о пользе
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
такого влияния для большинства теоретиков и практиков.
Таким образом, анализ состояния педагогических теорий свидетельствует о недостаточной роли формальной составляющей в получении научных выводов. Велика роль субъективного фактора (например, личной позиции научного работника) в формулировании и обосновании научных выводов. Кроме того, экспериментальное подтверждение научных выводов далеко не всегда является достаточно корректным и достоверным подтверждением (или опровержением) тех или иных теоретических выводов.
Существуют различные методологические основания, которые могут быть положены в основу построения педагогической теории. Среди них - системный и синергетический подходы. Надо сказать, что соотношение между системностью и синергизмом в методологии науки не постоянно. Оно определяется многими факторами и зависит от многих причин. Это и состояние развития теории, и ее прикладная востребованность, и четкость оснований построения теории и др. В силу этого разнообразия возможных оснований вполне допускается существование различных теорий. Синергизм между ними состоит во взаимной дополняемости, во взаимном обогащении, во взаимопроверке теоретических выводов на предмет соответствия многогранной практике.
Сочетание системности и синергизма как методологических оснований не позволяет теориям "отгораживаться" друг от друга. Это означает попытку найти общие выводы, сходные результаты, перепроверять их на предмет соответствия практике, что указывает на возможность взаимообогащения теорий.
Очевидно, когда речь идет о проектировании педагогической теории, то в качестве незаменимого методологического основания целесообразно использовать системный подход. Именно он позволяет вполне однозначно определить как состав, так и иерархию входящих сюда компонентов. Как только начинается реализация этой системы, то имеет смысл придерживаться методологии синергетического подхода, поскольку он обеспечивает наиболее целесообразную иерархию в педагогической теории как логической системе в условиях чередования закономерных и случайных явлений в окружающей действительности. Итак, целесообразно при проектировании и реализации педагогической теории опираться на основные положения как системного, так и синергетического подхода, учитывая при этом их взаимодополняемость.
Проектирование педагогической теории осуществляется субъектами познания, и при этом последние заинтересованы в воспроизведении таких образов, которые максимально приближены к объективной реальности. Легко предположить, что в силу ряда как объективных, так и субъективных факторов, исследователям не в полной мере удается в проектируемом образе воспроизвести ожидаемые свойства объективной реальности. Это указывает на тот факт, что проектирование педагогической теории можно рассматривать как одну из стадий целостного процесса отношений между субъектами познания.
Проектируемая педагогическая теория должна быть адресно ориентированной. Это означает, что ведущими основаниями ее построения служат свойства и качества адресатов (пользователей), которые так или иначе вовлечены в процесс научного познания. Важно руководствоваться этим обстоятельством, чтобы проектируемая теория оказалась востребованной со стороны пользующихся ею людей.
Каждая проектируемая педагогическая теория должна быть функционально определенной. Это предполагает относительную четкость целевых установок, ради достижения которых она создается.
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
Здесь речь идет о том, что проектируемая теория должна быть сориентирована на удовлетворение потребностей познавательной деятельности человека.
При проектировании педагогической теории надо учитывать принцип вариативности. Содержание элементов теории не может быть жестко регламентированным, что затрудняет успешное осуществление педагогической теорией ее основных функций. При проектировании особая роль принадлежит вариативности как ведущей предпосылке предполагаемой реализации субъект-объектных отношений в контексте создаваемой педагогической теории, которая не ограничивается умозрительными построениями со стороны субъектов научного познания. Она должна проходить экспериментальную апробацию. По существу, речь идет о проверке справедливости положений педагогической теории в практической деятельности. В процессе такой проверки выявляется, как реализуются основные функции теории, насколько ее положения согласуются с положениями других смежных наук и т. д.
На этапе апробации педагогической теории (или ее отдельных положений) обязательно усиленное диагностическое сопровождение, чтобы своевременно информировать субъектов научного познания (проектировщиков и пользователей научной теории) о наблюдаемых отклонениях в реализации ее специфических функций. Диагностическое сопровождение способствует поиску конструктивных решений, направленных на реконструкцию проектируемой педагогической теории. Это предполагает обновление всей теории в целом или ее отдельных положений.
Уточненный вариант педагогической теории может рассматриваться как средство "приращения" научного знания. Именно с этого момента заканчивается история создания теории и начинается история ее реализации. Здесь можно ожидать зарождения определенных традиций в процессе взаимодействия субъектов научного познания с педагогической теорией.
С началом реализации педагогической теории в практике научного познания начинается этап ее функционирования. Это означает, что разработанная теория становится элементом системы научного знания, которым активно пользуются субъекты научного познания, каждый из которых ищет для себя наиболее приемлемый вариант взаимодействия с педагогической теорией. Один из вариантов может состоять в том, что субъекты научного познания адаптируются к положениям, предлагаемым данной педагогической теорией, следуя принципам, регламентируемым данной теорией. Другой вариант заключается в том, что субъекты научного познания, принимая принципы, заложенные в данной педагогической теории, стремятся изменить их на основании собственного представления об окружающей объективной реальности. Наиболее приемлемым и привлекательным представляется вариант взаимной адаптации.
Когда речь идет о построении педагогической теории, то незаменимым методологическим основанием можно считать системный подход, который, рассматривая научную теорию как логическую систему, позволяет выявлять ее системные свойства. Когда имеется в виду использование научных знаний, применение педагогических теорий в научном познании, то имеет смысл обратиться к синергизму. Соотнося это положение с методологией научного познания, целесообразно предоставлять субъектам научного познания простор в выявлении соответствующего научного знания. Другими словами, нельзя признавать научными только те знания, которые получены в результате теоретического вывода, и считать научными те, что получены эмпирическим путем.
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
Если допустить сосуществование в научном познании различных теорий (и иных теоретических построений), то в результате самоорганизации "выживет" только та, что соответствует реальной действительности, и постепенно "отомрет" то, что ей не соответствует. Руководствуясь этими положениями, можно выстраивать различные теории, так как их интерпретация может быть различной и, соответственно, уровни рассмотрения педагогической теории также различны. Но общими для всех педагогических теорий являются те необходимые основания, которые мы сочли возможным изложить.
ЛИТЕРАТУРА
1. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986.
2. Гершунский Б. С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Сов. педагогика. 1984. N 10.
3. Гмурман В. Е. Методология педагогики, теория и педагогическая логика // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч. 1. М., 1976.
4. Сохор А. М. Некоторые методологические вопросы теоретических исследований в педагогике // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч. 2. М., 1976.
5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
6. Пойа Д. Обучение через задачи // Математика в школе. 1970. N 3.
7. Пойа Д. Усвоение математики, ее преподавание и обучение педагогическому мастерству // Математика в школе. 1964. N 6.
8. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. М., 1974.
9. Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 8.
На страницах научных изданий появилось немало публикаций по данной проблеме. В частности, обсуждались вопросы методологических принципов построения педагогической теории (В. И. Загвязинский), методологии педагогики, теории и педагогической логики (В. Е. Гмурман), применения индукции, дедукции и выдвижения гипотезы при построении педагогической теории (Д. В. Вилькеев), научного статуса и прогностической функции педагогической теории (Б. С. Гершунский), функций теории в построении логики педагогических исследований (И. Я. Лернер), взаимосвязи педагогической теории и фактов (А. М. Сохор) и др.
Нельзя не вспомнить о достаточно крупной публикации по данному вопросу - учебном пособии Б. И. Коротяева "Педагогика как совокупность педагогических теорий", в которой анализировалось общее состояние педагогической науки в ее теоретическом аспекте. Не ослабел интерес к данной проблеме и в настоящее время. Подтверждением тому служит достаточно много публикаций, прежде всего на страницах журнала "Педагогика", посвященных различным вопросам повышения эффективности теоретических исследований.
Как бы то ни было, к понятию "педагогическая теория" исследователи, как правило, относятся достаточно осторожно и уважительно. Как отмечает Б. И. Коротяев, по сложившимся представлениям "к классу теорий обычно принято относить только фундаментальные системы знаний" [1, с. 12]. По-видимому, этим и объясняется, почему в действующих учебниках педагогики наука представлена лишь в двух разделах: теория воспитания и теория обучения (дидактика). При этом данные разделы названы теориями, по словам того же Б. И. Коротяева, лишь по формальным признакам, так как знания по этим разделам излагаются как содержательные системы, связанные между собой лишь по смыслу [1].
В качестве примера, иллюстрирующего осторожное отношение авторов к терминам "теория" и "педагогическая теория", можно привести каталог защищенных докторских диссертаций по педагогике в период с 1930-х гг. по 1995 г., где в названии диссертаций нечасто встретишь слово "теория". Вместе с тем интерес к этому понятию с каждым годом возрастает не только в науке, но и в практике. Например, сегодня при подготовке диссерта-
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
ций по педагогике соискатели особое внимание уделяют вопросам, касающимся научной новизны и теоретической значимости исследования. При этом многие авторы вполне справедливо полагают, что новизна состоит в том приращении научного знания, которое привносит в педагогику осуществленное исследование.
Однако представление о научном статусе и функциях педагогической теории в существующей литературе далеко не однозначно. Более того, отдельные положения, встречающиеся в педагогической литературе, не в полной мере согласуются с основными позициями общефилософского плана.
Интерес, проявляемый исследователями к определению научного статуса педагогической теории, в определенной мере обусловливается тем, что теория, помимо традиционных функций (конструктивной и объяснительной), все больше ориентируется на реализацию прогностической функции. Достаточно глубокую интерпретацию осуществляемых педагогической теорией функций, ее статуса в общей системе педагогических знаний дал Б. С. Гершунский [2].
Реализуемые педагогической теорией функции в существенной мере зависят от того, на каком этапе научно-педагогического познания эта теория используется. Руководствуясь известной схемой процесса познания, Б. С. Гершунский называет в этой связи три основных этапа, которые переживает педагогическая теория. На первом - педагогика, как, впрочем, и многие другие науки, формируется преимущественно эмпирико-индуктивным путем посредством наблюдения, систематизации и описания фактов. На втором - на основе объяснения фактов и их осмысления формулируются законы, выдвигаются гипотезы и теоретические концепции. На третьем - осуществляется активное преобразование педагогической практики в заранее предусмотренном, прогностически обоснованном направлении. При этом активно используются сформулированные законы и выдвинутые гипотезы и концепции.
Исследование научного статуса педагогической теории, как, впрочем, и любой другой теории, предполагает рассмотрение ее в морфологическом, структурном, функциональном и генетическом аспектах. Некоторые из таких аспектов педагогической теории были исследованы Б. С. Гершунским и проанализированы на примере теории оптимизации учебно-воспитательного процесса, разработанной Ю. К. Бабанским. Например, характеризуя состав и структуру педагогической теории, Б. С. Гершунский особое внимание обращает на категориальный "каркас" теории. При этом педагогические категории, по его мнению, имеют ряд особенностей, что позволяет среди понятий выделить те, которые могут быть отнесены к разряду категорий.
Первая особенность педагогических категорий состоит в том, что они, в отличие от педагогических понятий, охватывают более широкие области учебно-воспитательной деятельности, характеризуют не отдельные черты конкретного объекта, а наиболее существенные свойства всех объектов данного вида. Вторая особенность определяется тем, что педагогические категории более историчны, чем понятия. Их научная значимость, стабильность и фундаментальность подтверждаются практикой в наиболее широком ее понимании. Третья особенность заключается в том, что каждая из них, отражая соответствующее педагогическое явление не только в констатирующем, но и нормативном плане, по своей сути предполагает категорическое требование, обязанность. Не случайно именно педагогические и дидактические категории фактически определяют содержание и перечень соответствующих педагогических и дидактических принципов.
Так, в соответствии с этими соображениями к числу важнейших категорий тео-
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
рии оптимизации учебно-воспитательного процесса отнесены такие, как "целостность", "педагогические условия", "экономия времени", "конкретизация задач обучения и воспитания", "педагогическое стимулирование", "педагогический консилиум", "морально-педагогический климат на уроке", "передовой педагогический опыт" и т.д. В педагогический обиход вводится много новых понятий, привнесенных из других областей знаний: "критерий оптимальности", "комплексное планирование", "интеллектуально-волевой акт", "проблемно-поисковое мышление" и др.
Нам представляется, что для целей построения логической структуры педагогической теории было бы полезнее выявить среди многообразия понятий те из них, которые могут быть отнесены к основным (неопределяемым), а также проследить, как между собой связаны основные и вспомогательные понятия. Между прочим, на необходимость упорядочения системы педагогических понятий указывает и В. Е. Гмурман: "Одна из тенденций развития современного знания, - пишет он, - состоит в том, чтобы свести число теоретических понятий в каждой из научных дисциплин к возможному минимуму" [3, с. 153].
На относительность педагогических теорий обращает внимание А. М. Сохор. "Среди грехов, в которых педагогическую теорию чаще всего обвиняют, - пишет он, - первое место, вероятно, занимают неопределенность, множественность положений и выводов" [4, с. 45]. Известный языковед А. А. Леонтьев по этому поводу пишет: "Знакомство с литературой, посвященной методике обучения иностранным языкам, поражает любого человека тем, что в этой литературе уживаются диаметрально противоположные точки зрения практически по всем основным вопросам" [5, с. 135].
Известно, что это относится не только к методике обучения языкам. Положение в методике математики дало повод Д. Пойа для следующих выводов: "Сегодня нет еще науки об обучении в собственном смысле этого слова, и не будет ее еще и в обозримом будущем. В частности, не существует метода обучения, который был бы бесспорно наилучшим... Имеется столько случаев хорошего преподавания, сколько имеется хороших преподавателей: обучение - больше искусство, чем наука" [6, с. 89]. В другом месте Д. Пойа провозглашает сугубую относительность педагогических установок: "...в деле преподавания, как и во многих других вещах, не имеет уж столь большого значения, в чем именно состоит ваша установка. И очень важно, стараетесь ли вы провести ее в жизнь" [7, с. 84].
Однако тот же Д. Пойа, отрицая методику преподавания математики, сам является одним из выдающихся методистов. Подобные противоречия отразились и в его работах, уже цитировавшихся нами, где он отмечает, что лекции по методике могут быть полезны, принцип активности обучения является в дидактике наиболее бесспорным. "Здравый смысл, как это заметил Декарт, все же далеко неодинаков у всех" [6, с. 91], значит, надо полагаться прежде всего на теории.
Отрицать стабильность (или даже наличие) педагогических закономерностей на том основании, что у разных учителей уроки по-разному хороши, равносильно отрицанию закономерностей технических наук, коль скоро существуют весьма разные и по-своему хорошие технические конструкции. Противопоставление науки и искусства в педагогике, как нам представляется, так же беспредметно и бесплодно, как и в технике или математике, где никто не сомневается, что искусство решать задачи основано на науке, что недостаточно знать теорию, чтобы уметь решать любую задачу, что без знания теории задач наверняка не решить, так же, как одну и ту же задачу можно решать многими, часто весьма различными способами.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
Источником относительности педагогических теорий может быть и то гносеологическое обстоятельство, что, как и любая индуктивная наука, педагогика не верифицирует свои гипотезы, обращаясь к практике, а лишь убеждается, что данная гипотеза не противоречит практике. "Но если рассматриваемая гипотеза не может быть фальсифицирована, - пишет В. В. Налимов, - то отсюда еще не следует, что нельзя будет выдвинуть другой, может быть, и более сильной гипотезы, которая также не будет противоречить наблюдениям" [8, с. 90].
Существующие разночтения в теоретических работах обусловлены в значительной степени тем, что авторы исходят из различных начальных условий и целевых установок. На это обстоятельство, в частности, указывает А. М. Сохор, по мнению которого, "педагогическая теория не более и не менее относительна, чем любая другая теория. Иная точка зрения не только методологически порочна, открывая путь ремесленничеству в педагогике, противопоставлению естественных и общественных наук на базе мнимого релятивизма последних, но и - главное - противоречит практике" [4, с. 49].
На этой основе были выделены главные позитивные качества педагогической теории, а именно:
* в гносеологическом смысле это идеальная модель определенного класса явлений;
* исходя из единых (достаточно общих) законов, принципов, она объясняет сущность определенного класса явлений;
* на основе объяснения предсказывает ход событий, следствия тех или иных явлений данного класса;
* позволяет на практике проверить истинность даваемых ею объяснений и установить меру явлений, единство их качественных и количественных признаков, что неизбежно связано с формализацией;
* описывает явления данного класса на достаточно определенном языке, "субъязыке" данной отрасли знания;
указывает границы той области, где она верна, а также причины существования таких границ;
* играет незаменимую роль метода научного познания, связывая существенные признаки данного класса явлений с другими;
* обладает "цельностью", не содержит внутренних логических противоречий;
* является системой доказательных рассуждений;
* опирается на определенную систему методов познания;
* рано или поздно находит практическое применение [4].
Однако не со всеми выделенными положениями можно согласиться в полной мере. Например, указывая на то, что педагогическая теория обладает "цельностью", т.е. не содержит внутренних логических противоречий, автор не учитывает того факта, что именно противоречия, в том числе и внутренние, обусловливают развитие теории. По всей вероятности, он руководствовался требованием непротиворечивости, которому должна удовлетворять любая теория независимо от характера ее предметной области, логического типа, познавательного уровня. Непротиворечивой считается лишь та теория, у которой два ее любых научных положения логически совместимы друг с другом. Однако, разрешая внутренние противоречия, теория развивается. Продолжая эту мысль, можно вспомнить, что, помимо внутренних противоречий (например, между законами соответствующей теории, что свидетельствует о ее кризисе), могут существовать противоречия между теорией и опытными данными, между теорией и общетеоретическими принципами, а также противоречия между теориями.
Когда речь идет о границах применимости педагогической теории, требуются
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
дополнительные уточнения. Указание этих границ неизбежно означает односторонность теории. Для того, чтобы обосновать состоятельность данного положения, достаточно обратиться к одному вполне справедливому замечанию К. Д. Ушинского: "Теория может быть односторонней, и эта односторонность ее даже бывает очень полезна, освещая особенно ту сторону предмета, которую другие оставляли в тени; но практика должна быть по возможности всесторонняя" [9, с. 41].
Поскольку большинство педагогических теорий являются индуктивными, то выводы должны в обязательном порядке проходить экспериментальную проверку. Развивая эту мысль, отметим, что и экспериментальное подтверждение теоретических выводов не является достаточным основанием для заявлений об истинности последних. Результаты эксперимента носят частный характер относительно справедливости или несправедливости теоретических выводов. С точки зрения повышения надежности этих выводов необходимо осуществлять многократную экспериментальную их проверку или изучать педагогическую практику с целью поиска фактов, подтверждающих выводы, полученные теоретическим путем. Но даже и в этом случае нельзя гарантировать, что соответствующие положения истинны. Они могут быть опровергнуты в силу изменения каких-то внешних условий, оказывающих влияние на образование.
Безусловно, фундаментом педагогической теории являются факты. В то же время именно она позволяет увидеть факты, до того не замечавшиеся, и главное, обнаружить единство фактов в некотором соотношении. Так, в свете теории проблемного обучения становятся более понятными преимущества одних форм сочетания слова и наглядности перед другими формами. Однако связь между теорией и фактами из области педагогической действительности может быть весьма диалектичной. Для создания педагогической теории недостаточно одних только фактов. Теория не может быть выведена непосредственно из фактов. Для этого необходимо использовать ряд теоретических принципов, методологических посылок, идей, которые так же индуктивно, из опыта не выводятся, а являются продуктом мышления, основанного на опыте. В отличие от дедуктивных наук, в педагогике отсутствуют правила логического вывода. К сожалению, в педагогике бытует представление о том, что можно количеством фактов как-то возместить отсутствие необходимых внутринаучных и междисциплинарных условий для разработки педагогической теории.
Центральная идея педагогической теории не обязательно должна быть совершенно новой или привнесенной из другой области научного знания. Например, и дискретность процесса усвоения, и необходимость обратной связи в обучении давно были известны педагогике (пусть под другими названиями). Но именно они легли в основу теории программированного обучения.
Весьма спорно мнение, согласно которому наличие практической потребности может прямо или непосредственно вести к разработке соответствующей педагогической теории. На самом деле здесь нужна определенная стадия развития самой педагогики. Уже "постановка проблемы - это исследовательское действие. Постановку проблемы ни в коем случае нельзя сводить к простому указанию на неизвестное" [4, с. 28]. Зато, когда определенный уровень науки достигнут, созданию теории могут помешать недостаток фактического материала и нечеткость определения объекта теории. Можно привести пример, когда принципиально разные подходы к определению понятия "программированное обучение" не помешали возникновению различных его теорий.
Педагогическая наука по своей сути достаточно плюралистична, допускаются
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
различные основания при построении каждой педагогической теории. В этом, безусловно, есть свои положительные стороны. Например, это позволяет изучать объект педагогического исследования с разных сторон. Однако в этом есть и нечто отрицательное, что, в частности, обусловливается противоречивостью оснований построения каждой такой педагогической теории. Иногда это ведет к противоречивым теоретическим выводам, что нередко порождает споры, которые не всегда носят корректный характер, однако они беспочвенны, если авторы, отстаивающие различные позиции, базируются на разных посылках.
Примером хорошо структурированной педагогической теории, нами упоминавшейся, является теория оптимизации учебно-воспитательного процесса. Широкое распространение получило проблемное обучение, возникновение которого было вызвано стремлением исследователей найти оптимальные условия для развития познавательной деятельности учащихся. Исследование путей оптимизации учебного процесса, усиление внимания к вопросам индивидуализации обучения обусловили направленность ряда исследований на разработку теории программированного обучения. Возникнув в американской педагогике, она получила свое целесообразное развитие в отечественной науке.
Довольно часто упоминается в педагогике теория индивидуализации обучения учащихся. Анализируя вклад ученых в ее разработку, выделим в качестве ведущей тенденции стремление исследователей проникнуть в глубину проблемы. Это отразилось во все более детальном и многоплановом рассмотрении основных категорий и дефиниций теории индивидуализации обучения, стремлении использовать целостный подход к анализу педагогических явлений.
Любая педагогическая теория базируется на определенной методологии, в основе которой, по существу, лежат пять основных методов: анализ, синтез, индукция, дедукция и редукция. Однако в педагогических теориях, как, впрочем, и любых других, есть свои специфические методы. В наиболее общем виде их можно разделить на два основных класса методов: научного познания и экспериментального исследования. Наличие экспериментального подтверждения педагогических выводов - необходимое условие для построения педагогических теорий, которые в принципе являются своеобразным симбиозом эмпирических и теоретических выводов.
В основе построения педагогических теорий лежит сочетание формальной и неформальной логики. При этом первая представлена попытками моделирования, что характерно, в частности, для системного подхода, а вторая проявляется во мнениях специалистов, выступающих в роли своеобразных экспертов. Подтверждением тому могут служить использование в публикациях характерных оборотов ("по нашему мнению", "как нам представляется" и т.д.), что свидетельствует о субъективизме.
Однако и попытки математико-статистического обоснования экспертных выводов также вряд ли молено назвать корректными, они могут быть таковыми только в том случае, когда обрабатываются данные относительно репрезентативной выборки, характеризующей педагогическое влияние на результативность (например, образованность учащихся, профессиональная квалификация педагогических работников, здоровье участников образования). Но такого рода выводы никак не характеризуют соответствующую результативность каждого участника образовательной деятельности, а также педагогическое влияние, оказываемое на него. Поэтому статистически обоснованные выводы для отдельного участника чреваты угрозой нанесения ему вреда вопреки статистическим заключениям о пользе
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
такого влияния для большинства теоретиков и практиков.
Таким образом, анализ состояния педагогических теорий свидетельствует о недостаточной роли формальной составляющей в получении научных выводов. Велика роль субъективного фактора (например, личной позиции научного работника) в формулировании и обосновании научных выводов. Кроме того, экспериментальное подтверждение научных выводов далеко не всегда является достаточно корректным и достоверным подтверждением (или опровержением) тех или иных теоретических выводов.
Существуют различные методологические основания, которые могут быть положены в основу построения педагогической теории. Среди них - системный и синергетический подходы. Надо сказать, что соотношение между системностью и синергизмом в методологии науки не постоянно. Оно определяется многими факторами и зависит от многих причин. Это и состояние развития теории, и ее прикладная востребованность, и четкость оснований построения теории и др. В силу этого разнообразия возможных оснований вполне допускается существование различных теорий. Синергизм между ними состоит во взаимной дополняемости, во взаимном обогащении, во взаимопроверке теоретических выводов на предмет соответствия многогранной практике.
Сочетание системности и синергизма как методологических оснований не позволяет теориям "отгораживаться" друг от друга. Это означает попытку найти общие выводы, сходные результаты, перепроверять их на предмет соответствия практике, что указывает на возможность взаимообогащения теорий.
Очевидно, когда речь идет о проектировании педагогической теории, то в качестве незаменимого методологического основания целесообразно использовать системный подход. Именно он позволяет вполне однозначно определить как состав, так и иерархию входящих сюда компонентов. Как только начинается реализация этой системы, то имеет смысл придерживаться методологии синергетического подхода, поскольку он обеспечивает наиболее целесообразную иерархию в педагогической теории как логической системе в условиях чередования закономерных и случайных явлений в окружающей действительности. Итак, целесообразно при проектировании и реализации педагогической теории опираться на основные положения как системного, так и синергетического подхода, учитывая при этом их взаимодополняемость.
Проектирование педагогической теории осуществляется субъектами познания, и при этом последние заинтересованы в воспроизведении таких образов, которые максимально приближены к объективной реальности. Легко предположить, что в силу ряда как объективных, так и субъективных факторов, исследователям не в полной мере удается в проектируемом образе воспроизвести ожидаемые свойства объективной реальности. Это указывает на тот факт, что проектирование педагогической теории можно рассматривать как одну из стадий целостного процесса отношений между субъектами познания.
Проектируемая педагогическая теория должна быть адресно ориентированной. Это означает, что ведущими основаниями ее построения служат свойства и качества адресатов (пользователей), которые так или иначе вовлечены в процесс научного познания. Важно руководствоваться этим обстоятельством, чтобы проектируемая теория оказалась востребованной со стороны пользующихся ею людей.
Каждая проектируемая педагогическая теория должна быть функционально определенной. Это предполагает относительную четкость целевых установок, ради достижения которых она создается.
стр. 19
--------------------------------------------------------------------------------
Здесь речь идет о том, что проектируемая теория должна быть сориентирована на удовлетворение потребностей познавательной деятельности человека.
При проектировании педагогической теории надо учитывать принцип вариативности. Содержание элементов теории не может быть жестко регламентированным, что затрудняет успешное осуществление педагогической теорией ее основных функций. При проектировании особая роль принадлежит вариативности как ведущей предпосылке предполагаемой реализации субъект-объектных отношений в контексте создаваемой педагогической теории, которая не ограничивается умозрительными построениями со стороны субъектов научного познания. Она должна проходить экспериментальную апробацию. По существу, речь идет о проверке справедливости положений педагогической теории в практической деятельности. В процессе такой проверки выявляется, как реализуются основные функции теории, насколько ее положения согласуются с положениями других смежных наук и т. д.
На этапе апробации педагогической теории (или ее отдельных положений) обязательно усиленное диагностическое сопровождение, чтобы своевременно информировать субъектов научного познания (проектировщиков и пользователей научной теории) о наблюдаемых отклонениях в реализации ее специфических функций. Диагностическое сопровождение способствует поиску конструктивных решений, направленных на реконструкцию проектируемой педагогической теории. Это предполагает обновление всей теории в целом или ее отдельных положений.
Уточненный вариант педагогической теории может рассматриваться как средство "приращения" научного знания. Именно с этого момента заканчивается история создания теории и начинается история ее реализации. Здесь можно ожидать зарождения определенных традиций в процессе взаимодействия субъектов научного познания с педагогической теорией.
С началом реализации педагогической теории в практике научного познания начинается этап ее функционирования. Это означает, что разработанная теория становится элементом системы научного знания, которым активно пользуются субъекты научного познания, каждый из которых ищет для себя наиболее приемлемый вариант взаимодействия с педагогической теорией. Один из вариантов может состоять в том, что субъекты научного познания адаптируются к положениям, предлагаемым данной педагогической теорией, следуя принципам, регламентируемым данной теорией. Другой вариант заключается в том, что субъекты научного познания, принимая принципы, заложенные в данной педагогической теории, стремятся изменить их на основании собственного представления об окружающей объективной реальности. Наиболее приемлемым и привлекательным представляется вариант взаимной адаптации.
Когда речь идет о построении педагогической теории, то незаменимым методологическим основанием можно считать системный подход, который, рассматривая научную теорию как логическую систему, позволяет выявлять ее системные свойства. Когда имеется в виду использование научных знаний, применение педагогических теорий в научном познании, то имеет смысл обратиться к синергизму. Соотнося это положение с методологией научного познания, целесообразно предоставлять субъектам научного познания простор в выявлении соответствующего научного знания. Другими словами, нельзя признавать научными только те знания, которые получены в результате теоретического вывода, и считать научными те, что получены эмпирическим путем.
стр. 20
--------------------------------------------------------------------------------
Если допустить сосуществование в научном познании различных теорий (и иных теоретических построений), то в результате самоорганизации "выживет" только та, что соответствует реальной действительности, и постепенно "отомрет" то, что ей не соответствует. Руководствуясь этими положениями, можно выстраивать различные теории, так как их интерпретация может быть различной и, соответственно, уровни рассмотрения педагогической теории также различны. Но общими для всех педагогических теорий являются те необходимые основания, которые мы сочли возможным изложить.
ЛИТЕРАТУРА
1. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1986.
2. Гершунский Б. С. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Сов. педагогика. 1984. N 10.
3. Гмурман В. Е. Методология педагогики, теория и педагогическая логика // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч. 1. М., 1976.
4. Сохор А. М. Некоторые методологические вопросы теоретических исследований в педагогике // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. Ч. 2. М., 1976.
5. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969.
6. Пойа Д. Обучение через задачи // Математика в школе. 1970. N 3.
7. Пойа Д. Усвоение математики, ее преподавание и обучение педагогическому мастерству // Математика в школе. 1964. N 6.
8. Налимов В. В. Вероятностная модель языка. М., 1974.
9. Ушинский К. Д. Собр. соч. Т. 8.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕОРИЙ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193318416 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций