ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДВУЗОВ И КОЛЛЕДЖЕЙ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В условиях модернизации системы образования в России проблема повышения квалификации педагогов является наиболее острой: какие бы преобразования ни происходили в современных учебных заведениях, все они прежде всего связаны с особенностями личности учителя. Повышенный интерес к нему обусловлен сменой образовательных парадигм, фиксирующих переход от массово-репродуктивных форм и методов преподавания к индивидуально-творческим, необходимостью подготовки специалистов с прочно сформированными потребностями в профессиональном самообразовании, способных к саморазвитию и полноценной самореализации в избранной профессии. На первый план выходит признание важнейшей роли в образовании личности преподавателя с ярко выраженной индивидуальностью, с ее правом на выбор и ответственностью.
Существующая ныне система повышения квалификации (СПК) требует значительной трансформации. Интеграция науки, образования и производства влияет и на последипломное образование, к основным функциям которого отнесем: компенсаторную, адаптационную, корректирующую, развивающую, инновационную, интегративную. Современная СПК в большей мере ориентирована на первые три функции (они в основном относятся к подготовке и переподготовке) и в меньшей - на развевающую, инновационную и интегративную, которые наиболее полно отвечают цели непрерывного профессионального и общекультурного роста.
Примечательно, что сами преподаватели оценивают переподготовку в системе организованного повышения квалификации (школы педагогического мастерства, ФПК, ИПК, теоретические и мето-
--------------------------------------------------------------------------------
Работа выполнена при поддержке гранта N 167 Минобразования РФ.
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
дические семинары) ниже, чем самостоятельную работу [1; 2]. Это объясняется тем, что большинство распространенных форм повышения квалификации ориентированы на рост научного уровня, а не педагогического мастерства. Поэтому чаще всего преподаватели повышают свой профессиональный уровень в процессе практической деятельности и путем самообразования.
На современном этапе развития профессиональной школы актуален переход от периодического повышения квалификации преподавателей к их непрерывному образованию через создание единой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.
Нами разработана модель системы переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений. При ее построении мы исходили из следующей конечной цели: педагоги должны поднять уровень своей компетентности в избранной отрасли знаний, расширить кругозор, стать подлинными носителями общей, профессиональной и методологической культуры. Они должны иметь высокий уровень психолого-педагогической и методической грамотности, сочетать в себе глубокий профессионализм и гибкость мышления, изобретательность, уверенность в своей состоятельности и развитую интуицию, творческое воображение, критическую самооценку и стремление (и способность) к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.
Предлагаемая нами система обеспечивает подготовку педагогов к реализации задач, сформулированных в Концепции модернизации российского образования. Ее проектирование проводилось нами на основе метода моделирования, который используется для изучения отдельных, специально выделяемых сторон объекта, в том числе его скрытых свойств, отражает признаки, факты, связи, отношения в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов.
В качестве ведущих методологических подходов, на основе которых осуществлялось моделирование исследуемой системы, были выбраны синергетический, акмеологический, культурологический и личностно-деятельностный.
В контексте повышения квалификации преподавателей важны следующие положения синергетического подхода, связанные с рассмотрением соотношения внешнего воздействия и саморегуляции педагога.
Преподавателю нельзя навязывать путь развития. Существует несколько альтернативных путей их создания: нелинейная система не должна жестко руководствоваться "предписанными" ей алгоритмами действий. Коррекцию педагогической деятельности преподавателя следует понимать как сложный вариативный процесс с вероятностным исходом. Ориентируясь на свои ценностные предпочтения, он выбирает наиболее благоприятный путь, который в то же время является одним из реализуемых в данной среде.
Необходимы малые, но правильно организованные, резонансные воздействия на индивидуальный стиль деятельности преподавателя (особенно в точках бифуркации). Воздействие должно строиться на основе того, что вообще возможно в данной среде.
Таким образом, с позиции синергетического подхода, модернизация педагогической деятельности преподавателя возможна за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.
Использование идей акмеологии позволило нам теоретически осмыслить психологические особенности преподавателя как субъекта профессионального труда. Не всегда субъект имеет представление о более совершенных способах самоорганизации, он как бы находится в
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
пространстве между двумя полюсами: от реального, часто неоптимального до идеального способа самоорганизации. Активность преподавателя проявляется в постоянном разрешении противоречия между внутренними потребностями и объективными условиями профессиональной деятельности. В данном случае субъект и вырабатывает индивидуальный способ организации выполнения своих обязанностей, который представляет собой интеграл профессиональной компетентности и объективных характеристик специалиста.
Совершая выбор между репродуктивными способами педагогической деятельности, преподаватель качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития значимых качеств, вырабатывает собственный стиль.
В последнее десятилетие в педагогической науке наметилась тенденция культурологического анализа педагогической реальности. Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления на широком фоне, предусматривает изучение общих закономерностей развития культуры личности и социума, принципы их функционирования, взаимосвязи и взаимозависимости. Он предполагает создание условий для самоопределения личности преподавателя в среде, представляющей собой некую гармоническую целостность культуры знаний и мышления, творческого действия, чувств, общения и поведения, воплощенную в формах индивидуального опыта.
Деятельность преподавателя является, с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой - динамически меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее конкретных проявлений [3; 4]. Следует отметить, что профессиональная культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности, способы решения задач для перевода уровня педагогического мастерства из наличного в целевое, предпочитаемое состояние.
Чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем неэффективнее его деятельность. Культуротворческая функция педагога состоит в творческом характере профессиональной деятельности: он познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования и развития культурной вузовской среды и культурных профессиональных отношений.
При выявлении принципов построения модели системы повышения квалификации преподавателей мы опирались на следующие специфические особенности обучения взрослых. Преподаватель среднего специального и высшего учебного заведений не принимает "на веру" утверждения обучающего. Следовательно, необходимо обеспечить четкий логический вывод каждого утверждения или предоставить слушателю возможность самому проанализировать ситуацию, руководя лишь процессом мышления, его логикой и этапами анализа.
Потребность в обучении у взрослого человека связана чаще всего либо с тем, что опыт предыдущей профессиональной деятельности позволяет предположить вероятность препятствия, с которым слушатель может встретиться, либо с примерами успешности коллег. Подобная практическая направленность, с одной стороны, облегчает задачу обучающего, а с другой - усложняет, поскольку достижение поставленных в ходе обучения целей требует серьезной коррекции имеющейся у слушателей понятийной картины мира, парадигмы мышления, педагогических технологий.
Пребывание на курсах повышения квалификации нередко продиктовано возможностью для изменения привычной
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
жизни, обмена информацией и педагогическим опытом.
В качестве ведущих нами обоснованы следующие принципы:
* вариативности - ориентирует СПК на разработку каждым преподавателем собственной программы и стратегии деятельности, а также позволяет создать целостное представление о качествах личности специалиста;
* осознанной перспективы - определяет отношение педагога к принятию и осознанию комплексной цели повышения квалификации как личностно значимой, устанавливает поэтапную программу действий с указанием ожидаемого результата;
* рефлексивной креативности - подразумевает, что обучение должно организовываться на основе индивидуально-творческого подхода к усвоению знаний с использованием современных образовательных технологий;
* эргономичности - требует учета временных затрат, необходимых для изучения конкретного вопроса, обеспечивает предвидение последствий и затрат, обусловленных выбором данной стратегии повышения квалификации;
* гибкости - требует создания адаптивной системы обучения, определения структуры СПК в зависимости от уровня подготовленности обучаемого и предполагаемого конечного результата, изменения структуры СПК в зависимости от результатов прохождения обучаемым различных этапов повышения квалификации;
* опоры на опыт - реализует идею использования имеющегося опыта преподавателей в качестве одного из источников обучения, а также определяет взаимосвязь познавательных процессов и логики становления личности профессионала в структуре конкретной деятельности;
* индивидуального консультирования - предполагает консультирование педагогов как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого.
Исходя из того, что личность педагога является ключевой фигурой в процессе обучения, выделим основные качества, необходимые преподавателю учреждений СПК: общая психолого-педагогическая эрудиция; методологичность мышления и деятельности; демократизм в мышлении и поведении; профессиональный прагматизм; гибкость в отношениях и способность ориентироваться в нестандартной ситуации; восприимчивость к инновациям; высокий уровень организационных умений и навыков.
Система формирования СПК включает следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуальный, управленческий и оценочно-результативный. Обязательным условием их эффективного взаимодействия и полноценного функционирования системы является реализация ее системообразующих функций. Предлагаемая нами модель реализует следующие функции: информационно- гносеологическую, оценочно-прогностическую, регуляторно-коррекционную, профессионально-гуманистическую, организационно-коммуникативную, образовательно- технологическую, личностно-воспитательную и творчески развивающую.
К главным системообразующим связям нами отнесены: объединение процессов гуманизации, гуманитаризации, интеграции, коммуникации и личностно-деятельностной ориентации на различных ступенях, уровнях и этапах обучения; активное взаимопроникновение процессов профессионализации и социализации.
На их основе и происходило моделирование содержания, форм и методов обучения, определение критериев и показателей оценки результатов функционирования СПК преподавателей различного вида учебных заведений. Мы учитыва-
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
ем, что повышение уровня профессиональной компетентности преподавателей заключается в том, что знания, умения и навыки, преобладавшие на начальных этапах, диалектически отрицаются, переосмысливаются в процессе практической деятельности и преобразуются в качественно более совершенные структуры сознания и личности.
Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности преподавателя определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.
Целевой компонент тесно связан с мотивационным, поскольку принятие целей, осознание их важности и значимости оказывает большое влияние на мотивацию образовательной деятельности слушателя. Развитие профессиональной компетентности - это, прежде всего, внутри-личностный процесс, в результате которого происходят изменения сознания, мотивов, позиции, приобретается опыт.
Цели, выдвигаемые с учетом мотивационного компонента, определили направления моделирования содержания обучения. Чем очевиднее взаимосвязь между целями обучения и содержанием изучаемого предмета, тем лучше оно структурировано, тем эффективнее процесс обучения.
Разработанное нами содержание технологии развития профессиональной компетентности преподавателей с учетом задач, связанных с модернизацией общего образования, базируется на достижениях модульного обучения. Использование модульного подхода при проектировании содержания учебной информации позволяет дифференцировать содержание обучения путем группирования модулей, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах в зависимости от потребностей слушателей. Последние получают возможность самостоятельно выбирать тот вариант, который соответствует исходному уровню их компетентности и обеспечивает индивидуальный темп продвижения по программе. Преподаватель же может перенести акцент в своей работе на консультативно-координирующие функции.
Содержание обучения складывается из трех взаимосвязанных блоков. Рассмотрим кратко содержание предлагаемых блоков-модулей.
Первый блок-модуль (инвариантный) - психолого-педагогический (М 1). Он ориентирует слушателей на приобретение базовых теоретических знаний об инновационных процессах в российской и мировой психологии и педагогике, о сущности профессионально-творческого саморазвития, компонентах и механизмах развития индивидуального стиля деятельности преподавателя. Реализация данного блока предполагает учет индивидуальных особенностей личности. Особый интерес представляет знание структуры и функций интеллекта взрослого человека в мотивационной, ценностной, эмоциональной и волевой сферах.
Блок-модуль М 1 включает в себя три субмодуля: М 1.1- теоретико-методологические проблемы современного образования; М 1.2 - индивидуальный стиль педагогической деятельности; М 1.3 - профессионально-творческое саморазвитие личности преподавателя.
Субмодуль М 1.1 включает в себя следующие темы: "Инновационные процессы современного образования", "Основные положения Концепции модернизации российского образования", "Пути координации потребностей общеобразовательной школы и подготовки педагогических кадров", "Проблемные зоны в психолого- педагогической подготовке будущих преподавателей", "Воспитание в условиях профильного обучения", "Вопросы поликультурного общества в вузовском преподавании".
стр. 64
--------------------------------------------------------------------------------
В субмодуль М 1.2 включены темы: "Преподаватель как субъект образовательного процесса (синергетические аспекты)", "Сущность и структура индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя", "Методы психолого-педагогической диагностики", "Основы конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса", "Педагогическая рефлексия: самоосознание, самоопределение и самореализация", "Рефлексивно-творческая технология развития индивидуального стиля педагогической деятельности".
Субмодуль М 1.3 включает в себя следующие темы: "Диалектические противоречия, закономерности и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса", "Сущность и структура профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя", "Построение индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса (синергетические аспекты)", "Характеристика ключевых стилей педагогической деятельности преподавателя вуза", "Взаимодействие субъектов образования как условие интенсификации процесса профессионально-творческого саморазвития", "Рефлексивно- творческая технология взаимообучения".
В результате освоения тем этого модуля каждый слушатель должен овладеть способами самодиагностики и рефлексивно-оценочными умениями, практическими методами профессионально-творческого саморазвития и научиться самостоятельно выстраивать бифуркационную индивидуальную траекторию профессионально-творческого саморазвития, складывающуюся в соответствии с его психофизическими возможностями, способностями, ценностями в условиях инновационной культуротворческой среды вуза.
Второй блок-модуль (инвариантный) - информационная культура преподавателя (М 2). Процесс интеграции педагогической науки и практики с современными информационными технологиями является одной из характерных черт современной ситуации в системе образования. Их взаимодействие и взаимопроникновение повлекло за собой качественные изменения образовательного пространства. Кроме того, активно меняется и информационная среда, появляется новый спектр инструментов и средств совместной работы педагогов и учащихся. Приведение квалификации преподавателей в соответствие с требованиями, необходимыми для использования информационных технологий в учебном процессе, является одной из ключевых проблем информатизации.
Блок М 2 включает в себя два субмодуля: М 2.1 - информационная компетентность педагога; М 2.2 - информационные технологии в обучении.
Субмодуль М 2.1 состоит из следующих тем: "Информатизация общества и информационная культура", "Информационные ресурсы России", "Информационные ресурсы в сфере образования и педагогики", "Государственная система научно- технической информации и отраслевая система научно-педагогической информации", "Информационное поведение педагога", "Правила оформления результатов учебно- методической и научно-исследовательской деятельности педагога".
Субмодуль М 2.2 включает в себя такие темы: "Педагогические основы использования информационных технологий в учебном процессе", "Обучающие программы", "Базы данных", "Психолого-педагогические требования к педагогическим программным средствам", "Телекоммуникационные сети в обучении", "Информационные технологии в обучении конкретной дисциплине".
Третий блок-модуль (вариативный) - обновление знаний и умений в определенной отрасли науки и практики в соответствии с задачами модернизации
стр. 65
--------------------------------------------------------------------------------
среднего образования (М 3). Формой повышения квалификации в предметном аспекте, после знакомства с достижениями науки и практики в конкретной сфере, с новаторскими методиками обучения в условиях конкретной специальности может быть модерация - особый вид консультирования и руководства деятельностью взрослых людей в процессе обучения.
Выбор текущих программ обучения должен проводиться по результатам теста оценки уровня начальных знаний и анкетирования слушателей. Программы курсов корректируются для каждой группы.
При проектировании личностно-деятельностного компонента учитывалось, что он включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с обучающимися, коллегами, слушателей между собой в ходе решения поставленных задач. Благодаря этому компоненту создается образовательная среда, в которой осуществляются совместная деятельность и общение, развиваются эмоционально-психологические и деловые отношения, формируются ценностные ориентации. Особое внимание уделяется самостоятельной работе слушателей, которая обеспечивает развитие их творческих возможностей.
Рассмотрение процессуального компонента как специально организуемого процесса образовательной деятельности требует ориентации на групповые формы учения, совместную деятельность. Отметим, что учет индивидуальных особенностей взрослых в учебно-воспитательном процессе - это, прежде всего, создание положительной мотивации учения, потребности в продолжении образования и интереса к процессу приобретения знаний.
Наряду с традиционными методами занятий (лекции, семинары) все большее распространение получают моделирование и анализ практических ситуаций, решение производственных задач, деловые игры и т.д. Они способствуют проявлению самостоятельности личности, развитию ее способностей и задатков, формированию индивидуального стиля деятельности.
Включение управленческого компонента позволяет рассматривать процесс обучения на курсах повышения квалификации как рефлексивное управление: преподаватель - содержание - формирующее развитие.
В целях оптимальной организации СПК необходимо иметь информацию об исходном состоянии слушателя перед началом применения каждого управляющего воздействия, о результатах изменения его состояния в ходе обработки предыдущего воздействия и определять возможность влияния с учетом текущего состояния объекта управления и его динамики. В связи с этим важным условием реализации предложенной модели является разработка пакетов диагностических материалов, адресованных педагогам различных категорий.
Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой соответствующих критериев и показателей. Основные переходные состояния процесса развития профессиональной компетентности преподавателя можно диагностировать различными способами: путем самоконтроля, взаимоконтроля, экспресс-контроля, рубежного входного или итогового контроля. Мы определяем критерии профессионально-творческого саморазвития личности и индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя, уровня его информационной культуры и уровня владения информационными технологиями, рассматривая их как структурно-функциональные компоненты (блоки-модули) СПК. Все критерии и показатели учитывают специфику блока-модуля, образуя во взаимодействии целостную
стр. 66
--------------------------------------------------------------------------------
систему определения уровня развития СПК преподавателя.
Для построения соответствующей системы критериев и показателей саморазвития личности педагога представляется важным рассмотреть базовое понятие в контексте повышения квалификации профессорско-преподавательского состава колледжей, вузов, учреждений дополнительного образования. Под профессионально-творческим саморазвитием личности (ПТСЛ) педагога мы понимаем интегративный процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и творчески воспринятых внешних факторов. ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации в педагогической деятельности. При этом творчество и интеллект используются в качестве способов интенсификации этого процесса.
Исходя из системного понимания подготовки специалиста, нами определены следующие критерии и показатели профессионально-творческого саморазвития личности педагога.
1. Самостоятельность, предполагающая начало саморазвития себя средствами профессии, что включает в себя:
а) способность личности адекватно оценивать уровень своей квалификации, степень профессиональной обученности, профессиональную мотивацию, уровень удовлетворенности образовательной деятельностью;
б) способность рационально организовывать и планировать свою работу, саморегуляцию в образовательной деятельности, организационные и коммуникативные способности при работе в коллективе;
в) самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками по своей специальности, расширение и углубление профессионально значимых качеств и способностей, постоянная готовность к профессиональному обновлению.
2. Профессионально ориентированное мышление, умение использовать принятые в данной профессиональной области приемы решения задач, вырабатывать тактику и стратегию профессиональных действий. Сюда входят:
а) рационально-логическое мышление (способность к выявлению закономерностей, правил профессиональной деятельности; целостное видение, системный анализ и прогнозирование собственного развития в контексте общей и профессиональной культуры);
б) смысловая профессиональная память (развитые мнемонические способности, выполняющие не только функцию хранения значимой информации, но и функции ее активной мыслительной обработки, установления логических и ассоциативных связей);
в) вербальные способности (профессионально-семантическое понимание, вербальное мышление и способность к словесным аналогиям, эрудиция, способность к взаимообогащающему профессиональному диалогу).
3. Творческое отношение к профессионально-педагогической деятельности, развитая способность к инновациям в труде, обогащение опыта профессии за счет личного творческого вклада. Этот критерий предполагает:
а) творческое воображение и интуитивное мышление;
б) образную профессиональную память;
в) актерское искусство (речевая импровизация, искусство перевоплощения, способность к эмпатии, богатый арсенал межличностного общения).
Сущность развития индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) заключается в обеспечении эффективного взаимодействия преподавателя и студентов при наиболее рациональ-
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
ном использовании возможностей и средств в конкретных условиях.
Рассмотрим критерии и показатели оценки сформированности ИСПД.
1. Ценностная ориентация на профессиональную деятельность: установка на самосовершенствование; мотивационная направленность на субъект-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе вуза; стремление к творческой самореализации.
2. Степень развития профессиональных качеств и способностей (в том числе нравственных): самостоятельность; готовность к равноправному личностному взаимодействию в системе "преподаватель-студент"; гражданская зрелость, высокий нравственный уровень.
3. Творческая активность и рефлексивная саморегуляция: свобода, импровизация в действиях, организационная гибкость; надситуативная активность; развитая способность к инновациям в педагогическом труде.
Критерии и показатели уровня развития информационной культуры преподавателя определяются в соответствии с современными трактовками, базирующимися преимущественно на культурологическом подходе. Они отражают требования, предъявляемые к информационной компетентности современного педагога и к уровню методической грамотности создателей современных электронных средств обучения. Мы выделяем три критерия:
1. Целостное представление об информационном пространстве современной системы образования (ориентация в информационных ресурсах страны и мира, владение методами аналитико-синтетической переработки информации и алгоритмами информационного поиска).
2. Информационная (в частности, компьютерная) грамотность: владение технологиями подготовки и оформления результатов учебно-методической, опытно-экспериментальной, научно-исследовательской работы; владение прикладным программным обеспечением; способность к освоению новых программных (образовательных) продуктов.
3. Организация своего труда с использованием перспективных информационных технологий: знание возможностей новых информационных технологий; умение использовать в процессе обучения коммуникационные службы; умение адаптировать и применять педагогические программные средства с учетом особенностей образовательного процесса.
Выделенные критерии и показатели используются при разработке программ обучения и отражают необходимый уровень знаний, умений и навыков для успешной профессиональной деятельности преподавателя.
Созданная нами модель повышения квалификации преподавателей учитывает основные требования Концепции модернизации российского образования. Апробация модели была проведена на базе Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина, Мичуринского государственного педагогического института, педагогического колледжа им. К. Д. Ушинского г. Тамбова, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. 2. Челябинск, 2003.
2. Панин Н. Нестандартная форма повышения квалификации // Высшее образование в России. 1996. N 1.
3. Сластенин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. N 3.
4. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
Существующая ныне система повышения квалификации (СПК) требует значительной трансформации. Интеграция науки, образования и производства влияет и на последипломное образование, к основным функциям которого отнесем: компенсаторную, адаптационную, корректирующую, развивающую, инновационную, интегративную. Современная СПК в большей мере ориентирована на первые три функции (они в основном относятся к подготовке и переподготовке) и в меньшей - на развевающую, инновационную и интегративную, которые наиболее полно отвечают цели непрерывного профессионального и общекультурного роста.
Примечательно, что сами преподаватели оценивают переподготовку в системе организованного повышения квалификации (школы педагогического мастерства, ФПК, ИПК, теоретические и мето-
--------------------------------------------------------------------------------
Работа выполнена при поддержке гранта N 167 Минобразования РФ.
стр. 60
--------------------------------------------------------------------------------
дические семинары) ниже, чем самостоятельную работу [1; 2]. Это объясняется тем, что большинство распространенных форм повышения квалификации ориентированы на рост научного уровня, а не педагогического мастерства. Поэтому чаще всего преподаватели повышают свой профессиональный уровень в процессе практической деятельности и путем самообразования.
На современном этапе развития профессиональной школы актуален переход от периодического повышения квалификации преподавателей к их непрерывному образованию через создание единой системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров.
Нами разработана модель системы переподготовки и повышения квалификации профессорско-преподавательского состава образовательных учреждений. При ее построении мы исходили из следующей конечной цели: педагоги должны поднять уровень своей компетентности в избранной отрасли знаний, расширить кругозор, стать подлинными носителями общей, профессиональной и методологической культуры. Они должны иметь высокий уровень психолого-педагогической и методической грамотности, сочетать в себе глубокий профессионализм и гибкость мышления, изобретательность, уверенность в своей состоятельности и развитую интуицию, творческое воображение, критическую самооценку и стремление (и способность) к постоянному саморазвитию и самосовершенствованию.
Предлагаемая нами система обеспечивает подготовку педагогов к реализации задач, сформулированных в Концепции модернизации российского образования. Ее проектирование проводилось нами на основе метода моделирования, который используется для изучения отдельных, специально выделяемых сторон объекта, в том числе его скрытых свойств, отражает признаки, факты, связи, отношения в виде простой и наглядной формы, удобной и доступной для анализа и выводов.
В качестве ведущих методологических подходов, на основе которых осуществлялось моделирование исследуемой системы, были выбраны синергетический, акмеологический, культурологический и личностно-деятельностный.
В контексте повышения квалификации преподавателей важны следующие положения синергетического подхода, связанные с рассмотрением соотношения внешнего воздействия и саморегуляции педагога.
Преподавателю нельзя навязывать путь развития. Существует несколько альтернативных путей их создания: нелинейная система не должна жестко руководствоваться "предписанными" ей алгоритмами действий. Коррекцию педагогической деятельности преподавателя следует понимать как сложный вариативный процесс с вероятностным исходом. Ориентируясь на свои ценностные предпочтения, он выбирает наиболее благоприятный путь, который в то же время является одним из реализуемых в данной среде.
Необходимы малые, но правильно организованные, резонансные воздействия на индивидуальный стиль деятельности преподавателя (особенно в точках бифуркации). Воздействие должно строиться на основе того, что вообще возможно в данной среде.
Таким образом, с позиции синергетического подхода, модернизация педагогической деятельности преподавателя возможна за счет активного использования как внутренних ресурсов, так и возможностей, определяемых условиями внешней среды.
Использование идей акмеологии позволило нам теоретически осмыслить психологические особенности преподавателя как субъекта профессионального труда. Не всегда субъект имеет представление о более совершенных способах самоорганизации, он как бы находится в
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
пространстве между двумя полюсами: от реального, часто неоптимального до идеального способа самоорганизации. Активность преподавателя проявляется в постоянном разрешении противоречия между внутренними потребностями и объективными условиями профессиональной деятельности. В данном случае субъект и вырабатывает индивидуальный способ организации выполнения своих обязанностей, который представляет собой интеграл профессиональной компетентности и объективных характеристик специалиста.
Совершая выбор между репродуктивными способами педагогической деятельности, преподаватель качественно преобразует себя, снимает психологические барьеры, переосмысливает профессиональные ожидания, ищет возможности для развития значимых качеств, вырабатывает собственный стиль.
В последнее десятилетие в педагогической науке наметилась тенденция культурологического анализа педагогической реальности. Культурологический подход позволяет рассматривать педагогические явления на широком фоне, предусматривает изучение общих закономерностей развития культуры личности и социума, принципы их функционирования, взаимосвязи и взаимозависимости. Он предполагает создание условий для самоопределения личности преподавателя в среде, представляющей собой некую гармоническую целостность культуры знаний и мышления, творческого действия, чувств, общения и поведения, воплощенную в формах индивидуального опыта.
Деятельность преподавателя является, с одной стороны, важнейшей категорией культуры, ее составной частью, а с другой - динамически меняющейся итоговой системой (внешней формой) ее конкретных проявлений [3; 4]. Следует отметить, что профессиональная культура включает в себя индивидуально выработанные стратегии, средства ориентации в действительности, способы решения задач для перевода уровня педагогического мастерства из наличного в целевое, предпочитаемое состояние.
Чем ниже уровень профессионально-педагогической культуры преподавателя, тем неэффективнее его деятельность. Культуротворческая функция педагога состоит в творческом характере профессиональной деятельности: он познает себя и творит свой стиль, самообогащается и самосовершенствуется, создает условия для своей творческой самореализации и для последующего преобразования и развития культурной вузовской среды и культурных профессиональных отношений.
При выявлении принципов построения модели системы повышения квалификации преподавателей мы опирались на следующие специфические особенности обучения взрослых. Преподаватель среднего специального и высшего учебного заведений не принимает "на веру" утверждения обучающего. Следовательно, необходимо обеспечить четкий логический вывод каждого утверждения или предоставить слушателю возможность самому проанализировать ситуацию, руководя лишь процессом мышления, его логикой и этапами анализа.
Потребность в обучении у взрослого человека связана чаще всего либо с тем, что опыт предыдущей профессиональной деятельности позволяет предположить вероятность препятствия, с которым слушатель может встретиться, либо с примерами успешности коллег. Подобная практическая направленность, с одной стороны, облегчает задачу обучающего, а с другой - усложняет, поскольку достижение поставленных в ходе обучения целей требует серьезной коррекции имеющейся у слушателей понятийной картины мира, парадигмы мышления, педагогических технологий.
Пребывание на курсах повышения квалификации нередко продиктовано возможностью для изменения привычной
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
жизни, обмена информацией и педагогическим опытом.
В качестве ведущих нами обоснованы следующие принципы:
* вариативности - ориентирует СПК на разработку каждым преподавателем собственной программы и стратегии деятельности, а также позволяет создать целостное представление о качествах личности специалиста;
* осознанной перспективы - определяет отношение педагога к принятию и осознанию комплексной цели повышения квалификации как личностно значимой, устанавливает поэтапную программу действий с указанием ожидаемого результата;
* рефлексивной креативности - подразумевает, что обучение должно организовываться на основе индивидуально-творческого подхода к усвоению знаний с использованием современных образовательных технологий;
* эргономичности - требует учета временных затрат, необходимых для изучения конкретного вопроса, обеспечивает предвидение последствий и затрат, обусловленных выбором данной стратегии повышения квалификации;
* гибкости - требует создания адаптивной системы обучения, определения структуры СПК в зависимости от уровня подготовленности обучаемого и предполагаемого конечного результата, изменения структуры СПК в зависимости от результатов прохождения обучаемым различных этапов повышения квалификации;
* опоры на опыт - реализует идею использования имеющегося опыта преподавателей в качестве одного из источников обучения, а также определяет взаимосвязь познавательных процессов и логики становления личности профессионала в структуре конкретной деятельности;
* индивидуального консультирования - предполагает консультирование педагогов как по содержанию изучаемых вопросов, так и по выбору оптимальных путей и методов достижения поставленных целей с учетом индивидуальных особенностей каждого обучаемого.
Исходя из того, что личность педагога является ключевой фигурой в процессе обучения, выделим основные качества, необходимые преподавателю учреждений СПК: общая психолого-педагогическая эрудиция; методологичность мышления и деятельности; демократизм в мышлении и поведении; профессиональный прагматизм; гибкость в отношениях и способность ориентироваться в нестандартной ситуации; восприимчивость к инновациям; высокий уровень организационных умений и навыков.
Система формирования СПК включает следующие компоненты: целевой, мотивационный, содержательный, личностно-деятельностный, процессуальный, управленческий и оценочно-результативный. Обязательным условием их эффективного взаимодействия и полноценного функционирования системы является реализация ее системообразующих функций. Предлагаемая нами модель реализует следующие функции: информационно- гносеологическую, оценочно-прогностическую, регуляторно-коррекционную, профессионально-гуманистическую, организационно-коммуникативную, образовательно- технологическую, личностно-воспитательную и творчески развивающую.
К главным системообразующим связям нами отнесены: объединение процессов гуманизации, гуманитаризации, интеграции, коммуникации и личностно-деятельностной ориентации на различных ступенях, уровнях и этапах обучения; активное взаимопроникновение процессов профессионализации и социализации.
На их основе и происходило моделирование содержания, форм и методов обучения, определение критериев и показателей оценки результатов функционирования СПК преподавателей различного вида учебных заведений. Мы учитыва-
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
ем, что повышение уровня профессиональной компетентности преподавателей заключается в том, что знания, умения и навыки, преобладавшие на начальных этапах, диалектически отрицаются, переосмысливаются в процессе практической деятельности и преобразуются в качественно более совершенные структуры сознания и личности.
Необходимость выделения целевого компонента обусловлена тем, что сознательная цель в деятельности преподавателя определяет выбор способов, действий и выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.
Целевой компонент тесно связан с мотивационным, поскольку принятие целей, осознание их важности и значимости оказывает большое влияние на мотивацию образовательной деятельности слушателя. Развитие профессиональной компетентности - это, прежде всего, внутри-личностный процесс, в результате которого происходят изменения сознания, мотивов, позиции, приобретается опыт.
Цели, выдвигаемые с учетом мотивационного компонента, определили направления моделирования содержания обучения. Чем очевиднее взаимосвязь между целями обучения и содержанием изучаемого предмета, тем лучше оно структурировано, тем эффективнее процесс обучения.
Разработанное нами содержание технологии развития профессиональной компетентности преподавателей с учетом задач, связанных с модернизацией общего образования, базируется на достижениях модульного обучения. Использование модульного подхода при проектировании содержания учебной информации позволяет дифференцировать содержание обучения путем группирования модулей, обеспечивающих разработку курса в полном, сокращенном и углубленном вариантах в зависимости от потребностей слушателей. Последние получают возможность самостоятельно выбирать тот вариант, который соответствует исходному уровню их компетентности и обеспечивает индивидуальный темп продвижения по программе. Преподаватель же может перенести акцент в своей работе на консультативно-координирующие функции.
Содержание обучения складывается из трех взаимосвязанных блоков. Рассмотрим кратко содержание предлагаемых блоков-модулей.
Первый блок-модуль (инвариантный) - психолого-педагогический (М 1). Он ориентирует слушателей на приобретение базовых теоретических знаний об инновационных процессах в российской и мировой психологии и педагогике, о сущности профессионально-творческого саморазвития, компонентах и механизмах развития индивидуального стиля деятельности преподавателя. Реализация данного блока предполагает учет индивидуальных особенностей личности. Особый интерес представляет знание структуры и функций интеллекта взрослого человека в мотивационной, ценностной, эмоциональной и волевой сферах.
Блок-модуль М 1 включает в себя три субмодуля: М 1.1- теоретико-методологические проблемы современного образования; М 1.2 - индивидуальный стиль педагогической деятельности; М 1.3 - профессионально-творческое саморазвитие личности преподавателя.
Субмодуль М 1.1 включает в себя следующие темы: "Инновационные процессы современного образования", "Основные положения Концепции модернизации российского образования", "Пути координации потребностей общеобразовательной школы и подготовки педагогических кадров", "Проблемные зоны в психолого- педагогической подготовке будущих преподавателей", "Воспитание в условиях профильного обучения", "Вопросы поликультурного общества в вузовском преподавании".
стр. 64
--------------------------------------------------------------------------------
В субмодуль М 1.2 включены темы: "Преподаватель как субъект образовательного процесса (синергетические аспекты)", "Сущность и структура индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя", "Методы психолого-педагогической диагностики", "Основы конструктивного взаимодействия субъектов образовательного процесса", "Педагогическая рефлексия: самоосознание, самоопределение и самореализация", "Рефлексивно-творческая технология развития индивидуального стиля педагогической деятельности".
Субмодуль М 1.3 включает в себя следующие темы: "Диалектические противоречия, закономерности и принципы профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса", "Сущность и структура профессионально-творческого саморазвития личности преподавателя", "Построение индивидуальных бифуркационных траекторий профессионально-творческого саморазвития субъектов образовательного процесса (синергетические аспекты)", "Характеристика ключевых стилей педагогической деятельности преподавателя вуза", "Взаимодействие субъектов образования как условие интенсификации процесса профессионально-творческого саморазвития", "Рефлексивно- творческая технология взаимообучения".
В результате освоения тем этого модуля каждый слушатель должен овладеть способами самодиагностики и рефлексивно-оценочными умениями, практическими методами профессионально-творческого саморазвития и научиться самостоятельно выстраивать бифуркационную индивидуальную траекторию профессионально-творческого саморазвития, складывающуюся в соответствии с его психофизическими возможностями, способностями, ценностями в условиях инновационной культуротворческой среды вуза.
Второй блок-модуль (инвариантный) - информационная культура преподавателя (М 2). Процесс интеграции педагогической науки и практики с современными информационными технологиями является одной из характерных черт современной ситуации в системе образования. Их взаимодействие и взаимопроникновение повлекло за собой качественные изменения образовательного пространства. Кроме того, активно меняется и информационная среда, появляется новый спектр инструментов и средств совместной работы педагогов и учащихся. Приведение квалификации преподавателей в соответствие с требованиями, необходимыми для использования информационных технологий в учебном процессе, является одной из ключевых проблем информатизации.
Блок М 2 включает в себя два субмодуля: М 2.1 - информационная компетентность педагога; М 2.2 - информационные технологии в обучении.
Субмодуль М 2.1 состоит из следующих тем: "Информатизация общества и информационная культура", "Информационные ресурсы России", "Информационные ресурсы в сфере образования и педагогики", "Государственная система научно- технической информации и отраслевая система научно-педагогической информации", "Информационное поведение педагога", "Правила оформления результатов учебно- методической и научно-исследовательской деятельности педагога".
Субмодуль М 2.2 включает в себя такие темы: "Педагогические основы использования информационных технологий в учебном процессе", "Обучающие программы", "Базы данных", "Психолого-педагогические требования к педагогическим программным средствам", "Телекоммуникационные сети в обучении", "Информационные технологии в обучении конкретной дисциплине".
Третий блок-модуль (вариативный) - обновление знаний и умений в определенной отрасли науки и практики в соответствии с задачами модернизации
стр. 65
--------------------------------------------------------------------------------
среднего образования (М 3). Формой повышения квалификации в предметном аспекте, после знакомства с достижениями науки и практики в конкретной сфере, с новаторскими методиками обучения в условиях конкретной специальности может быть модерация - особый вид консультирования и руководства деятельностью взрослых людей в процессе обучения.
Выбор текущих программ обучения должен проводиться по результатам теста оценки уровня начальных знаний и анкетирования слушателей. Программы курсов корректируются для каждой группы.
При проектировании личностно-деятельностного компонента учитывалось, что он включает действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений педагога с обучающимися, коллегами, слушателей между собой в ходе решения поставленных задач. Благодаря этому компоненту создается образовательная среда, в которой осуществляются совместная деятельность и общение, развиваются эмоционально-психологические и деловые отношения, формируются ценностные ориентации. Особое внимание уделяется самостоятельной работе слушателей, которая обеспечивает развитие их творческих возможностей.
Рассмотрение процессуального компонента как специально организуемого процесса образовательной деятельности требует ориентации на групповые формы учения, совместную деятельность. Отметим, что учет индивидуальных особенностей взрослых в учебно-воспитательном процессе - это, прежде всего, создание положительной мотивации учения, потребности в продолжении образования и интереса к процессу приобретения знаний.
Наряду с традиционными методами занятий (лекции, семинары) все большее распространение получают моделирование и анализ практических ситуаций, решение производственных задач, деловые игры и т.д. Они способствуют проявлению самостоятельности личности, развитию ее способностей и задатков, формированию индивидуального стиля деятельности.
Включение управленческого компонента позволяет рассматривать процесс обучения на курсах повышения квалификации как рефлексивное управление: преподаватель - содержание - формирующее развитие.
В целях оптимальной организации СПК необходимо иметь информацию об исходном состоянии слушателя перед началом применения каждого управляющего воздействия, о результатах изменения его состояния в ходе обработки предыдущего воздействия и определять возможность влияния с учетом текущего состояния объекта управления и его динамики. В связи с этим важным условием реализации предложенной модели является разработка пакетов диагностических материалов, адресованных педагогам различных категорий.
Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой соответствующих критериев и показателей. Основные переходные состояния процесса развития профессиональной компетентности преподавателя можно диагностировать различными способами: путем самоконтроля, взаимоконтроля, экспресс-контроля, рубежного входного или итогового контроля. Мы определяем критерии профессионально-творческого саморазвития личности и индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя, уровня его информационной культуры и уровня владения информационными технологиями, рассматривая их как структурно-функциональные компоненты (блоки-модули) СПК. Все критерии и показатели учитывают специфику блока-модуля, образуя во взаимодействии целостную
стр. 66
--------------------------------------------------------------------------------
систему определения уровня развития СПК преподавателя.
Для построения соответствующей системы критериев и показателей саморазвития личности педагога представляется важным рассмотреть базовое понятие в контексте повышения квалификации профессорско-преподавательского состава колледжей, вузов, учреждений дополнительного образования. Под профессионально-творческим саморазвитием личности (ПТСЛ) педагога мы понимаем интегративный процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и творчески воспринятых внешних факторов. ПТСЛ осуществляется посредством механизмов самопознания, самоорганизации, самообразования как стремление к профессионально-творческой самореализации в педагогической деятельности. При этом творчество и интеллект используются в качестве способов интенсификации этого процесса.
Исходя из системного понимания подготовки специалиста, нами определены следующие критерии и показатели профессионально-творческого саморазвития личности педагога.
1. Самостоятельность, предполагающая начало саморазвития себя средствами профессии, что включает в себя:
а) способность личности адекватно оценивать уровень своей квалификации, степень профессиональной обученности, профессиональную мотивацию, уровень удовлетворенности образовательной деятельностью;
б) способность рационально организовывать и планировать свою работу, саморегуляцию в образовательной деятельности, организационные и коммуникативные способности при работе в коллективе;
в) самостоятельное овладение знаниями, умениями и навыками по своей специальности, расширение и углубление профессионально значимых качеств и способностей, постоянная готовность к профессиональному обновлению.
2. Профессионально ориентированное мышление, умение использовать принятые в данной профессиональной области приемы решения задач, вырабатывать тактику и стратегию профессиональных действий. Сюда входят:
а) рационально-логическое мышление (способность к выявлению закономерностей, правил профессиональной деятельности; целостное видение, системный анализ и прогнозирование собственного развития в контексте общей и профессиональной культуры);
б) смысловая профессиональная память (развитые мнемонические способности, выполняющие не только функцию хранения значимой информации, но и функции ее активной мыслительной обработки, установления логических и ассоциативных связей);
в) вербальные способности (профессионально-семантическое понимание, вербальное мышление и способность к словесным аналогиям, эрудиция, способность к взаимообогащающему профессиональному диалогу).
3. Творческое отношение к профессионально-педагогической деятельности, развитая способность к инновациям в труде, обогащение опыта профессии за счет личного творческого вклада. Этот критерий предполагает:
а) творческое воображение и интуитивное мышление;
б) образную профессиональную память;
в) актерское искусство (речевая импровизация, искусство перевоплощения, способность к эмпатии, богатый арсенал межличностного общения).
Сущность развития индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД) заключается в обеспечении эффективного взаимодействия преподавателя и студентов при наиболее рациональ-
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
ном использовании возможностей и средств в конкретных условиях.
Рассмотрим критерии и показатели оценки сформированности ИСПД.
1. Ценностная ориентация на профессиональную деятельность: установка на самосовершенствование; мотивационная направленность на субъект-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе вуза; стремление к творческой самореализации.
2. Степень развития профессиональных качеств и способностей (в том числе нравственных): самостоятельность; готовность к равноправному личностному взаимодействию в системе "преподаватель-студент"; гражданская зрелость, высокий нравственный уровень.
3. Творческая активность и рефлексивная саморегуляция: свобода, импровизация в действиях, организационная гибкость; надситуативная активность; развитая способность к инновациям в педагогическом труде.
Критерии и показатели уровня развития информационной культуры преподавателя определяются в соответствии с современными трактовками, базирующимися преимущественно на культурологическом подходе. Они отражают требования, предъявляемые к информационной компетентности современного педагога и к уровню методической грамотности создателей современных электронных средств обучения. Мы выделяем три критерия:
1. Целостное представление об информационном пространстве современной системы образования (ориентация в информационных ресурсах страны и мира, владение методами аналитико-синтетической переработки информации и алгоритмами информационного поиска).
2. Информационная (в частности, компьютерная) грамотность: владение технологиями подготовки и оформления результатов учебно-методической, опытно-экспериментальной, научно-исследовательской работы; владение прикладным программным обеспечением; способность к освоению новых программных (образовательных) продуктов.
3. Организация своего труда с использованием перспективных информационных технологий: знание возможностей новых информационных технологий; умение использовать в процессе обучения коммуникационные службы; умение адаптировать и применять педагогические программные средства с учетом особенностей образовательного процесса.
Выделенные критерии и показатели используются при разработке программ обучения и отражают необходимый уровень знаний, умений и навыков для успешной профессиональной деятельности преподавателя.
Созданная нами модель повышения квалификации преподавателей учитывает основные требования Концепции модернизации российского образования. Апробация модели была проведена на базе Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина, Мичуринского государственного педагогического института, педагогического колледжа им. К. Д. Ушинского г. Тамбова, Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров // Материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 ч. Ч. 2. Челябинск, 2003.
2. Панин Н. Нестандартная форма повышения квалификации // Высшее образование в России. 1996. N 1.
3. Сластенин В. А., Шутенко А. И. Профессиональное самосознание учителя // Магистр. 1995. N 3.
4. Исаев И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.
Опубликовано 24 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДВУЗОВ И КОЛЛЕДЖЕЙ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193230734 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций