ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Известно, что содержание образования, способ его задания, форма функционирования в реальном учебном процессе в том виде, как они существуют сегодня, практически не соответствуют закономерностям личностного развития. Отраженное в современных документах по модернизации содержание образования, изоморфное социальному опыту, традиционно состоит из четырех основных структурных его элементов: 1) познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов (знаний); 2) осуществления известных способов деятельности (в форме репродуктивных умений); 3) творческой деятельности (в форме "креативных" умений); 4) освоения системы эмоционально-ценностных отношений к окружающему миру (в форме личностных ориентации и приоритетов). Усвоение содержания в этих четырех аспектах позволяет, по мнению разработчиков культурологической концепции, осуществить "компетентностный" подход, который положен в основу нового образовательного стандарта [1, с. 45].
Таким образом, ответ на вопрос "чему учить?" должен не только предусматривать усвоение социокультурного опыта как такового, но и обеспечивать личностное развитие субъектов образовательного процесса. Можно говорить об интеграции содержания, форм и способов деятельности, свойственных современному образовательному процессу в контексте его развивающей природы. Такой подход требует адекватного отражения в содержании образования педагогически адаптированной информации, взятой в единстве структуры и способов деятельности. Следовательно, важнейшим условием развития современной дидактики должны стать научное обоснование целей обучения, трансформация и адаптация содержания образования, учитывающие как объем отраженного социокультурного опыта, так и закономерности создания и преподнесения учебных текстов, а также способов усвоения определенного содержания образования (технологий обучения) в соответствии с развивающим характером образовательного процесса (не только "чему учить" но и "как учитъ ").
Вследствие того, что научное знание является знанием объективным, можно говорить об эстетической привлекательности теоретических построений, обобщений, выводов, которые присущи большинству учебных дисциплин, об определенном уровне "ценностного потенциала" содержания образования, о своеобразном синтезе науки, культуры и образования в аксиологической сфере. Этот синтез и определяет цели, содержание и структуру всех звеньев образовательного процесса, а также его технологическую основу.
Осознание учащимися культурной ценности современной науки и научного образования достигается в процессе сопоставления различных взглядов на обсуждаемые научные и мировоззренческие проблемы, присущие различным историческим эпохам (диалог культур прошлого и настоящего). Реализация подобного диалога на уровне содержания требует от учителя выхода за пределы собственно программного материала на самого учащегося и его ценностные ориентации.
При эмоциональном восприятии и последующем осмыслении научных фактов, явлений и законов учащийся обогащает свой личностный опыт, качественно изменяя свои эмоциональные переживания, преобразуя мировоззренческие представления, совершенствуя когнитивные процессы. Такой внутренний, "интериоризированный диалог" становится своеобразным инструментом познания окружающего мира, но его эффектив-
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
ность многократно возрастает в процессе перехода "во внешний план", т.е. на вербальный уровень субъект-субъектных отношений дидактического взаимодействия. Именно на этом уровне содержание образования усваивается как несомненная ценность.
Современные требования к содержанию образования позволяют оперировать такими понятиями, как "метод научного образования в интегрированных образовательных системах", "учебно-научная инновационная среда" [2, с. 21]. Фактически сегодня наука, знание, истина суть такие же цели общего образования, как личность, свобода, право. Декларация о том, что каждый должен "создать" в себе личность, не противоречит тому, что каждый должен быть приобщен к науке и к истине. Не все ученики выберут профессию ученого, более того, не все смогут осуществить выбор в процессе свободного самоопределения, но основы научного знания пригодятся всем.
Как отмечает С. И. Гессен, "называя обыкновенно научное образование умственным, педагогика не только произвольно разделяет то, что по существу относится к одному и тому же типу явления (исследовательскую работу ученого и ориентирование ребенка в окружающей его действительности), но и отдает дань старому, ныне уже всеми отвергаемому предрассудку о психических способностях, как бы приуроченных к определенным образовательным целям" [3, с. 233].
Целью образования не может быть простое приобретение сведений. Современная информация бесконечно разнообразна, и весьма сложно определить именно то, что ученику пригодится в жизни. Кроме того, сведения устаревают: то, что сегодня считается установленным фактом, завтра опровергается или дополняется новой научной теорией и более точным наблюдением.
Противоречие между "формальным" и "реальным" образованием во многом обусловлено содержанием изучаемого. Необходима "золотая середина", позволяющая судить о выпускнике школы как о человеке, способном не только приобретать знания, но и обладающем научным мировоззрением, основанным на имеющемся знании основ наук.
Таким образом, можно говорить об определенной гармонии деятельностного и когнитивного аспектов содержания образования, к единицам которых отнесем умения (алгоритмы интеллектуальных действий) и совокупность понятий, т.е. существенных свойств и характеристик предметов, явлений, законов и фактов. Выделим в деятельностном и когнитивном аспектах содержания системный характер, проявляющийся в особом структурировании предметных знаний и смыслов (ценностей), а также связанные с ними способы осуществления действий, позволяющие реализовать развивающую и смыслообразующую функции.
Долгое время считалось, что в содержание школьного образования следует включать совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, формирующих мировоззрение; методологические знания гносеологического характера, развивающие мышление; информацию, позволяющую обучаемому быть компетентным в различных сферах человеческой деятельности. Кроме того, признавалось целесообразным знакомить учащихся общеобразовательной школы с пока не решенными, но важными научными и социальными проблемами, обобщенными идеями и положениями, определяющими развитие окружающего мира.
В свете последних теорий, раскрывающих возможности адаптивных образовательных систем, проблема отбора содержания образования получила новую интерпретацию. В частности, отмечается, что адаптивная система образования, как и традиционная, тоже имеет фиксированное уровневое содержание, а базовое содержание в адаптивной системе должно
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
быть общедоступным, ориентироваться не только на наиболее способных, но и не слишком "продвинутых" учеников. За рамками базового содержания ребенок может расширить и углубить свои знания в любой интересующей его области [4, с. 45].
Основываясь на известных принципах отбора содержания (соответствия уровню современной науки, учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, структурного единства содержания в соответствии с личностным развитием и становлением школьника) [5, с. 55], обозначим такие подходы к отбору содержания образования: научно-фундаментальный, методологический, концептуальный и деятельностно-прагматический. Согласно первому содержание обучения выстраивается по логике "большой" науки. Дидактической целью (построение единой, научно обоснованной картины мира) становится обращение к фундаментальным понятиям "язык", "речь", "коммуникация" и др. Есть и ограничения: изучаемый курс должен быть значителен по объему, иначе школьник просто не сможет воспринять природу усваиваемых научных положений и логику их изучения.
Методологический подход имеет в основе знакомство с методом научного познания. Цель состоит в том, чтобы раскрыть содержание в научно-исследовательском контексте, сформировать предпрофессиональные исследовательские умения усваивать и анализировать материал в определенной предметной области. Информация подается в диахроническом аспекте, акцентируется внимание учащихся на исторической эволюции воззрений и подходов к решению той или иной научной проблемы. В физике это могут быть теория поля, сильные и слабые взаимодействия, строение материи; в литературе - теория жанров, в лингвистике - природа языковых единиц (фонема, морфема, словоформа и т.п.).
Концептуальный подход отбора содержания требует группировки материала вокруг важнейших понятий той или иной науки. Так как природа таких единиц, как правило, весьма сложна и многогранна, то в рамках этого подхода могут быть эффективно реализованы идеи межпредметного и метапредметного обучения. Фактически содержание обучения в этом случае опирается на иерархическую систему понятий: микро- и макромир (физика), генетика и эволюционное учение (биология), словосочетание, предложение, текст/дискурс (лингвистика) и т.п.
Например, сегодня лингвистическая наука признает, что синтаксический разбор предложения в рамках традиционной школьной программы и типового учебника, в основе которого формально-морфологический критерий, не объясняет, как "сделано" предложение. На основании этой теории можно выявить морфологический состав предложения, но нельзя показать, из каких компонентов складывается содержание лингвистической единицы. Для того чтобы решить эти задачи, нужно выделить семантико-синтаксические компоненты, в результате соединения которых рождается предложение. Основываясь на концепции коммуникативной лингвистики, которая соотносит все значимые единицы языка (морфемы, слова и предложения) с текстом, группа авторов под руководством проф. Г. А. Золотовой подготовила учебное пособие для X классов гуманитарного профиля [6]. В этом учебнике теория коммуникативной грамматики соединяет морфологию, синтаксис простого предложения и синтаксис текста, что отражает современные взгляды исследователей на изучения языка и речи. Реализуя общедидактический принцип научности, авторы отбирают содержание, получившее достаточно обоснованную интерпретацию в науке, не затрагивая дискуссионных или слабо разработанных идей и направлений.
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
Цель деятельностно-прагматического подхода - предоставить школьнику набор прикладных знаний и умений, которые обеспечат ему минимальный культурно-мировоззренческий уровень, помогут реализовать себя в определенной профессии. Такие учебные курсы могут проектироваться в широком диапазоне, иметь небольшой объем и по своей структуре относятся скорее к элективным.
Перечисленные подходы, по нашему мнению, успешно коррелируют с многоуровневой системой формирования содержания образования (моделью построения социального опыта), предложенной В. В. Краевским и А. В. Хуторским [7], которая обладает внутренней логикой и в принципе соответствует инновационным взглядам на современный образовательный процесс, отраженным в документах по модернизации российского образования. Первый уровень - общего теоретического представления - определяет перечень ключевых компетентностей, подлежащих формированию как инвариантный компонент. Второй уровень - учебного предмета - во многом обусловлен образовательными целями как федерального, так и регионального уровня (национально-региональный компонент), в реализации которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах - регион, школа, учитель, ученик. На этом уровне большое значение приобретают личностно значимые цели обучения. Такой прикладной характер отбираемого содержания обусловливает адаптацию, трансформацию и необходимую редукцию научного содержания при переводе его в дидактическое.
Третий уровень - учебного материала - непосредственно определяет содержание учебных пособий. По нашему мнению, именно на этом этапе формирования содержания образования в полной мере могут быть реализованы столь актуальные для современной школы принципы интеграции и "уровневой" дифференциации.
На четвертом уровне - материализации - взаимодействуют субъекты образовательного процесса, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической реальности. На последнем (пятом) - уровне результата - содержание образования выступает как итог обучения, конечный продукт деятельности, присваиваемый обучаемым.
Государственный стандарт определяет те компоненты содержания, без усвоения которых образование выпускника каждой ступени нельзя считать полноценным. Прежде всего это относится к структуре содержания, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте, т.е. отражать все четыре элемента социального опыта, названные в начале статьи.
Современная теория многомерности содержания образования рассматривает его как полифункциональный проектируемый объект, реализуемый в процессе педагогической деятельности [8; 9]. В этом контексте проблема отбора содержания образования для общеобразовательной школы становится ключевой. Она сводится сегодня к нахождению ответа на вопрос: "Как трансформировать теоретический материал, полученный в результате исследования, в учебную дисциплину?".
В контексте трансформации научного знания в учебное нас интересует первый уровень - общего теоретического представления, - который позволяет определить содержание образования как некое представление о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях социального опыта в его педагогической трактовке [7]. При этом учитываются возможности усвоения данного содержания обучаемыми, выделяется каждый социально и личностно значимый элемент содержания, усвоение которого позволяет достигнуть локальной дидактической цели. При этом важно ответить: "Каким образом совершается процесс
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
преобразования "чисто" научного понятия, как это отражается в учебном предмете?".
Для дидактического представления научного содержания необходимо наличие общественной и педагогической потребности. Оно должно быть репрезентативным в дидактическом отношении, обладать дидактически адекватной способностью изложения, т.е. возможностью быть дидактически выраженным на искусственном или естественном языке. Фактически, по В. В. Краевскому, "состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом целей. Рассматривая это содержание как педагогическую модель социального заказа, мы тем самым предполагаем необходимость перевода философской категории цели как формы предъявления социального заказа в педагогическую категорию состава содержания образования, где частные педагогические цели выступают на каждом уровне как элементы состава содержания" [1, с. 47].
Преобразование научного содержания в дидактическое осуществляется путем анализа, отбора и дидактических упрощений. Речь идет о процессах концентрации и качественного изменения, что связано с понятием госстандарта. Здесь необходимо уточнить, что именно в материале науки (искусства, культуры, техники и т. д.) надо взять для достижения определенных дидактических целей и каким образом следует обрабатывать научный (художественный, технический и т.д.) материал, чтобы он превратился в содержание обучения.
Далее возникает проблемная ситуация, требующая ответа на вопрос: какой арсенал дидактико-методических средств должен быть использован для оптимального по отношению к процессу усвоения способа передачи содержания? (Как учить?) Преобразование научного знания в содержание учебного материала характеризуется еще рядом особенностей, присущих как чистой науке, так и собственно дидактике. Как отмечал О. Шпенглер, "никакая наука не есть только система, только закон, число и порядок; каждая из них в качестве исторического феномена есть живой, осуществляющийся в мыслях людей, определяемый судьбой культуры организм" [10, с. 563]. Научное знание существует "отдельно" от обыденного мировоззрения, оно часто противопоставлено ему и противоречит здравому смыслу. Таким образом, перевод научного знания в "знание для всех" обладает определенной спецификой.
В частности, нельзя игнорировать тот факт, что при подобной трансформации изложение "само по себе" становится изложением "для других", т.е. преобразование продукта общественного процесса познания в индивидуальный процесс усвоения должно учитывать когнитивные аспекты учения. В самом переходе от простого изложения к обучению раскрывается типичная элементарная структура дидактического процесса: соотношение целей, содержания и средств обучения как составляющих процесса передачи и усвоения учебной информации. Любой научный предмет, который становится учебным, подчинен этому дидактическому процессу преобразования. Кроме того, собственно научная деятельность имеет целью упорядочение и систематизацию исследуемого содержания. Научный процесс структурируется через изложение последовательности действий, операций (опытов, экспериментов и т.п.) и иерархию результатов. Эта свойственная науке тенденция к систематизации одновременно становится важнейшим условием "дидактического" изложения научного содержания.
Учитывая приоритетное значение устной речи, что весьма актуально в контексте современных исследований коммуникативной лингвистики, Д. М. Баранов и И. В. Баранова разработали периодическую систему элементов русской речи и
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
реализовали свою идею в виде учебного комплекса. При этом оказалось, что выделенные элементы речи устраняют из образовательной программы ряд грамматических сведений "без потери научной фундаментальности" и позволяют "выйти из речевых противоречий через осознание единства закономерностей и их взаимосвязи" [11, с. 159]. Фактически осуществлена редукция научного знания за счет инновационных подходов и систематизации лингвистических фактов на дидактическом уровне. Научное содержание превращается в дидактическое в том случае, если предмет исследования становится предметом процесса преподавания и учения. Эффективность подобной метаморфозы напрямую зависит от успешности и обоснованности дидактического планирования (проектирования) представленного содержания.
Проектировочная деятельность в данном случае должна предусматривать несколько этапов. Первый (систематизация) - это выделение "базового ядра" научной информации, подлежащей переводу в дидактическую плоскость. Основная задача - установить, что и в каком объеме должно стать предметом трансформации. Объекты, описываемые в разных науках, значительно отличаются друг от друга. Сопоставим, например, физику и гуманитарные дисциплины: социологию, историю, психологию. Закономерности физических явлений не зависят от сознания человека. Знание об этих объектах не влияет на них, однако информация о социальном объекте, несомненно, используется для его изменения. Так, анализ социальной проблемы нередко приводит к ее разрешению, что в конечном счете существенно меняет предсказываемое потенциальное будущее. Человек в качестве объекта исследования в социальных науках принципиально отличен от неодушевленных предметов, так как люди активно воздействуют на окружающую среду и на межличностные отношения в соответствии со своими целями и намерениями.
Второй этап (целеполагание) предполагает дидактический анализ целей (первичное представление о конечном продукте) и создание целевого проекта (установление необходимых условий реализации, обеспечивающих гарантированность получения необходимого продукта). Основная проблема здесь заключается в том, чтобы ответить на вопросы: какие дидактические цели должны быть достигнуты и как происходит дидактическое целевое проектирование?
Третий этап (трансформация) означает преобразование научного содержания в дидактические объекты. Этот процесс осуществляется путем анализа, обобщения, отбора, дидактического сокращения и качественной редукции материала, подлежащего трансформации. Осложняются отношения между методами и формами научного познания и средствами учебной коммуникации, между системой наук и структурой учебных дисциплин. Обнаруживается, например, что части речи, изучаемые в общеобразовательной школе в соответствии с дидактическими принципами научности и доступности, в целом не соответствуют современным взглядам на классы слов русского языка. Так, слова в предложениях типа "мне грустно", "на улице морозно" в школьном курсе русского языка отнесены к наречиям, хотя таковыми не являются.
Ориентация учебного текста на информационные ценности в виде знаний, умений, навыков позволяет строить классическую модель учебного текста, деятельностная организация которого определяет динамическую модель, основанную на познавательной, коммуникативной и других видах деятельности. Доминанта гуманистических ценностей в учебном тексте как главных смыслов при его изучении позволяет конструировать гуманитарные, личностно мотивирующие тексты и их варианты.
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
Классическая модель эффективна в условиях фронтальных форм обучения, вариативная - при реализации профильного обучения; динамическая же позволяет в наибольшей степени учитывать и развивать индивидуальные потребности и познавательные интересы учащихся.
Следует учитывать, что простая передача информации, так сказать, "объявление факта" - это еще далеко не обучение, об эффективности которого можно говорить лишь в том случае, если "чистое" изложение выходит за пределы обычного сообщения и становится элементом дидактической системы, т.е. специфически организованных процессов преподавания и учения. Когда речь идет о преподавании как изложении "для других", то подразумевается не сообщение информации "вообще", а сугубо дидактическое, адресное изложение ее для обучающихся.
Четвертый этап (инструментализация) предусматривает оформление результатов, полученных на предыдущих этапах в форме образовательных (учебных) программ, учебников и других материалов дидактического характера. Не следует игнорировать и тот факт, что авторы школьных программ и учебников имеют свой взгляд на логику изложения учебного материала, а также обладают собственным когнитивным стилем восприятия информации и другими личностными характеристиками, в соответствии с которыми и выстраивается авторский замысел дидактического пособия. В частности, традиционно для учебных пособий по русскому языку, на наш взгляд, недооценивается роль зрительного ряда и отдается предпочтение аудиоинформации на уровне "слепого" текста.
На пятом этапе (моделирование) проектируемое изучение дидактически адаптированного содержания обучения в форме педагогической технологии (последовательности педагогических процедур) реализуется учителем (учительским коллективом). Здесь важно согласовать концепцию школьной программы с конкретными условиями ожидаемой реальной ситуации в обучении. При этом необходимо учитывать существенное различие между формированием содержания образования при создании проекта обучения, с одной стороны, и в процессе обучения, при реализации этого проекта - с другой. Проектирование - это особый вид деятельности дидактов, методистов, авторов учебников. Они выявляют общие и частные основания определения содержания образования в соответствии с принципами и рекомендациями к составлению программ и учебников, с учетом сложности учебного материала и т.п. Между этими разными видами деятельности в области педагогики нет непреодолимой границы. Их соотношение определяется взаимосвязью педагогической науки и практики, так как составление проекта ведется с учетом условий его реализации: именно в практической деятельности учителей корректируются результаты проектирования на первых трех уровнях [1, с. 46].
Шестой этап (усвоение) предполагает "обработку" содержания обучения учеником (студентом) или группой, т.е. процесс его освоения с помощью умственных и практических действий, а также применения адекватных методов и средств для субъектного (личностного) восприятия обучаемыми учебного материала. Ученик не только объект, поскольку подвергается определенным педагогическим воздействиям как индивидуум и как член группы, но и субъект по отношению к содержанию обучения. Свою собственную (педагогическую) позицию он реализует в контексте познавательной деятельности как активный участник, как действующее лицо учебного процесса в дидактической коммуникации и кооперированном взаимодействии.
При определении учебного содержания предметов, разделов и отдельных
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
тем и технологий, реализуемых в образовательном процессе, необходимо учитывать, что в каждом приобретенном знании или сформированном умении есть, как минимум, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при грамматическом разборе предложения учащийся должен знать основные признаки предложения как синтаксической единицы (предметное знание); уметь решать задачу распознания отдельных частей речи с точки зрения логически организованной системы грамматических категорий (логический компонент знания); планировать и реализовывать свою аналитическую деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости ее корректировать, фиксировать достижение запланированного результата, осуществлять рефлексию (психологический компонент знания).
Развитию логического и психологического компонентов, как правило, не уделяется должного внимания при решении задач в отдельных предметных областях. Задача часто оказывается нерешенной не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (например, делается общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики). Поэтому при проектировании содержания и включения его в учебную программу необходимо учитывать те логические приемы мышления, которые должен применить учащийся при решении предметных задач, а также определять требования к психологическому обеспечению деятельности.
Главное состоит в том, чтобы найти эффективные пути освоения качественно иного "модернизированного" содержания образования, принципиально по-иному организовать процесс обучения, особое внимание уделив ценностным аспектам образования, его гуманистической направленности. В сегодняшней ситуации стремительного информационного развития человечества и адекватного безудержного роста содержательного объема учебных предметов вопросы о том, чему учить и как адаптировать систему научных концептов к дидактическим потребностям, приобретают особую значимость и требуют логически обоснованной организации процесса освоения социокультурного опыта.
ЛИТЕРАТУРА
1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983.
2. Карпов А. О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы // Педагогика. 2004. N 2.
3. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
4. Третьяков П. И., Мишин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М., 2003.
5. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001.
6. Онипенко Н. К. Простое предложение в новом учебном пособии для X класса // Русская словесность. 2004. N 2.
7. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. N 2.
8. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.
9. Федоров Б. И., Перминова Л. М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. N 5.
10. Шпенглер О. Закат Европы. Минск, 2000.
11. Баранов Д. М., Баранова И. В. Учебный комплекс XXI века как целостная система обучения русской речи // Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение. СПб., 2001.
Таким образом, ответ на вопрос "чему учить?" должен не только предусматривать усвоение социокультурного опыта как такового, но и обеспечивать личностное развитие субъектов образовательного процесса. Можно говорить об интеграции содержания, форм и способов деятельности, свойственных современному образовательному процессу в контексте его развивающей природы. Такой подход требует адекватного отражения в содержании образования педагогически адаптированной информации, взятой в единстве структуры и способов деятельности. Следовательно, важнейшим условием развития современной дидактики должны стать научное обоснование целей обучения, трансформация и адаптация содержания образования, учитывающие как объем отраженного социокультурного опыта, так и закономерности создания и преподнесения учебных текстов, а также способов усвоения определенного содержания образования (технологий обучения) в соответствии с развивающим характером образовательного процесса (не только "чему учить" но и "как учитъ ").
Вследствие того, что научное знание является знанием объективным, можно говорить об эстетической привлекательности теоретических построений, обобщений, выводов, которые присущи большинству учебных дисциплин, об определенном уровне "ценностного потенциала" содержания образования, о своеобразном синтезе науки, культуры и образования в аксиологической сфере. Этот синтез и определяет цели, содержание и структуру всех звеньев образовательного процесса, а также его технологическую основу.
Осознание учащимися культурной ценности современной науки и научного образования достигается в процессе сопоставления различных взглядов на обсуждаемые научные и мировоззренческие проблемы, присущие различным историческим эпохам (диалог культур прошлого и настоящего). Реализация подобного диалога на уровне содержания требует от учителя выхода за пределы собственно программного материала на самого учащегося и его ценностные ориентации.
При эмоциональном восприятии и последующем осмыслении научных фактов, явлений и законов учащийся обогащает свой личностный опыт, качественно изменяя свои эмоциональные переживания, преобразуя мировоззренческие представления, совершенствуя когнитивные процессы. Такой внутренний, "интериоризированный диалог" становится своеобразным инструментом познания окружающего мира, но его эффектив-
стр. 31
--------------------------------------------------------------------------------
ность многократно возрастает в процессе перехода "во внешний план", т.е. на вербальный уровень субъект-субъектных отношений дидактического взаимодействия. Именно на этом уровне содержание образования усваивается как несомненная ценность.
Современные требования к содержанию образования позволяют оперировать такими понятиями, как "метод научного образования в интегрированных образовательных системах", "учебно-научная инновационная среда" [2, с. 21]. Фактически сегодня наука, знание, истина суть такие же цели общего образования, как личность, свобода, право. Декларация о том, что каждый должен "создать" в себе личность, не противоречит тому, что каждый должен быть приобщен к науке и к истине. Не все ученики выберут профессию ученого, более того, не все смогут осуществить выбор в процессе свободного самоопределения, но основы научного знания пригодятся всем.
Как отмечает С. И. Гессен, "называя обыкновенно научное образование умственным, педагогика не только произвольно разделяет то, что по существу относится к одному и тому же типу явления (исследовательскую работу ученого и ориентирование ребенка в окружающей его действительности), но и отдает дань старому, ныне уже всеми отвергаемому предрассудку о психических способностях, как бы приуроченных к определенным образовательным целям" [3, с. 233].
Целью образования не может быть простое приобретение сведений. Современная информация бесконечно разнообразна, и весьма сложно определить именно то, что ученику пригодится в жизни. Кроме того, сведения устаревают: то, что сегодня считается установленным фактом, завтра опровергается или дополняется новой научной теорией и более точным наблюдением.
Противоречие между "формальным" и "реальным" образованием во многом обусловлено содержанием изучаемого. Необходима "золотая середина", позволяющая судить о выпускнике школы как о человеке, способном не только приобретать знания, но и обладающем научным мировоззрением, основанным на имеющемся знании основ наук.
Таким образом, можно говорить об определенной гармонии деятельностного и когнитивного аспектов содержания образования, к единицам которых отнесем умения (алгоритмы интеллектуальных действий) и совокупность понятий, т.е. существенных свойств и характеристик предметов, явлений, законов и фактов. Выделим в деятельностном и когнитивном аспектах содержания системный характер, проявляющийся в особом структурировании предметных знаний и смыслов (ценностей), а также связанные с ними способы осуществления действий, позволяющие реализовать развивающую и смыслообразующую функции.
Долгое время считалось, что в содержание школьного образования следует включать совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, формирующих мировоззрение; методологические знания гносеологического характера, развивающие мышление; информацию, позволяющую обучаемому быть компетентным в различных сферах человеческой деятельности. Кроме того, признавалось целесообразным знакомить учащихся общеобразовательной школы с пока не решенными, но важными научными и социальными проблемами, обобщенными идеями и положениями, определяющими развитие окружающего мира.
В свете последних теорий, раскрывающих возможности адаптивных образовательных систем, проблема отбора содержания образования получила новую интерпретацию. В частности, отмечается, что адаптивная система образования, как и традиционная, тоже имеет фиксированное уровневое содержание, а базовое содержание в адаптивной системе должно
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
быть общедоступным, ориентироваться не только на наиболее способных, но и не слишком "продвинутых" учеников. За рамками базового содержания ребенок может расширить и углубить свои знания в любой интересующей его области [4, с. 45].
Основываясь на известных принципах отбора содержания (соответствия уровню современной науки, учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, структурного единства содержания в соответствии с личностным развитием и становлением школьника) [5, с. 55], обозначим такие подходы к отбору содержания образования: научно-фундаментальный, методологический, концептуальный и деятельностно-прагматический. Согласно первому содержание обучения выстраивается по логике "большой" науки. Дидактической целью (построение единой, научно обоснованной картины мира) становится обращение к фундаментальным понятиям "язык", "речь", "коммуникация" и др. Есть и ограничения: изучаемый курс должен быть значителен по объему, иначе школьник просто не сможет воспринять природу усваиваемых научных положений и логику их изучения.
Методологический подход имеет в основе знакомство с методом научного познания. Цель состоит в том, чтобы раскрыть содержание в научно-исследовательском контексте, сформировать предпрофессиональные исследовательские умения усваивать и анализировать материал в определенной предметной области. Информация подается в диахроническом аспекте, акцентируется внимание учащихся на исторической эволюции воззрений и подходов к решению той или иной научной проблемы. В физике это могут быть теория поля, сильные и слабые взаимодействия, строение материи; в литературе - теория жанров, в лингвистике - природа языковых единиц (фонема, морфема, словоформа и т.п.).
Концептуальный подход отбора содержания требует группировки материала вокруг важнейших понятий той или иной науки. Так как природа таких единиц, как правило, весьма сложна и многогранна, то в рамках этого подхода могут быть эффективно реализованы идеи межпредметного и метапредметного обучения. Фактически содержание обучения в этом случае опирается на иерархическую систему понятий: микро- и макромир (физика), генетика и эволюционное учение (биология), словосочетание, предложение, текст/дискурс (лингвистика) и т.п.
Например, сегодня лингвистическая наука признает, что синтаксический разбор предложения в рамках традиционной школьной программы и типового учебника, в основе которого формально-морфологический критерий, не объясняет, как "сделано" предложение. На основании этой теории можно выявить морфологический состав предложения, но нельзя показать, из каких компонентов складывается содержание лингвистической единицы. Для того чтобы решить эти задачи, нужно выделить семантико-синтаксические компоненты, в результате соединения которых рождается предложение. Основываясь на концепции коммуникативной лингвистики, которая соотносит все значимые единицы языка (морфемы, слова и предложения) с текстом, группа авторов под руководством проф. Г. А. Золотовой подготовила учебное пособие для X классов гуманитарного профиля [6]. В этом учебнике теория коммуникативной грамматики соединяет морфологию, синтаксис простого предложения и синтаксис текста, что отражает современные взгляды исследователей на изучения языка и речи. Реализуя общедидактический принцип научности, авторы отбирают содержание, получившее достаточно обоснованную интерпретацию в науке, не затрагивая дискуссионных или слабо разработанных идей и направлений.
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
Цель деятельностно-прагматического подхода - предоставить школьнику набор прикладных знаний и умений, которые обеспечат ему минимальный культурно-мировоззренческий уровень, помогут реализовать себя в определенной профессии. Такие учебные курсы могут проектироваться в широком диапазоне, иметь небольшой объем и по своей структуре относятся скорее к элективным.
Перечисленные подходы, по нашему мнению, успешно коррелируют с многоуровневой системой формирования содержания образования (моделью построения социального опыта), предложенной В. В. Краевским и А. В. Хуторским [7], которая обладает внутренней логикой и в принципе соответствует инновационным взглядам на современный образовательный процесс, отраженным в документах по модернизации российского образования. Первый уровень - общего теоретического представления - определяет перечень ключевых компетентностей, подлежащих формированию как инвариантный компонент. Второй уровень - учебного предмета - во многом обусловлен образовательными целями как федерального, так и регионального уровня (национально-региональный компонент), в реализации которых участвует не только государство, но и на соответствующих этапах - регион, школа, учитель, ученик. На этом уровне большое значение приобретают личностно значимые цели обучения. Такой прикладной характер отбираемого содержания обусловливает адаптацию, трансформацию и необходимую редукцию научного содержания при переводе его в дидактическое.
Третий уровень - учебного материала - непосредственно определяет содержание учебных пособий. По нашему мнению, именно на этом этапе формирования содержания образования в полной мере могут быть реализованы столь актуальные для современной школы принципы интеграции и "уровневой" дифференциации.
На четвертом уровне - материализации - взаимодействуют субъекты образовательного процесса, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической реальности. На последнем (пятом) - уровне результата - содержание образования выступает как итог обучения, конечный продукт деятельности, присваиваемый обучаемым.
Государственный стандарт определяет те компоненты содержания, без усвоения которых образование выпускника каждой ступени нельзя считать полноценным. Прежде всего это относится к структуре содержания, которая должна быть представлена в стандарте во всей ее полноте, т.е. отражать все четыре элемента социального опыта, названные в начале статьи.
Современная теория многомерности содержания образования рассматривает его как полифункциональный проектируемый объект, реализуемый в процессе педагогической деятельности [8; 9]. В этом контексте проблема отбора содержания образования для общеобразовательной школы становится ключевой. Она сводится сегодня к нахождению ответа на вопрос: "Как трансформировать теоретический материал, полученный в результате исследования, в учебную дисциплину?".
В контексте трансформации научного знания в учебное нас интересует первый уровень - общего теоретического представления, - который позволяет определить содержание образования как некое представление о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях социального опыта в его педагогической трактовке [7]. При этом учитываются возможности усвоения данного содержания обучаемыми, выделяется каждый социально и личностно значимый элемент содержания, усвоение которого позволяет достигнуть локальной дидактической цели. При этом важно ответить: "Каким образом совершается процесс
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
преобразования "чисто" научного понятия, как это отражается в учебном предмете?".
Для дидактического представления научного содержания необходимо наличие общественной и педагогической потребности. Оно должно быть репрезентативным в дидактическом отношении, обладать дидактически адекватной способностью изложения, т.е. возможностью быть дидактически выраженным на искусственном или естественном языке. Фактически, по В. В. Краевскому, "состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом целей. Рассматривая это содержание как педагогическую модель социального заказа, мы тем самым предполагаем необходимость перевода философской категории цели как формы предъявления социального заказа в педагогическую категорию состава содержания образования, где частные педагогические цели выступают на каждом уровне как элементы состава содержания" [1, с. 47].
Преобразование научного содержания в дидактическое осуществляется путем анализа, отбора и дидактических упрощений. Речь идет о процессах концентрации и качественного изменения, что связано с понятием госстандарта. Здесь необходимо уточнить, что именно в материале науки (искусства, культуры, техники и т. д.) надо взять для достижения определенных дидактических целей и каким образом следует обрабатывать научный (художественный, технический и т.д.) материал, чтобы он превратился в содержание обучения.
Далее возникает проблемная ситуация, требующая ответа на вопрос: какой арсенал дидактико-методических средств должен быть использован для оптимального по отношению к процессу усвоения способа передачи содержания? (Как учить?) Преобразование научного знания в содержание учебного материала характеризуется еще рядом особенностей, присущих как чистой науке, так и собственно дидактике. Как отмечал О. Шпенглер, "никакая наука не есть только система, только закон, число и порядок; каждая из них в качестве исторического феномена есть живой, осуществляющийся в мыслях людей, определяемый судьбой культуры организм" [10, с. 563]. Научное знание существует "отдельно" от обыденного мировоззрения, оно часто противопоставлено ему и противоречит здравому смыслу. Таким образом, перевод научного знания в "знание для всех" обладает определенной спецификой.
В частности, нельзя игнорировать тот факт, что при подобной трансформации изложение "само по себе" становится изложением "для других", т.е. преобразование продукта общественного процесса познания в индивидуальный процесс усвоения должно учитывать когнитивные аспекты учения. В самом переходе от простого изложения к обучению раскрывается типичная элементарная структура дидактического процесса: соотношение целей, содержания и средств обучения как составляющих процесса передачи и усвоения учебной информации. Любой научный предмет, который становится учебным, подчинен этому дидактическому процессу преобразования. Кроме того, собственно научная деятельность имеет целью упорядочение и систематизацию исследуемого содержания. Научный процесс структурируется через изложение последовательности действий, операций (опытов, экспериментов и т.п.) и иерархию результатов. Эта свойственная науке тенденция к систематизации одновременно становится важнейшим условием "дидактического" изложения научного содержания.
Учитывая приоритетное значение устной речи, что весьма актуально в контексте современных исследований коммуникативной лингвистики, Д. М. Баранов и И. В. Баранова разработали периодическую систему элементов русской речи и
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
реализовали свою идею в виде учебного комплекса. При этом оказалось, что выделенные элементы речи устраняют из образовательной программы ряд грамматических сведений "без потери научной фундаментальности" и позволяют "выйти из речевых противоречий через осознание единства закономерностей и их взаимосвязи" [11, с. 159]. Фактически осуществлена редукция научного знания за счет инновационных подходов и систематизации лингвистических фактов на дидактическом уровне. Научное содержание превращается в дидактическое в том случае, если предмет исследования становится предметом процесса преподавания и учения. Эффективность подобной метаморфозы напрямую зависит от успешности и обоснованности дидактического планирования (проектирования) представленного содержания.
Проектировочная деятельность в данном случае должна предусматривать несколько этапов. Первый (систематизация) - это выделение "базового ядра" научной информации, подлежащей переводу в дидактическую плоскость. Основная задача - установить, что и в каком объеме должно стать предметом трансформации. Объекты, описываемые в разных науках, значительно отличаются друг от друга. Сопоставим, например, физику и гуманитарные дисциплины: социологию, историю, психологию. Закономерности физических явлений не зависят от сознания человека. Знание об этих объектах не влияет на них, однако информация о социальном объекте, несомненно, используется для его изменения. Так, анализ социальной проблемы нередко приводит к ее разрешению, что в конечном счете существенно меняет предсказываемое потенциальное будущее. Человек в качестве объекта исследования в социальных науках принципиально отличен от неодушевленных предметов, так как люди активно воздействуют на окружающую среду и на межличностные отношения в соответствии со своими целями и намерениями.
Второй этап (целеполагание) предполагает дидактический анализ целей (первичное представление о конечном продукте) и создание целевого проекта (установление необходимых условий реализации, обеспечивающих гарантированность получения необходимого продукта). Основная проблема здесь заключается в том, чтобы ответить на вопросы: какие дидактические цели должны быть достигнуты и как происходит дидактическое целевое проектирование?
Третий этап (трансформация) означает преобразование научного содержания в дидактические объекты. Этот процесс осуществляется путем анализа, обобщения, отбора, дидактического сокращения и качественной редукции материала, подлежащего трансформации. Осложняются отношения между методами и формами научного познания и средствами учебной коммуникации, между системой наук и структурой учебных дисциплин. Обнаруживается, например, что части речи, изучаемые в общеобразовательной школе в соответствии с дидактическими принципами научности и доступности, в целом не соответствуют современным взглядам на классы слов русского языка. Так, слова в предложениях типа "мне грустно", "на улице морозно" в школьном курсе русского языка отнесены к наречиям, хотя таковыми не являются.
Ориентация учебного текста на информационные ценности в виде знаний, умений, навыков позволяет строить классическую модель учебного текста, деятельностная организация которого определяет динамическую модель, основанную на познавательной, коммуникативной и других видах деятельности. Доминанта гуманистических ценностей в учебном тексте как главных смыслов при его изучении позволяет конструировать гуманитарные, личностно мотивирующие тексты и их варианты.
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
Классическая модель эффективна в условиях фронтальных форм обучения, вариативная - при реализации профильного обучения; динамическая же позволяет в наибольшей степени учитывать и развивать индивидуальные потребности и познавательные интересы учащихся.
Следует учитывать, что простая передача информации, так сказать, "объявление факта" - это еще далеко не обучение, об эффективности которого можно говорить лишь в том случае, если "чистое" изложение выходит за пределы обычного сообщения и становится элементом дидактической системы, т.е. специфически организованных процессов преподавания и учения. Когда речь идет о преподавании как изложении "для других", то подразумевается не сообщение информации "вообще", а сугубо дидактическое, адресное изложение ее для обучающихся.
Четвертый этап (инструментализация) предусматривает оформление результатов, полученных на предыдущих этапах в форме образовательных (учебных) программ, учебников и других материалов дидактического характера. Не следует игнорировать и тот факт, что авторы школьных программ и учебников имеют свой взгляд на логику изложения учебного материала, а также обладают собственным когнитивным стилем восприятия информации и другими личностными характеристиками, в соответствии с которыми и выстраивается авторский замысел дидактического пособия. В частности, традиционно для учебных пособий по русскому языку, на наш взгляд, недооценивается роль зрительного ряда и отдается предпочтение аудиоинформации на уровне "слепого" текста.
На пятом этапе (моделирование) проектируемое изучение дидактически адаптированного содержания обучения в форме педагогической технологии (последовательности педагогических процедур) реализуется учителем (учительским коллективом). Здесь важно согласовать концепцию школьной программы с конкретными условиями ожидаемой реальной ситуации в обучении. При этом необходимо учитывать существенное различие между формированием содержания образования при создании проекта обучения, с одной стороны, и в процессе обучения, при реализации этого проекта - с другой. Проектирование - это особый вид деятельности дидактов, методистов, авторов учебников. Они выявляют общие и частные основания определения содержания образования в соответствии с принципами и рекомендациями к составлению программ и учебников, с учетом сложности учебного материала и т.п. Между этими разными видами деятельности в области педагогики нет непреодолимой границы. Их соотношение определяется взаимосвязью педагогической науки и практики, так как составление проекта ведется с учетом условий его реализации: именно в практической деятельности учителей корректируются результаты проектирования на первых трех уровнях [1, с. 46].
Шестой этап (усвоение) предполагает "обработку" содержания обучения учеником (студентом) или группой, т.е. процесс его освоения с помощью умственных и практических действий, а также применения адекватных методов и средств для субъектного (личностного) восприятия обучаемыми учебного материала. Ученик не только объект, поскольку подвергается определенным педагогическим воздействиям как индивидуум и как член группы, но и субъект по отношению к содержанию обучения. Свою собственную (педагогическую) позицию он реализует в контексте познавательной деятельности как активный участник, как действующее лицо учебного процесса в дидактической коммуникации и кооперированном взаимодействии.
При определении учебного содержания предметов, разделов и отдельных
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
тем и технологий, реализуемых в образовательном процессе, необходимо учитывать, что в каждом приобретенном знании или сформированном умении есть, как минимум, три относительно независимых компонента: предметный, логический и психологический. Так, при грамматическом разборе предложения учащийся должен знать основные признаки предложения как синтаксической единицы (предметное знание); уметь решать задачу распознания отдельных частей речи с точки зрения логически организованной системы грамматических категорий (логический компонент знания); планировать и реализовывать свою аналитическую деятельность, следить за ходом ее выполнения, при необходимости ее корректировать, фиксировать достижение запланированного результата, осуществлять рефлексию (психологический компонент знания).
Развитию логического и психологического компонентов, как правило, не уделяется должного внимания при решении задач в отдельных предметных областях. Задача часто оказывается нерешенной не из-за плохого владения предметом, а из-за грубых логических ошибок (например, делается общий вывод из частных посылок просто потому, что он представляется более правдоподобным, чем тот, который следует сделать по законам логики). Поэтому при проектировании содержания и включения его в учебную программу необходимо учитывать те логические приемы мышления, которые должен применить учащийся при решении предметных задач, а также определять требования к психологическому обеспечению деятельности.
Главное состоит в том, чтобы найти эффективные пути освоения качественно иного "модернизированного" содержания образования, принципиально по-иному организовать процесс обучения, особое внимание уделив ценностным аспектам образования, его гуманистической направленности. В сегодняшней ситуации стремительного информационного развития человечества и адекватного безудержного роста содержательного объема учебных предметов вопросы о том, чему учить и как адаптировать систему научных концептов к дидактическим потребностям, приобретают особую значимость и требуют логически обоснованной организации процесса освоения социокультурного опыта.
ЛИТЕРАТУРА
1. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1983.
2. Карпов А. О. Научное образование в контексте новой педагогической парадигмы // Педагогика. 2004. N 2.
3. Гессен С. И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М., 1995.
4. Третьяков П. И., Мишин С. Н., Бояринцева Н. Н. Адаптивное управление педагогическими системами. М., 2003.
5. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001.
6. Онипенко Н. К. Простое предложение в новом учебном пособии для X класса // Русская словесность. 2004. N 2.
7. Краевский В. В., Хуторской А. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. N 2.
8. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 2001.
9. Федоров Б. И., Перминова Л. М. Дидактические проблемы в контексте методологического обоснования // Педагогика. 2002. N 5.
10. Шпенглер О. Закат Европы. Минск, 2000.
11. Баранов Д. М., Баранова И. В. Учебный комплекс XXI века как целостная система обучения русской речи // Учебник третьего тысячелетия: создание, издание, распространение. СПб., 2001.
Опубликовано 25 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ И ПРОЕКТИРОВАНИЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193316558 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций