ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
КОЛИЧЕСТВО И КАЧЕСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ В РОССИИ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
За последние годы в России стремительно вырос интерес практических работников образования к проведению научных исследований. Достаточно привести факт резкого увеличения числа докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим дисциплинам. При этом диссертации сегодня защищают многие практические работники: учителя и преподаватели, руководители образовательных учреждений и органов управления образованием.
Попытаемся, во-первых, объяснить это явление (в целом, безусловно, положительное); во-вторых, представить, к каким последствиям оно приведет; в-третьих, наметить возможные пути повышения качества диссертационных исследований в области педагогических наук.
Сначала о причинах. Начиная с середины 80-х гг. прошлого века, в связи с демократическими преобразованиями, происходящими в стране, у практических работников образования появилась определенная свобода творчества. Это отразилось и в резко возросшем их интересе к научным исследованиям, научному осмыслению своей практической деятельности. В школах, гимназиях, училищах, лицеях и колледжах возникли должности методистов, заместителей директоров по научной (научно-методической) работе, в них стали создаваться кафедры и факультеты и т.д., - а все это требует соответствующего обеспечения научными кадрами.
Не последнюю роль играет и материальный фактор, ведь учитель, преподаватель, директор школы или колледжа, получив ученую степень, почти автоматически становится обладателем высокого разряда оплаты труда по ЕТС. Немаловажны и соображения престижа. Появление кандидатов и докторов наук в школах, в учреждениях базового профессионального образования необходимо и для повышения их научного потенциала, а следовательно - уровня учебно-воспитательного процесса.
Вместе с тем рост числа педагогических исследований, естественно, не мог не вызвать ряда негативных явлений и перекосов. Прежде всего он отразился на качестве диссертаций, особенно докторских, каждая из которых должна быть целостной теорией решения какой-либо крупной проблемы. Пока что трудно себе представить, что ежегодно только в области педагогики создаются сотни полноценных теорий.
По большей части диссертации защищают руководители образовательных учреждений и органов управления образованием, в значительно меньшей степени - учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели и другие рядовые работники. Причины здесь, скорее всего, чисто финансовые. Директора школ, профессиональных училищ, техникумов, гимназий, лицеев и колледжей охотно оплачивают из средств своих образовательных учреждений свое обучение в аспирантуре, свои командировки в Москву, Петербург, Екатеринбург и т.д. Пока что редко какой директор оплачивает учебу рядовых учителей и
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
преподавателей. Проблему эту можно решать двояко: 1) вводить более демократические порядки в самих образовательных учреждениях; 2) научным учреждениям и вузам, имеющим аспирантуру и диссертационные советы, устанавливать льготные условия рядовым педагогическим работникам.
Проблематика большинства защищенных диссертаций по педагогике связана с вопросами управления и организации деятельности образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях, организации методической работы в них и вопросами перестройки содержания обучения. В то же время весьма мало диссертаций по проблемам воспитания, качества образования, форм, методов и средств обучения. Практически нет исследований по проблемам трудовой подготовки в школе и практического (производственного) обучения студентов профессиональных училищ и техникумов.
Но вышеперечисленные недостатки и перекосы вполне устранимы - их можно рассматривать как временные явления. Для того, чтобы судить о более отдаленных последствиях резкого роста научных исследований в сфере образования, необходимо проанализировать этот феномен с более общих позиций, а именно с позиций общемировой тенденции сближения науки и практики. И для этого есть серьезные объективные причины - как для науки, так и для практики.
Для науки. За последние десятилетия существенно изменилась роль науки в общественной жизни. Дело в том, что с XVIII до середины XX в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика реализовывала их в производстве - как материальном, так и духовном. Но затем этот процесс резко оборвался. Наука стала все больше "переключаться" на технологическое совершенствование практики: понятие "научно-техническая революция" сменилось "технологической революцией", а затем "технологической эпохой".
Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и технологий. Современный компьютер по сравнению со своими предшественниками из 40-х гг. XX в. ничего принципиально нового не содержит. Но неизмеримо уменьшился его размер, увеличилась скорость работы, появились языки непосредственного общения с человеком и т.д. Таким образом, наука как бы переключилась больше на непосредственное обслуживание практики.
Для практики. В общественной практике примерно в 70-е гг. XX в. произошли коренные изменения - к этому времени была, в основном, решена главная проблема - проблема голода. Человечество впервые за свою историю смогло накормить себя (в основном), а также создало благоприятные бытовые условия. Этим был обусловлен переход человечества в совершенно новую эпоху развития. За короткое время в мире произошли огромные трансформации - политические, экономические, общественные, культурные и т.д. Главными признаками новой эпохи стали нестабильность, динамизм политических, экономических, общественных, правовых и других ситуаций. Все в мире стало постоянно и стремительно изменяться. И, следовательно, практика, в том числе образовательная, должна постоянно перестраиваться применительно к новым условиям. Таким образом, перманентная инновационность практики становится атрибутом времени.
Раньше руководители образовательных учреждений могли спокойно ждать, пока ученые разработают новые рекомендации, апробируют их и лишь потом предложат для массового внедрения. Сегодня ожидание стало бессмысленным, так как пока все это произойдет, ситуация изменится. Поэтому практические работники образования стали сами создавать инновационные модели педагогических систем: авторские школы и другие образовательные учреждения, авторские
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
методики и т.д. Но для того, чтобы эти авторские модели были эффективными, их необходимо тщательно спроектировать. Поэтому сегодня и стало модным (в хорошем смысле) заниматься педагогическим проектированием. А чтобы заниматься этим грамотно, практическим работникам понадобился научный стиль мышления, который включает: диалектичность, системность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. Вот в этом, очевидно, и заключается главная причина устремления практических работников к науке.
Теперь попробуем представить, какими будут последствия этого в образовательной практике и педагогической науке.
Последствия в практике. Количество кандидатов и докторов наук в образовательных учреждениях будет расти. Уже сегодня не редкость, когда в школе, лицее, колледже их число достигает 10 и более человек. Это, например, образовательный центр N 109 г. Москвы, возглавляемый членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук Е. Ш. Ямбургом; Красногорский оптико-электронный колледж (директор - доктор педагогических наук В. М. Демин), Гжельский художественно-промышленный колледж (директор - доктор педагогических наук В. М. Логинов) и т.д. Возможно, в ближайшем будущем станет исключением ситуация, когда крупной школой, профессиональным лицеем, колледжем будет руководить человек, не имеющий ученой степени, а в составе педагогического коллектива не будет остепененных учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения. В перспективе, очевидно, встанет вопрос о приравнивании зарплаты учителей и преподавателей этих образовательных учреждений к зарплате преподавателей вузов.
Думается, это приведет к существенному повышению научного уровня учебно-воспитательного процесса. Наличие ученых в составе педагогических коллективов позволит юридически узаконить переход общеобразовательной и средней специальной школы на факультетско-кафедральную структуру организации (как известно, традиционным требованием для организации кафедр является наличие в их составе не менее двух преподавателей, имеющих ученые степени), а также введение в них штатных должностей преподавателей с учеными званиями - доцентов и профессоров.
Образовательные учреждения, благодаря наличию научных кадров, становятся своеобразными научными центрами в своих территориях, занимаясь научным обеспечением их экономического и социального развития. Таким образом, можно констатировать, что развитие научного потенциала системы народного образования - это весьма позитивная тенденция, которую нужно поддерживать.
Последствия для педагогической науки. Здесь ситуация гораздо сложнее. Защищены сотни диссертаций по авторским моделям учебных заведений, содержанию и организации образовательного процесса в них и т.д. Они требуют теоретического осмысления, обобщения, систематизации и т.д. К этому ученые-педагоги пока что практически не приступали. А объем информации растет и растет.
Отложив в сторону проблемы развития образовательной практики в условиях демократизации общества и плюрализма мнений, некоторые ученые-педагоги увлеклись созданием новых педагогик: "антропоцентристской", "витагенной", "гендерной" и т.д. Естественно, отказываться от научных поисков нельзя, но в результате такого рода исследований размывается суть педагогической теории.
За последние годы, опять же в связи со стремительным ростом числа диссертаций, резко усилился научный потенциал кафедр педагогики педагогических вузов, классических университетов, институтов и академий повышения квалифика-
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
ции работников образования. Это явление в целом положительное и приводит к расширению объемов научных исследований и спектра их направлений. Но при нарушенных научных коммуникациях (отсутствие средств на командировки, малые тиражи научных журналов, эпизодические научные конференции и семинары) и отсутствии координации научных работ в сфере образования - поле педагогических исследований становится практически необозримым. И ориентироваться в нем крайне сложно.
Резкое увеличение числа научных исследований приводит и к "размыванию" научных школ. Раньше практически каждое новое исследование можно было отнести к конкретной научной школе - И. Я. Лернера, В. В. Давыдова и т.д. Теперь же зачастую "новоиспеченный" доктор педагогических наук (а то и кандидат!) набирает себе учеников, создавая как бы новую "научную школу", а впоследствии ученики, защитившись, также начинают создавать свои. Но слишком быстрые сроки подготовки научных кадров приводят к научно-методологической некомпетентности новых ученых: они не успевают "врасти" в подлинно научную среду, впитать в себя методологическую культуру.
Раньше ученые и практические работники находились как бы на разных полюсах, хотя и взаимосвязанных: на одном полюсе теория, на другом - практика. Сегодня ситуация стремительно меняется, так как большинство практических работников образования, защитив диссертации, остаются на своей работе. И возникает новый "тандем": на одном полюсе ученый, профессионально занимающийся наукой, на другом - практический работник, совмещающий свою практическую деятельность с научными исследованиями. В такой ситуации "ученые теоретики", чтобы сохранить свое реноме и статус науки, должны будут подняться на гораздо более высокий теоретический уровень научных обобщений.
Сказанное дает основание констатировать, что стремление практических работников образования к занятиям научными исследованиями в целом положительно влияет на практику, но становится причиной появления ряда новых явлений в самой педагогической науке.
Теперь обратимся к проблеме качества педагогических диссертаций. К сожалению, происходит измельчание тематики работ, особенно докторских. Рассмотрим это явление на примере такого "модного" ныне направления как гуманитаризация образования. Это одна из ведущих идей развития современного российского образования и, вполне естественно, может служить предметом специального исследования. Но дальше начинается "дробление" проблематики: следующий уровень (по нисходящей) составит проблематика гуманитаризации общего или профессионального образования. Третий уровень - допустим, гуманитаризация начальной школы или гуманитаризация высшего профессионального образования. Четвертый - гуманитаризация математики в начальной школе или гуманитаризация высшего сельскохозяйственного (инженерного, медицинского и т.п.) профессионального образования. Пятый - гуманитаризация общетехнической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза. И так далее. Дробление проблематики может продолжаться достаточно долго. Спрашивается - какой уровень такого дробления еще отвечает требованиям, например, к докторской диссертации? А какой уже нет? Как известно, докторская диссертация - это новое крупное научное достижение либо решение крупной научной проблемы. Учитывая это обстоятельство, тематика докторских диссертаций должна ограничиваться первым и вторым уровнем, от силы третьим. Но никак не ниже.
В то же время можно принять для экспертной оценки и другой условный (в определенном смысле) показатель - ко-
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
личество слов в названии темы диссертации. Чем меньше слов - тем шире проблема исследования. Напомним, к примеру, что название темы диссертации М. Н. Скаткина состояло всего из двух слов: "Проблемы дидактики". В то же время сегодня встречаются докторские диссертации (защищенные и утвержденные!) с названиями из 18 слов: "Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе"; "Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе"; "Формирование творческих способностей учащихся средней общеобразовательной школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода" и т.д. В таких темах все чересчур детализировано: что, где, когда, а также с кем, зачем и т.д. и т.п. Добавим к тому же, что для докторской диссертации вообще недопустимо широко распространившееся в последнее время наличие скобок в названии темы - на примере..., на материале... и т.п.
Происходит разрастание модной "проблематики", в частности, это связано с тем обстоятельством, что в условиях свободного доступа к зарубежным источникам в отечественную педагогику стали интенсивно вводиться иностранные термины, которые вытесняют устоявшуюся русскую научную лексику. Так, например, в последнее время широко распространилось словосочетание "когнитивная деятельность", что выдается за новизну, хотя в русском языке давно используется словосочетание "познавательная деятельность". Точно так же "креативная деятельность", которая сегодня фигурирует в десятках диссертаций как новое направление исследований, хотя фактически это синоним давно известного в российской психологии и педагогике понятия "продуктивная деятельность", понимаемого как деятельность, направленная на создание принципиально нового продукта - субъективно нового или объективно нового (в последнем случае продуктивная деятельность является по определению творчеством). То же относится к "философии образования" и многим другим понятийно-терминологическим "новациям", которым, очевидно, диссертационные советы должны поставить надежный заслон.
Одной из основных причин низкого уровня педагогических диссертаций является сложившаяся за последнее десятилетие традиция скоротечной подготовки диссертационных исследований, что выливается зачастую в крайне поверхностную проработку проблемы исследования. По выражению академика РАО В. С. Леднева, исследователь, прежде чем начнет заниматься своим предметом, обязан дойти "до края непознанного" - должен самым детальным образом изучить, проанализировать и систематизировать все, что было сделано его предшественниками в данном направлении. А этого как раз не происходит! Во многих диссертационных советах сложилось попустительское отношение к крайне поверхностной проработке литературных источников, цитируемых и в кандидатских, и в докторских диссертациях. Но сегодня этому можно довольно быстро и успешно положить конец - с развитием Интернета любому эксперту можно будет по ключевым словам быстро установить - насколько тот или иной диссертант разобрался в своей проблеме.
Пожалуй, главный, наиболее распространенный недостаток подавляющего большинства и кандидатских, и докторских диссертаций по педагогическим наукам - слабое эмпирическое подтверждение получаемых результатов, а подчас и полное его отсутствие. Эмпирическое в широком смысле. Так, для исследований по истории и сравнительной педагогике
стр. 54
--------------------------------------------------------------------------------
эмпирическим полем являются литературные источники, архивные материалы. Для других работ научные результаты должны подтверждаться экспериментом.
Сейчас появилось множество докторских диссертаций по теоретическим проблемам педагогики, внешне вроде бы актуальных, к примеру, по культурологическим, антропологическим и т.п. основам тех или иных разделов педагогики, о роли семейного воспитания в современных условиях и т.д., не основанные на эмпирической базе, а представляющие собой чисто умозрительные логические конструкции. При этом "красиво" выстраиваются концептуальные модели, системы принципов, комплексы условий, классы механизмов и т.д., и т.п. Но все эти конструкции существуют лишь на бумаге и имеют отдаленное отношение к педагогической науке и образовательной практике. Конечно, вовсе отрицать необходимость крупных теоретических обобщающих трудов нельзя. Более того, современной педагогике их как раз не хватает. Но они должны строиться на основе многих десятков эмпирических исследований, результаты которых проверены в достаточно широкой практике.
Теперь об опытно-экспериментальной части диссертационных исследований. Как известно, одно из важнейших требований, предъявляемых к научному знанию - это достоверность. Этот аспект в настоящее время является самым слабым местом подавляющего большинства педагогических диссертаций. Сейчас появилось множество авторских моделей инновационных образовательных учреждений - лицеев, гимназий, академий и т.п., и по ним защищается большое количество диссертаций. Но чтобы результаты указанных работ были достоверны, эти модели должны доказать свою эффективность и жизнеспособность. А для этого новое образовательное учреждение - школа, гимназия, вуз, колледж и т.п. - должно сделать хотя бы несколько выпусков, чтобы проследить дальнейшую судьбу его выпускников.
А что же происходит на самом деле? Зачастую учебное заведение только организовано, а его директор, ректор или его заместитель уже защищают диссертацию! Так, недавно была защищена докторская диссертация по весьма оригинальной модели регионального вуза, но в качестве критерия ее эффективности выступали лишь результаты социологического опроса студентов-первокурсников - как им нравится учиться в этом вузе. Ничего другого диссертант предъявить не мог, так как вуз работал только первый год. Но диссертация была успешно защищена!
Самое же главное - в науке эмпирические результаты принято подтверждать статистическими критериями достоверности результатов. В физике, химии, биологии, медицине и т.д. это требование является обязательным - без этого о научной работе никто и разговаривать не будет. В гуманитарных науках в одно время применение статистических критериев также требовалось (1960 - 1970 гг.). Но впоследствии и от этой традиции постепенно отказались - очевидно, из-за роста количества диссертаций и понижения уровня методологической и математической культуры педагогов-исследователей.
И напрасно! Педагогика только тогда займет достойное место в ряду других наук, когда будет пользоваться достоверным знанием. Но в значительной части диссертационных работ приводятся данные по успеваемости учащихся, по показателям их выпуска - поступления в вузы и т.п., без какого-либо сравнения со среднероссийскими, среднерегиональными или хотя бы среднемуниципальными показателями, или с показателями тех же образовательных учреждений за прошлые годы. Таким образом, эти данные не с чем сравнивать, и что-то сказать о достоверности результатов невозможно. В тех же диссертациях, где такое сравне-
стр. 55
--------------------------------------------------------------------------------
ние делается, в подавляющем большинстве случаев статистическая достоверность результатов (хотя она, как правило, самими диссертантами не просчитывается) крайне низка - на уровне не более 10 - 25%. Мы взяли на себя труд ее просчитать, использовав эмпирические данные, приводимые в авторефератах диссертаций, и применив статистические компьютерные программы. То есть вообще ни о какой достоверности результатов говорить не приходится. Для педагогики уровень статистической достоверности результатов должен быть не ниже 95,5% (в физике, химии, биологии и т.д. принят еще более строгий порог - 99,5%). Объясняется такой феномен тем обстоятельством, что для получения высокого уровня достоверности результатов необходимо большое количество учащихся, студентов и т.д., участвующих в эксперименте (в опытно-экспериментальной работе).
В последние годы произошло резкое сужение экспериментальной базы педагогических исследований. Раньше аспирантов, докторантов и соискателей было сравнительно мало, учителя и руководители школ, других учебных заведений охотно включались в эксперимент, чтобы попробовать что-то новое. Каждый диссертант чаще всего проводил свою опытно-экспериментальную работу в нескольких учебных заведениях, а то еще и в разных регионах. Теперь же диссертант чаще всего располагает лишь той экспериментальной базой, в которой он является хозяином положения: учитель - теми классами, где он преподает, руководитель учебного заведения - контингентом своего учреждения и т.д. Поэтому единственным способом расширения объемов выборок является увеличение сроков опытно-экспериментальной работы, чтобы те или иные новации проверить на разных классах в разные годы, на нескольких выпусках учащихся и т.д. Но этого не происходит: соискатели торопятся - ведь за последние годы широко распространилось мнение, что "сделать" педагогическую диссертацию просто и на это много времени не требуется.
Подкрепим сказанное о слабом эмпирическом подтверждении результатов диссертационных исследований такими данными. Профессор Московского физико-технического института Д. А. Новиков проанализировал 118 диссертаций по педагогическим наукам, успешно защищенных в различных советах. В 65 из них (55% от общего числа!) вообще нет никаких упоминаний об обработке экспериментальных данных. В 16 из 53 оставшихся диссертационных работ отсутствует сравнение начальных состояний контрольной и экспериментальной групп (при этом в 12 из них контрольные группы отсутствовали вообще, то есть рассматривалась только динамика состояния "экспериментальной" группы) - и то, и другое, естественно, в научном плане некорректно.
Еще в 7 из 37 оставшихся использовался "средний балл", т.е. процедура, как известно, совершенно неграмотная, поскольку усреднение предполагает суммирование данных, а операция суммы на шкале рангов (в т.ч. балльной шкале) не определена.
В 14 из 30 оставшихся работах упоминались методы, использованные при обработке данных. И, в большинстве случаев, упоминались они "зря", так как, например, в 8 работах (из 14!) к шкале баллов применялся критерий Стьюдента, который применим только к шкалам физических величин.
В 22 работах уровень достоверности результатов никак не мог даже близко достигать требуемого уровня 95%.
Вырисовывается довольно печальная картина. Как известно, любая диссертация является научно-квалификационной работой. Большинство педагогических диссертаций как бы становится лишь квалификационными работами, где соиска-
стр. 56
--------------------------------------------------------------------------------
тель должен только продемонстрировать способность наукообразным языком написать наукоподобное сочинение.
Основные недостатки педагогических диссертаций вполне понятны, объяснимы, могут быть достаточно четко структурированы. Исходя из этого можно сформулировать критерии для экспертизы диссертационных работ - экспертизы на всех этапах их прохождения: в диссертационных советах, при оппонировании и т.д. Такими критериями являются:
1. Адекватность темы диссертации ее "рангу" - докторской или кандидатской.
2. Реальная актуальность для развития педагогической науки или образовательной практики.
3. Глубокое изучение проблемы исследования - если эксперт, оппонент и т.д. знает какую-либо предшествующую работу, близкую по проблематике к данной диссертации, но она диссертантом не проведена, - диссертация должна быть возвращена на доработку.
4. Наличие эмпирического подтверждения основных положений диссертации и статистическая достоверность полученных результатов.
Как видим, критериев немного и они достаточно просты для применения экспертами. Если вся научно-педагогическая общественность, участвующая в экспертизе диссертационных работ, станет им следовать, то, очевидно, качество педагогических диссертаций может быть достаточно быстро восстановлено.
Теперь рассмотрим вопросы экспертизы диссертационных исследований. За последние 12 - 13 лет было создано большое количество новых диссертационных советов во многих отдаленных городах России. Эта мера правильная - наука должна развиваться не только в Центре, но и на местах. Но слишком поспешное насыщение регионов наспех подготовленными кандидатами и докторами наук и столь же поспешное формирование из их числа новых диссертационных советов не могло не сказаться на качестве защищаемых работ.
Очевидно, и здесь необходимо принимать определенные меры. Можно предложить, к примеру, следующий механизм "сдерживания": кандидатов наук допускать к руководству аспирантами и соискателями только при наличии второго руководителя - доктора наук. Для того, чтобы получить право оппонировать диссертации, кандидат или доктор наук должен подготовить хотя бы одного защищенного кандидата наук.
Чтобы войти в состав диссертационного совета - подготовить пять кандидатов наук. Доктор наук может войти в состав Экспертного совета ВАК, если проработал в каком-либо диссертационном совете не менее пяти лет и подготовил в качестве научного консультанта хотя бы двух-трех докторов наук. Конечно, автор статьи вовсе не настаивает именно на таком механизме - это лишь одна из возможных моделей повышения качества экспертизы диссертационных работ. Могут быть и другие варианты. Но какие-то конкретные шаги в этом направлении принимать необходимо.
стр. 57
Попытаемся, во-первых, объяснить это явление (в целом, безусловно, положительное); во-вторых, представить, к каким последствиям оно приведет; в-третьих, наметить возможные пути повышения качества диссертационных исследований в области педагогических наук.
Сначала о причинах. Начиная с середины 80-х гг. прошлого века, в связи с демократическими преобразованиями, происходящими в стране, у практических работников образования появилась определенная свобода творчества. Это отразилось и в резко возросшем их интересе к научным исследованиям, научному осмыслению своей практической деятельности. В школах, гимназиях, училищах, лицеях и колледжах возникли должности методистов, заместителей директоров по научной (научно-методической) работе, в них стали создаваться кафедры и факультеты и т.д., - а все это требует соответствующего обеспечения научными кадрами.
Не последнюю роль играет и материальный фактор, ведь учитель, преподаватель, директор школы или колледжа, получив ученую степень, почти автоматически становится обладателем высокого разряда оплаты труда по ЕТС. Немаловажны и соображения престижа. Появление кандидатов и докторов наук в школах, в учреждениях базового профессионального образования необходимо и для повышения их научного потенциала, а следовательно - уровня учебно-воспитательного процесса.
Вместе с тем рост числа педагогических исследований, естественно, не мог не вызвать ряда негативных явлений и перекосов. Прежде всего он отразился на качестве диссертаций, особенно докторских, каждая из которых должна быть целостной теорией решения какой-либо крупной проблемы. Пока что трудно себе представить, что ежегодно только в области педагогики создаются сотни полноценных теорий.
По большей части диссертации защищают руководители образовательных учреждений и органов управления образованием, в значительно меньшей степени - учителя, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели и другие рядовые работники. Причины здесь, скорее всего, чисто финансовые. Директора школ, профессиональных училищ, техникумов, гимназий, лицеев и колледжей охотно оплачивают из средств своих образовательных учреждений свое обучение в аспирантуре, свои командировки в Москву, Петербург, Екатеринбург и т.д. Пока что редко какой директор оплачивает учебу рядовых учителей и
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
преподавателей. Проблему эту можно решать двояко: 1) вводить более демократические порядки в самих образовательных учреждениях; 2) научным учреждениям и вузам, имеющим аспирантуру и диссертационные советы, устанавливать льготные условия рядовым педагогическим работникам.
Проблематика большинства защищенных диссертаций по педагогике связана с вопросами управления и организации деятельности образовательных учреждений в новых социально-экономических условиях, организации методической работы в них и вопросами перестройки содержания обучения. В то же время весьма мало диссертаций по проблемам воспитания, качества образования, форм, методов и средств обучения. Практически нет исследований по проблемам трудовой подготовки в школе и практического (производственного) обучения студентов профессиональных училищ и техникумов.
Но вышеперечисленные недостатки и перекосы вполне устранимы - их можно рассматривать как временные явления. Для того, чтобы судить о более отдаленных последствиях резкого роста научных исследований в сфере образования, необходимо проанализировать этот феномен с более общих позиций, а именно с позиций общемировой тенденции сближения науки и практики. И для этого есть серьезные объективные причины - как для науки, так и для практики.
Для науки. За последние десятилетия существенно изменилась роль науки в общественной жизни. Дело в том, что с XVIII до середины XX в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика реализовывала их в производстве - как материальном, так и духовном. Но затем этот процесс резко оборвался. Наука стала все больше "переключаться" на технологическое совершенствование практики: понятие "научно-техническая революция" сменилось "технологической революцией", а затем "технологической эпохой".
Возьмем, к примеру, стремительное развитие компьютерной техники и технологий. Современный компьютер по сравнению со своими предшественниками из 40-х гг. XX в. ничего принципиально нового не содержит. Но неизмеримо уменьшился его размер, увеличилась скорость работы, появились языки непосредственного общения с человеком и т.д. Таким образом, наука как бы переключилась больше на непосредственное обслуживание практики.
Для практики. В общественной практике примерно в 70-е гг. XX в. произошли коренные изменения - к этому времени была, в основном, решена главная проблема - проблема голода. Человечество впервые за свою историю смогло накормить себя (в основном), а также создало благоприятные бытовые условия. Этим был обусловлен переход человечества в совершенно новую эпоху развития. За короткое время в мире произошли огромные трансформации - политические, экономические, общественные, культурные и т.д. Главными признаками новой эпохи стали нестабильность, динамизм политических, экономических, общественных, правовых и других ситуаций. Все в мире стало постоянно и стремительно изменяться. И, следовательно, практика, в том числе образовательная, должна постоянно перестраиваться применительно к новым условиям. Таким образом, перманентная инновационность практики становится атрибутом времени.
Раньше руководители образовательных учреждений могли спокойно ждать, пока ученые разработают новые рекомендации, апробируют их и лишь потом предложат для массового внедрения. Сегодня ожидание стало бессмысленным, так как пока все это произойдет, ситуация изменится. Поэтому практические работники образования стали сами создавать инновационные модели педагогических систем: авторские школы и другие образовательные учреждения, авторские
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
методики и т.д. Но для того, чтобы эти авторские модели были эффективными, их необходимо тщательно спроектировать. Поэтому сегодня и стало модным (в хорошем смысле) заниматься педагогическим проектированием. А чтобы заниматься этим грамотно, практическим работникам понадобился научный стиль мышления, который включает: диалектичность, системность, логичность, широту видения проблем и возможных последствий их решения. Вот в этом, очевидно, и заключается главная причина устремления практических работников к науке.
Теперь попробуем представить, какими будут последствия этого в образовательной практике и педагогической науке.
Последствия в практике. Количество кандидатов и докторов наук в образовательных учреждениях будет расти. Уже сегодня не редкость, когда в школе, лицее, колледже их число достигает 10 и более человек. Это, например, образовательный центр N 109 г. Москвы, возглавляемый членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук Е. Ш. Ямбургом; Красногорский оптико-электронный колледж (директор - доктор педагогических наук В. М. Демин), Гжельский художественно-промышленный колледж (директор - доктор педагогических наук В. М. Логинов) и т.д. Возможно, в ближайшем будущем станет исключением ситуация, когда крупной школой, профессиональным лицеем, колледжем будет руководить человек, не имеющий ученой степени, а в составе педагогического коллектива не будет остепененных учителей, преподавателей, мастеров производственного обучения. В перспективе, очевидно, встанет вопрос о приравнивании зарплаты учителей и преподавателей этих образовательных учреждений к зарплате преподавателей вузов.
Думается, это приведет к существенному повышению научного уровня учебно-воспитательного процесса. Наличие ученых в составе педагогических коллективов позволит юридически узаконить переход общеобразовательной и средней специальной школы на факультетско-кафедральную структуру организации (как известно, традиционным требованием для организации кафедр является наличие в их составе не менее двух преподавателей, имеющих ученые степени), а также введение в них штатных должностей преподавателей с учеными званиями - доцентов и профессоров.
Образовательные учреждения, благодаря наличию научных кадров, становятся своеобразными научными центрами в своих территориях, занимаясь научным обеспечением их экономического и социального развития. Таким образом, можно констатировать, что развитие научного потенциала системы народного образования - это весьма позитивная тенденция, которую нужно поддерживать.
Последствия для педагогической науки. Здесь ситуация гораздо сложнее. Защищены сотни диссертаций по авторским моделям учебных заведений, содержанию и организации образовательного процесса в них и т.д. Они требуют теоретического осмысления, обобщения, систематизации и т.д. К этому ученые-педагоги пока что практически не приступали. А объем информации растет и растет.
Отложив в сторону проблемы развития образовательной практики в условиях демократизации общества и плюрализма мнений, некоторые ученые-педагоги увлеклись созданием новых педагогик: "антропоцентристской", "витагенной", "гендерной" и т.д. Естественно, отказываться от научных поисков нельзя, но в результате такого рода исследований размывается суть педагогической теории.
За последние годы, опять же в связи со стремительным ростом числа диссертаций, резко усилился научный потенциал кафедр педагогики педагогических вузов, классических университетов, институтов и академий повышения квалифика-
стр. 52
--------------------------------------------------------------------------------
ции работников образования. Это явление в целом положительное и приводит к расширению объемов научных исследований и спектра их направлений. Но при нарушенных научных коммуникациях (отсутствие средств на командировки, малые тиражи научных журналов, эпизодические научные конференции и семинары) и отсутствии координации научных работ в сфере образования - поле педагогических исследований становится практически необозримым. И ориентироваться в нем крайне сложно.
Резкое увеличение числа научных исследований приводит и к "размыванию" научных школ. Раньше практически каждое новое исследование можно было отнести к конкретной научной школе - И. Я. Лернера, В. В. Давыдова и т.д. Теперь же зачастую "новоиспеченный" доктор педагогических наук (а то и кандидат!) набирает себе учеников, создавая как бы новую "научную школу", а впоследствии ученики, защитившись, также начинают создавать свои. Но слишком быстрые сроки подготовки научных кадров приводят к научно-методологической некомпетентности новых ученых: они не успевают "врасти" в подлинно научную среду, впитать в себя методологическую культуру.
Раньше ученые и практические работники находились как бы на разных полюсах, хотя и взаимосвязанных: на одном полюсе теория, на другом - практика. Сегодня ситуация стремительно меняется, так как большинство практических работников образования, защитив диссертации, остаются на своей работе. И возникает новый "тандем": на одном полюсе ученый, профессионально занимающийся наукой, на другом - практический работник, совмещающий свою практическую деятельность с научными исследованиями. В такой ситуации "ученые теоретики", чтобы сохранить свое реноме и статус науки, должны будут подняться на гораздо более высокий теоретический уровень научных обобщений.
Сказанное дает основание констатировать, что стремление практических работников образования к занятиям научными исследованиями в целом положительно влияет на практику, но становится причиной появления ряда новых явлений в самой педагогической науке.
Теперь обратимся к проблеме качества педагогических диссертаций. К сожалению, происходит измельчание тематики работ, особенно докторских. Рассмотрим это явление на примере такого "модного" ныне направления как гуманитаризация образования. Это одна из ведущих идей развития современного российского образования и, вполне естественно, может служить предметом специального исследования. Но дальше начинается "дробление" проблематики: следующий уровень (по нисходящей) составит проблематика гуманитаризации общего или профессионального образования. Третий уровень - допустим, гуманитаризация начальной школы или гуманитаризация высшего профессионального образования. Четвертый - гуманитаризация математики в начальной школе или гуманитаризация высшего сельскохозяйственного (инженерного, медицинского и т.п.) профессионального образования. Пятый - гуманитаризация общетехнической подготовки студентов сельскохозяйственного вуза. И так далее. Дробление проблематики может продолжаться достаточно долго. Спрашивается - какой уровень такого дробления еще отвечает требованиям, например, к докторской диссертации? А какой уже нет? Как известно, докторская диссертация - это новое крупное научное достижение либо решение крупной научной проблемы. Учитывая это обстоятельство, тематика докторских диссертаций должна ограничиваться первым и вторым уровнем, от силы третьим. Но никак не ниже.
В то же время можно принять для экспертной оценки и другой условный (в определенном смысле) показатель - ко-
стр. 53
--------------------------------------------------------------------------------
личество слов в названии темы диссертации. Чем меньше слов - тем шире проблема исследования. Напомним, к примеру, что название темы диссертации М. Н. Скаткина состояло всего из двух слов: "Проблемы дидактики". В то же время сегодня встречаются докторские диссертации (защищенные и утвержденные!) с названиями из 18 слов: "Дидактические основы реализации принципов преемственности и развивающего обучения при формировании фундаментальных понятий в преподавании физики в педвузе"; "Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе"; "Формирование творческих способностей учащихся средней общеобразовательной школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода" и т.д. В таких темах все чересчур детализировано: что, где, когда, а также с кем, зачем и т.д. и т.п. Добавим к тому же, что для докторской диссертации вообще недопустимо широко распространившееся в последнее время наличие скобок в названии темы - на примере..., на материале... и т.п.
Происходит разрастание модной "проблематики", в частности, это связано с тем обстоятельством, что в условиях свободного доступа к зарубежным источникам в отечественную педагогику стали интенсивно вводиться иностранные термины, которые вытесняют устоявшуюся русскую научную лексику. Так, например, в последнее время широко распространилось словосочетание "когнитивная деятельность", что выдается за новизну, хотя в русском языке давно используется словосочетание "познавательная деятельность". Точно так же "креативная деятельность", которая сегодня фигурирует в десятках диссертаций как новое направление исследований, хотя фактически это синоним давно известного в российской психологии и педагогике понятия "продуктивная деятельность", понимаемого как деятельность, направленная на создание принципиально нового продукта - субъективно нового или объективно нового (в последнем случае продуктивная деятельность является по определению творчеством). То же относится к "философии образования" и многим другим понятийно-терминологическим "новациям", которым, очевидно, диссертационные советы должны поставить надежный заслон.
Одной из основных причин низкого уровня педагогических диссертаций является сложившаяся за последнее десятилетие традиция скоротечной подготовки диссертационных исследований, что выливается зачастую в крайне поверхностную проработку проблемы исследования. По выражению академика РАО В. С. Леднева, исследователь, прежде чем начнет заниматься своим предметом, обязан дойти "до края непознанного" - должен самым детальным образом изучить, проанализировать и систематизировать все, что было сделано его предшественниками в данном направлении. А этого как раз не происходит! Во многих диссертационных советах сложилось попустительское отношение к крайне поверхностной проработке литературных источников, цитируемых и в кандидатских, и в докторских диссертациях. Но сегодня этому можно довольно быстро и успешно положить конец - с развитием Интернета любому эксперту можно будет по ключевым словам быстро установить - насколько тот или иной диссертант разобрался в своей проблеме.
Пожалуй, главный, наиболее распространенный недостаток подавляющего большинства и кандидатских, и докторских диссертаций по педагогическим наукам - слабое эмпирическое подтверждение получаемых результатов, а подчас и полное его отсутствие. Эмпирическое в широком смысле. Так, для исследований по истории и сравнительной педагогике
стр. 54
--------------------------------------------------------------------------------
эмпирическим полем являются литературные источники, архивные материалы. Для других работ научные результаты должны подтверждаться экспериментом.
Сейчас появилось множество докторских диссертаций по теоретическим проблемам педагогики, внешне вроде бы актуальных, к примеру, по культурологическим, антропологическим и т.п. основам тех или иных разделов педагогики, о роли семейного воспитания в современных условиях и т.д., не основанные на эмпирической базе, а представляющие собой чисто умозрительные логические конструкции. При этом "красиво" выстраиваются концептуальные модели, системы принципов, комплексы условий, классы механизмов и т.д., и т.п. Но все эти конструкции существуют лишь на бумаге и имеют отдаленное отношение к педагогической науке и образовательной практике. Конечно, вовсе отрицать необходимость крупных теоретических обобщающих трудов нельзя. Более того, современной педагогике их как раз не хватает. Но они должны строиться на основе многих десятков эмпирических исследований, результаты которых проверены в достаточно широкой практике.
Теперь об опытно-экспериментальной части диссертационных исследований. Как известно, одно из важнейших требований, предъявляемых к научному знанию - это достоверность. Этот аспект в настоящее время является самым слабым местом подавляющего большинства педагогических диссертаций. Сейчас появилось множество авторских моделей инновационных образовательных учреждений - лицеев, гимназий, академий и т.п., и по ним защищается большое количество диссертаций. Но чтобы результаты указанных работ были достоверны, эти модели должны доказать свою эффективность и жизнеспособность. А для этого новое образовательное учреждение - школа, гимназия, вуз, колледж и т.п. - должно сделать хотя бы несколько выпусков, чтобы проследить дальнейшую судьбу его выпускников.
А что же происходит на самом деле? Зачастую учебное заведение только организовано, а его директор, ректор или его заместитель уже защищают диссертацию! Так, недавно была защищена докторская диссертация по весьма оригинальной модели регионального вуза, но в качестве критерия ее эффективности выступали лишь результаты социологического опроса студентов-первокурсников - как им нравится учиться в этом вузе. Ничего другого диссертант предъявить не мог, так как вуз работал только первый год. Но диссертация была успешно защищена!
Самое же главное - в науке эмпирические результаты принято подтверждать статистическими критериями достоверности результатов. В физике, химии, биологии, медицине и т.д. это требование является обязательным - без этого о научной работе никто и разговаривать не будет. В гуманитарных науках в одно время применение статистических критериев также требовалось (1960 - 1970 гг.). Но впоследствии и от этой традиции постепенно отказались - очевидно, из-за роста количества диссертаций и понижения уровня методологической и математической культуры педагогов-исследователей.
И напрасно! Педагогика только тогда займет достойное место в ряду других наук, когда будет пользоваться достоверным знанием. Но в значительной части диссертационных работ приводятся данные по успеваемости учащихся, по показателям их выпуска - поступления в вузы и т.п., без какого-либо сравнения со среднероссийскими, среднерегиональными или хотя бы среднемуниципальными показателями, или с показателями тех же образовательных учреждений за прошлые годы. Таким образом, эти данные не с чем сравнивать, и что-то сказать о достоверности результатов невозможно. В тех же диссертациях, где такое сравне-
стр. 55
--------------------------------------------------------------------------------
ние делается, в подавляющем большинстве случаев статистическая достоверность результатов (хотя она, как правило, самими диссертантами не просчитывается) крайне низка - на уровне не более 10 - 25%. Мы взяли на себя труд ее просчитать, использовав эмпирические данные, приводимые в авторефератах диссертаций, и применив статистические компьютерные программы. То есть вообще ни о какой достоверности результатов говорить не приходится. Для педагогики уровень статистической достоверности результатов должен быть не ниже 95,5% (в физике, химии, биологии и т.д. принят еще более строгий порог - 99,5%). Объясняется такой феномен тем обстоятельством, что для получения высокого уровня достоверности результатов необходимо большое количество учащихся, студентов и т.д., участвующих в эксперименте (в опытно-экспериментальной работе).
В последние годы произошло резкое сужение экспериментальной базы педагогических исследований. Раньше аспирантов, докторантов и соискателей было сравнительно мало, учителя и руководители школ, других учебных заведений охотно включались в эксперимент, чтобы попробовать что-то новое. Каждый диссертант чаще всего проводил свою опытно-экспериментальную работу в нескольких учебных заведениях, а то еще и в разных регионах. Теперь же диссертант чаще всего располагает лишь той экспериментальной базой, в которой он является хозяином положения: учитель - теми классами, где он преподает, руководитель учебного заведения - контингентом своего учреждения и т.д. Поэтому единственным способом расширения объемов выборок является увеличение сроков опытно-экспериментальной работы, чтобы те или иные новации проверить на разных классах в разные годы, на нескольких выпусках учащихся и т.д. Но этого не происходит: соискатели торопятся - ведь за последние годы широко распространилось мнение, что "сделать" педагогическую диссертацию просто и на это много времени не требуется.
Подкрепим сказанное о слабом эмпирическом подтверждении результатов диссертационных исследований такими данными. Профессор Московского физико-технического института Д. А. Новиков проанализировал 118 диссертаций по педагогическим наукам, успешно защищенных в различных советах. В 65 из них (55% от общего числа!) вообще нет никаких упоминаний об обработке экспериментальных данных. В 16 из 53 оставшихся диссертационных работ отсутствует сравнение начальных состояний контрольной и экспериментальной групп (при этом в 12 из них контрольные группы отсутствовали вообще, то есть рассматривалась только динамика состояния "экспериментальной" группы) - и то, и другое, естественно, в научном плане некорректно.
Еще в 7 из 37 оставшихся использовался "средний балл", т.е. процедура, как известно, совершенно неграмотная, поскольку усреднение предполагает суммирование данных, а операция суммы на шкале рангов (в т.ч. балльной шкале) не определена.
В 14 из 30 оставшихся работах упоминались методы, использованные при обработке данных. И, в большинстве случаев, упоминались они "зря", так как, например, в 8 работах (из 14!) к шкале баллов применялся критерий Стьюдента, который применим только к шкалам физических величин.
В 22 работах уровень достоверности результатов никак не мог даже близко достигать требуемого уровня 95%.
Вырисовывается довольно печальная картина. Как известно, любая диссертация является научно-квалификационной работой. Большинство педагогических диссертаций как бы становится лишь квалификационными работами, где соиска-
стр. 56
--------------------------------------------------------------------------------
тель должен только продемонстрировать способность наукообразным языком написать наукоподобное сочинение.
Основные недостатки педагогических диссертаций вполне понятны, объяснимы, могут быть достаточно четко структурированы. Исходя из этого можно сформулировать критерии для экспертизы диссертационных работ - экспертизы на всех этапах их прохождения: в диссертационных советах, при оппонировании и т.д. Такими критериями являются:
1. Адекватность темы диссертации ее "рангу" - докторской или кандидатской.
2. Реальная актуальность для развития педагогической науки или образовательной практики.
3. Глубокое изучение проблемы исследования - если эксперт, оппонент и т.д. знает какую-либо предшествующую работу, близкую по проблематике к данной диссертации, но она диссертантом не проведена, - диссертация должна быть возвращена на доработку.
4. Наличие эмпирического подтверждения основных положений диссертации и статистическая достоверность полученных результатов.
Как видим, критериев немного и они достаточно просты для применения экспертами. Если вся научно-педагогическая общественность, участвующая в экспертизе диссертационных работ, станет им следовать, то, очевидно, качество педагогических диссертаций может быть достаточно быстро восстановлено.
Теперь рассмотрим вопросы экспертизы диссертационных исследований. За последние 12 - 13 лет было создано большое количество новых диссертационных советов во многих отдаленных городах России. Эта мера правильная - наука должна развиваться не только в Центре, но и на местах. Но слишком поспешное насыщение регионов наспех подготовленными кандидатами и докторами наук и столь же поспешное формирование из их числа новых диссертационных советов не могло не сказаться на качестве защищаемых работ.
Очевидно, и здесь необходимо принимать определенные меры. Можно предложить, к примеру, следующий механизм "сдерживания": кандидатов наук допускать к руководству аспирантами и соискателями только при наличии второго руководителя - доктора наук. Для того, чтобы получить право оппонировать диссертации, кандидат или доктор наук должен подготовить хотя бы одного защищенного кандидата наук.
Чтобы войти в состав диссертационного совета - подготовить пять кандидатов наук. Доктор наук может войти в состав Экспертного совета ВАК, если проработал в каком-либо диссертационном совете не менее пяти лет и подготовил в качестве научного консультанта хотя бы двух-трех докторов наук. Конечно, автор статьи вовсе не настаивает именно на таком механизме - это лишь одна из возможных моделей повышения качества экспертизы диссертационных работ. Могут быть и другие варианты. Но какие-то конкретные шаги в этом направлении принимать необходимо.
стр. 57
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: КОЛИЧЕСТВО И КАЧЕСТВО ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИССЕРТАЦИЙ В РОССИИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193316696 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций