ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА В. КЛАФКИ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Вольфганг Клафки родился в Померании (в настоящее время это территория Польши) в 1927 г. После окончания педагогического вуза в Ганновере несколько лет работал учителем народной школы, затем учился в университетах Бонна и Геттингена. В 1957 г. под руководством профессора Е. Венигера защитил докторскую диссертацию на тему "Педагогическая проблема начального обучения и теория категориального образования". С 1963 г. по настоящее время является профессором Марбургского университета, в котором долгое время заведовал кафедрой педагогики.
В. Клафки работал в русле герменевтической дидактики, теоретические истоки которой связаны с идеями В. Дильтея, его учеников и последователей, таких известных педагогов, как Х. Нооль, Э. Шпрангер, Т. Литт, Ф. Флитнер, Э. Венигер, Х. Рихерт. Основной метод исследования педагогической реальности для педагогов этого направления - герменевтика, т.е. искусство толкования (объяснения) опыта, зафиксированного в текстах. Они почти не использовали в своих работах живой опыт и эксперимент и занимались лишь абстрактным теоретизированием. Вместе с тем ими исследован ряд очень важных дидактических проблем - содержание образования, взаимосвязь теории и практики в дидактическом анализе, соотношение дидактики и методики [1, с. 142].
В. Клафки дополнил чисто теоретическое изучение учебно-воспитательных концепций, характерное для герменевтики, эмпирической и экспериментальной проверкой и сформулировал "критико-конструктивную" концепцию дидактики.
Решающую роль В. Клафки отводит содержанию образования, определяющему, по его мнению, как цель обучения, так и специфическую цель обучаемого. В своей теории он пытается охватить планирование, формы, методы и средства обучения. Важным аспектом его концепции является привлечение учащихся к проектированию, анализу и критике учебного процесса. Это должно, как он считает, сформировать у них ценностные ориентации на демократическую солидарность и гуманизацию внутришкольных отношений.
Обратимся к более подробному анализу дидактических положений В. Клафки с тем, чтобы иметь более ясное представление о своеобразном интеллектуальном климате его критико-конструктивной дидактики как важнейшего направления гуманистической педагогики в Германии.
Довольно обстоятельный анализ дидактической концепции В. Клафки в соответствии с требованиями 70-х гг. прошлого столетия провел Н. Д. Никандров [2]. С тех пор в немецкой педагогике, в том числе и у В. Клафки, получили дальнейшее развитие прежние концепции и появился целый ряд новых, рассматривающих теоретические аспекты образования с современных позиций демократического общества.
Перед дидактикой возник ряд сложных проблем: как в свете новых требований жизни должны измениться содержание, методы и организационные формы обучения? Какими критериями следует руководствоваться при оценке эффективности обучения? Как обеспечить положительное отношение учащихся к учению? На эти вопросы и пытается найти ответ В. Клафки в своей социально-критической дидактике, которая в настоящее время оказывает значительное влияние на теорию и практику образования в Германии.
Формулируя предмет дидактики [3] как "теории задач, содержания и категорий образования" [4, S. 50], ученый главное внимание направляет на доказательство примата дидактики над методикой.
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
Поэтому методы обучения в его концепции определены весьма абстрактно [5].
Дидактика как теория содержания образования у В. Клафки предполагает некоторое предварительное знание или размышление о смысле образования. Каждый элемент содержания образования должен иметь определенное значение для обучаемого в конкретной исторической обстановке - современности, прошлого и будущего. Дидактические решения нужно принимать с учетом влияния общества, но с установкой на свободу от этого влияния. При этом свобода от духовного влияния признается как свобода педагогически ответственного выбора и перенесения в область образования того или иного содержания с учетом внутреннего мира и притязаний молодого человека.
Содержание становится образовательным только тогда, когда принимается, присваивается каждым отдельным человеком. Всякое дидактическое решение предполагает отбор, ограничение, отказ от чего-то, формулирование узловых пунктов (Schwerpunkte).
В. Клафки включает в дидактику и виды деятельности человека, имеющие образовательное значение, - игру, беседу, праздники, каникулы, прогулки, путешествия, трудовую деятельность, музыкальное творчество и др.
В российской педагогике для "дидактики предмета" используются термины "частная дидактика" или "методика". Таким образом, проблемы методов обучения и использования этих терминов являются равнозначными. Однако В. Клафки рассматривает методы на уровне абстракции. Поэтому дидактика у В. Клафки ограничивается проблематикой содержания образования, которая является стержнем его концепции.
Развивая эту позицию, В. Клафки синтезирует положительные стороны формального и материального образования и на этой основе разрабатывает теорию категориального образования. Последнее должно стать, по мнению ученого, фундаментом общего образования.
"Образованием мы называем феномен, под которым понимаем единство объективного (материального) и субъективного (формального) моментов", - пишет он в своем труде о категориальном образовании, где пытается объяснить его сущность [6]. Объективный момент выдвигает на передний план содержание образования, субъективный - человека, которому надо дать образование. Первое мы находим в "материальных" теориях объективизма и "классицизма"; второе - в двух "формальных" теориях функционального образования и методики обучения. Ни одной из этих теорий образования, считает В. Клафки, не удалось в теоретическом плане приблизиться к сущности образовательного феномена и образовательного процесса, хотя все они содержат элементы истины. Образование, следуя новому пониманию, должно рассматриваться как целое, как единство объективного и субъективного моментов, которые вместе вступают в новое агрегатное состояние. Мысль о единстве не должна пониматься как "соединение" образовательных частей, факторов, структурных элементов, с одной стороны - материального, с другой - формального характера, хотя именно эти рассуждения можно встретить в педагогической литературе последних десятилетий.
Образование следует рассматривать, по мнению немецкого педагога, как взаимное открытие человека (субъективный момент) и мира (объективный момент). Действительность, со своей стороны, позволяет познавать категориальные принципы на парадигматическом примере, а познающий субъект открывает для себя действительность, овладевая этими "категориями". Поэтому образование в сущности следует понимать как категориальное.
Категории с педагогической точки зрения - это высшие основные методы
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
познания, оценки и трактовки действительности. Это выработанные учащимися самостоятельно или под руководством педагога основные понятия, направленные на познание, понимание, оценку и трактовку окружающего мира и различных отношений. Они возвышаются над простым восприятием и названием отдельных феноменов и явлений. Категории позволяют понять взаимосвязи между отдельными феноменами, изменениями, развитием, проектировать гипотезы, причинные связи, последствия развития и проверять предположения. В этом смысле понятие "образование", с одной стороны, обозначает процесс усвоения категорий познания себя и действительности, с другой - уже достигнутое, никогда не окончательное, т.е. никогда не заканчивающийся результат таких образовательных процессов, которые должны принципиально изменяться и пересматриваться.
Поскольку в процессе усвоения учебного материала речь идет о выработке категорий познания, оценки и трактовки, образование в таком понимании является категориальным в двояком смысле: во-первых, обучающийся открывает действительность с помощью собственного усвоения, во-вторых, он получает возможность в этом процессе самостоятельно понимать и трактовать действительность.
В. Клафки полагает, что образование должно быть сегодня понято как самостоятельно выработанная связь трех основных способностей:
способности человека определять свои индивидуальные жизненные связи и объяснять их смысл с точки зрения профессии, этики, религии, межчеловеческих отношений;
способность нести ответственность за трактовку совместных культурных, экономических, общественных и политических отношений;
способность к солидарности, поскольку собственное право на самоопределение и соопределение может осуществляться, если оно связано не только с его признанием, но и с участием человека в объединении с теми, кого лишают или ограничивают в этом по причине общественных отношений, политических ограничений или угнетения.
В. Клафки и его последователи понимают всеобщее образование в трех смыслах:
если оно действительно признается как демократическое гражданское право и как условие самоопределения, т.е. образование должно быть для всех;
если конкретно выполняются принципы соопределения и солидарности, образование выступает связующим звеном и является образованием в среде всеобщего. Другими словами, оно должно пониматься как усвоение касающихся людей вопросов и проблем исторической действительности и надвигающегося будущего и как толкование всеобщих задач, проблем и угроз. Горизонт всеобщего образования не должен быть национальным или европоцентристским, он должен стать универсальным, мировым;
образование должно обеспечивать "свободное развитие личности" и пониматься во всех основных измерениях человеческих способностей:
ответственное отношение к собственному здоровью;
развитие когнитивных возможностей;
производственно-техническая и домоведческая эффективность;
межчеловеческие взаимоотношения и солидарность;
эстетические способности восприятия, объяснения и оценки;
умение принимать этические и политические решения и действовать в соответствии с ними [7].
В дидактической системе В. Клафки для нас также представляет интерес его концепция "измерения дидактического поля" и теория дидактического анализа. Первая - это своего рода интерпретация дидактических принципов в виде общих
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
положений методики обучения. Сюда В. Клафки включает следующие критерии.
Первое измерение - это "историзм дидактических решений, структурная связь современности, будущего и прошлого", это несколько шире, чем историзм в отборе содержания материала. По В. Клафки, критерии отбора и организация учебного материала должны строиться таким образом, чтобы дать учащимся возможность пережить все ступени развития общества.
Второй дидактический критерий заключается в необходимости в настоящем готовить учащихся для будущего, учитывая традиции, прошлое, которое помогает лучше понять настоящее и готовиться к будущему. Это измерение дидактического поля, по В. Клафки - "различия мира - и самопонимание и мотивация" [4].
В педагогическом аспекте В. Клафки разводит процессы физического, умственного и духовного развития учащихся на так называемые ступени образования, которые характеризуются специфическими вопросами, интересами, пониманием, действиями, определенной степенью свободы воздействия, иначе говоря, определенной способностью к образованию и обучению [4].
Ученый указывает на то, что "своеобразие и длительность ступеней образования являются феноменальными, определяемыми историческими, общественными и педагогическими причинами. Они не устанавливаются лишь имманентными законами развития подрастающего человека" [4, S. 106].
Третье измерение дидактического поля - это "образовательный смысл интеллектуальных направлений и школьных предметов" [4, S. 115]. В связи с этим В. Клафки предлагает пять "дидактических смысловых принципов": этический, эстетический, теоретический, прагматический и религиозный смыслы предмета.
И, наконец, четвертое измерение - это "внутренняя структура и расслоение содержания образования" [4, S. 119]. Здесь проводится мысль о том, что содержание образования - это пирамида слоев или ступеней некоей общности. Спускаясь по ступеням вниз, автор подходит к понятию категорий, которое содержит не только гносеологический, но и педагогический смысл и развивается в идеи категориального образования.
На основе четырех "измерений дидактического поля" В. Клафки формулирует семь задач дидактики как науки на всех ступенях образования [2, с. 84].
Первая задача - историческое исследование дидактических теорий и учебных планов, позволяющее понять те или иные традиции и элементы содержания образования как ответы на определенные исторические обстоятельства. Вторая - способность к образованию и потребности в образовании детей и молодежи соответственно ступеням, с учетом типичных для современности условий умственного и духовного развития и интерпретацией фактов в социальном, историческом, психологическом и педагогическом планах. Третья - исследование жизнедеятельности и духовного мира учащихся. Четвертая - исследование педагогических фактов как средство контроля результатов дидактических решений и планов, своего рода педагогический эксперимент. Пятая - пересмотр учебных предметов с точки зрения того, насколько полно они представляют специфическую действительность молодого человека. Шестая - критическое осмысление образовательного значения учебных предметов и циклов образования. Седьмая задача, которая соответствует четвертому дидактическому измерению, - это дидактико-гносеологический анализ структуры и расслоение содержания материала.
Поставленные задачи направлены в основном на исследование различных аспектов содержания образования; организационные формы и методы исключаются из дидактической системы.
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
Важным звеном в теории обучения В. Клафки является дидактический анализ при подготовке урока, разработанный в его ранних трудах. При подготовке к уроку необходимо "спроектировать одну или несколько возможностей для плодотворной встречи детей с определенными образовательными материалами" [4, S. 127]. При этом учитель должен исходить из двух позиций: с одной стороны, он поддерживает "образованного дилетанта", которым станет однажды молодой человек, с другой - подкрепляет его возможности. В позиции "образованного дилетанта" это должен быть демократический гражданин, который в ответе за общество и государство, а также член религиозной общины. В этом случае учитель готовится к уроку в русле четкого представления о том, что нужно открыть детям с точки зрения воспитания и обучения. Во второй позиции - представителя молодого человека - учителю важно понять круг вопросов, интересующих ребенка или молодого человека на определенной ступени обучения и представить себе его интересы и образовательные возможности [4, S. 129].
При этом В. Клафки заостряет внимание на основных аспектах дидактического анализа урока:
1. Какие общие идеальные и реальные связи представляет и раскрывает данное содержание? Какие феномены и основные принципы, законы, критерии, проблемы, методы, техника должны быть использованы при его изложении?
2. Какое значение имеют приобретаемые в изучаемой теме опыт, знания, способности и навыки для духовной жизни детей данного класса, какое значение они должны иметь с точки зрения педагогики?
3. В чем заключается значение изучаемой темы для будущего детей?
4. Какова структура содержания?
5. Каковы особые случаи, феномены, ситуации, опыт, лица, события, элементы, с помощью которых данное содержание может быть доступно, понятно детям? [4, S. 140].
Дидактический анализ предполагает последующую методическую разработку урока, которая концентрируется на четырех основных пунктах: 1) деление урока на фазы или ступени; 2) выбор формы организации урока, работы, игры, упражнений; 3) использование вспомогательных средств; 4) обеспечение организационных условий урока [4, S. 143].
В. Клафки в русле критической педагогики 1960-х гг. развил свою дидактическую систему в критико-конструктивную дидактику и поставил при этом очень важный вопрос: "Какое значение имеет тема урока для способности самоопределения и солидарности?" [8, S. 109 - 111], который еще не нашел окончательного разрешения в его исследованиях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буржуазная педагогика на современном этапе // Под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М., 1984.
2. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран (основные вопросы дидактики). М., 1978.
3. Klafki W. Studien zur Bildungtheorie und Didaktik. Weinheim, Verlag Belz, 1964.
4. Klafki W. Studien zur Bitdungstheorie und Didaktik. Weinhein, 1967.
5. Klafki W. Zum Verhaltnis von Didaktik und Methodik: Zeitschrift fur Padagogik. Weinheim, Basel 1976.
6. Klafki W. Das padagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim, Verlag Belz, 1964.
7. Berg H.C. Allgemeinbildung heute - Sinndimensionen einer gegenwarts - und zukunftsorientierten Bildungkonzeption von Wolfgang Klafki. Seminarvortrag in Filippsuniversitat (Manuskript), 2003.
8. Konig O., Zedler P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Belz Verlag. Weinheim u. Basel, 2. Auflage, 2002.
стр. 84
В. Клафки работал в русле герменевтической дидактики, теоретические истоки которой связаны с идеями В. Дильтея, его учеников и последователей, таких известных педагогов, как Х. Нооль, Э. Шпрангер, Т. Литт, Ф. Флитнер, Э. Венигер, Х. Рихерт. Основной метод исследования педагогической реальности для педагогов этого направления - герменевтика, т.е. искусство толкования (объяснения) опыта, зафиксированного в текстах. Они почти не использовали в своих работах живой опыт и эксперимент и занимались лишь абстрактным теоретизированием. Вместе с тем ими исследован ряд очень важных дидактических проблем - содержание образования, взаимосвязь теории и практики в дидактическом анализе, соотношение дидактики и методики [1, с. 142].
В. Клафки дополнил чисто теоретическое изучение учебно-воспитательных концепций, характерное для герменевтики, эмпирической и экспериментальной проверкой и сформулировал "критико-конструктивную" концепцию дидактики.
Решающую роль В. Клафки отводит содержанию образования, определяющему, по его мнению, как цель обучения, так и специфическую цель обучаемого. В своей теории он пытается охватить планирование, формы, методы и средства обучения. Важным аспектом его концепции является привлечение учащихся к проектированию, анализу и критике учебного процесса. Это должно, как он считает, сформировать у них ценностные ориентации на демократическую солидарность и гуманизацию внутришкольных отношений.
Обратимся к более подробному анализу дидактических положений В. Клафки с тем, чтобы иметь более ясное представление о своеобразном интеллектуальном климате его критико-конструктивной дидактики как важнейшего направления гуманистической педагогики в Германии.
Довольно обстоятельный анализ дидактической концепции В. Клафки в соответствии с требованиями 70-х гг. прошлого столетия провел Н. Д. Никандров [2]. С тех пор в немецкой педагогике, в том числе и у В. Клафки, получили дальнейшее развитие прежние концепции и появился целый ряд новых, рассматривающих теоретические аспекты образования с современных позиций демократического общества.
Перед дидактикой возник ряд сложных проблем: как в свете новых требований жизни должны измениться содержание, методы и организационные формы обучения? Какими критериями следует руководствоваться при оценке эффективности обучения? Как обеспечить положительное отношение учащихся к учению? На эти вопросы и пытается найти ответ В. Клафки в своей социально-критической дидактике, которая в настоящее время оказывает значительное влияние на теорию и практику образования в Германии.
Формулируя предмет дидактики [3] как "теории задач, содержания и категорий образования" [4, S. 50], ученый главное внимание направляет на доказательство примата дидактики над методикой.
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
Поэтому методы обучения в его концепции определены весьма абстрактно [5].
Дидактика как теория содержания образования у В. Клафки предполагает некоторое предварительное знание или размышление о смысле образования. Каждый элемент содержания образования должен иметь определенное значение для обучаемого в конкретной исторической обстановке - современности, прошлого и будущего. Дидактические решения нужно принимать с учетом влияния общества, но с установкой на свободу от этого влияния. При этом свобода от духовного влияния признается как свобода педагогически ответственного выбора и перенесения в область образования того или иного содержания с учетом внутреннего мира и притязаний молодого человека.
Содержание становится образовательным только тогда, когда принимается, присваивается каждым отдельным человеком. Всякое дидактическое решение предполагает отбор, ограничение, отказ от чего-то, формулирование узловых пунктов (Schwerpunkte).
В. Клафки включает в дидактику и виды деятельности человека, имеющие образовательное значение, - игру, беседу, праздники, каникулы, прогулки, путешествия, трудовую деятельность, музыкальное творчество и др.
В российской педагогике для "дидактики предмета" используются термины "частная дидактика" или "методика". Таким образом, проблемы методов обучения и использования этих терминов являются равнозначными. Однако В. Клафки рассматривает методы на уровне абстракции. Поэтому дидактика у В. Клафки ограничивается проблематикой содержания образования, которая является стержнем его концепции.
Развивая эту позицию, В. Клафки синтезирует положительные стороны формального и материального образования и на этой основе разрабатывает теорию категориального образования. Последнее должно стать, по мнению ученого, фундаментом общего образования.
"Образованием мы называем феномен, под которым понимаем единство объективного (материального) и субъективного (формального) моментов", - пишет он в своем труде о категориальном образовании, где пытается объяснить его сущность [6]. Объективный момент выдвигает на передний план содержание образования, субъективный - человека, которому надо дать образование. Первое мы находим в "материальных" теориях объективизма и "классицизма"; второе - в двух "формальных" теориях функционального образования и методики обучения. Ни одной из этих теорий образования, считает В. Клафки, не удалось в теоретическом плане приблизиться к сущности образовательного феномена и образовательного процесса, хотя все они содержат элементы истины. Образование, следуя новому пониманию, должно рассматриваться как целое, как единство объективного и субъективного моментов, которые вместе вступают в новое агрегатное состояние. Мысль о единстве не должна пониматься как "соединение" образовательных частей, факторов, структурных элементов, с одной стороны - материального, с другой - формального характера, хотя именно эти рассуждения можно встретить в педагогической литературе последних десятилетий.
Образование следует рассматривать, по мнению немецкого педагога, как взаимное открытие человека (субъективный момент) и мира (объективный момент). Действительность, со своей стороны, позволяет познавать категориальные принципы на парадигматическом примере, а познающий субъект открывает для себя действительность, овладевая этими "категориями". Поэтому образование в сущности следует понимать как категориальное.
Категории с педагогической точки зрения - это высшие основные методы
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
познания, оценки и трактовки действительности. Это выработанные учащимися самостоятельно или под руководством педагога основные понятия, направленные на познание, понимание, оценку и трактовку окружающего мира и различных отношений. Они возвышаются над простым восприятием и названием отдельных феноменов и явлений. Категории позволяют понять взаимосвязи между отдельными феноменами, изменениями, развитием, проектировать гипотезы, причинные связи, последствия развития и проверять предположения. В этом смысле понятие "образование", с одной стороны, обозначает процесс усвоения категорий познания себя и действительности, с другой - уже достигнутое, никогда не окончательное, т.е. никогда не заканчивающийся результат таких образовательных процессов, которые должны принципиально изменяться и пересматриваться.
Поскольку в процессе усвоения учебного материала речь идет о выработке категорий познания, оценки и трактовки, образование в таком понимании является категориальным в двояком смысле: во-первых, обучающийся открывает действительность с помощью собственного усвоения, во-вторых, он получает возможность в этом процессе самостоятельно понимать и трактовать действительность.
В. Клафки полагает, что образование должно быть сегодня понято как самостоятельно выработанная связь трех основных способностей:
способности человека определять свои индивидуальные жизненные связи и объяснять их смысл с точки зрения профессии, этики, религии, межчеловеческих отношений;
способность нести ответственность за трактовку совместных культурных, экономических, общественных и политических отношений;
способность к солидарности, поскольку собственное право на самоопределение и соопределение может осуществляться, если оно связано не только с его признанием, но и с участием человека в объединении с теми, кого лишают или ограничивают в этом по причине общественных отношений, политических ограничений или угнетения.
В. Клафки и его последователи понимают всеобщее образование в трех смыслах:
если оно действительно признается как демократическое гражданское право и как условие самоопределения, т.е. образование должно быть для всех;
если конкретно выполняются принципы соопределения и солидарности, образование выступает связующим звеном и является образованием в среде всеобщего. Другими словами, оно должно пониматься как усвоение касающихся людей вопросов и проблем исторической действительности и надвигающегося будущего и как толкование всеобщих задач, проблем и угроз. Горизонт всеобщего образования не должен быть национальным или европоцентристским, он должен стать универсальным, мировым;
образование должно обеспечивать "свободное развитие личности" и пониматься во всех основных измерениях человеческих способностей:
ответственное отношение к собственному здоровью;
развитие когнитивных возможностей;
производственно-техническая и домоведческая эффективность;
межчеловеческие взаимоотношения и солидарность;
эстетические способности восприятия, объяснения и оценки;
умение принимать этические и политические решения и действовать в соответствии с ними [7].
В дидактической системе В. Клафки для нас также представляет интерес его концепция "измерения дидактического поля" и теория дидактического анализа. Первая - это своего рода интерпретация дидактических принципов в виде общих
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
положений методики обучения. Сюда В. Клафки включает следующие критерии.
Первое измерение - это "историзм дидактических решений, структурная связь современности, будущего и прошлого", это несколько шире, чем историзм в отборе содержания материала. По В. Клафки, критерии отбора и организация учебного материала должны строиться таким образом, чтобы дать учащимся возможность пережить все ступени развития общества.
Второй дидактический критерий заключается в необходимости в настоящем готовить учащихся для будущего, учитывая традиции, прошлое, которое помогает лучше понять настоящее и готовиться к будущему. Это измерение дидактического поля, по В. Клафки - "различия мира - и самопонимание и мотивация" [4].
В педагогическом аспекте В. Клафки разводит процессы физического, умственного и духовного развития учащихся на так называемые ступени образования, которые характеризуются специфическими вопросами, интересами, пониманием, действиями, определенной степенью свободы воздействия, иначе говоря, определенной способностью к образованию и обучению [4].
Ученый указывает на то, что "своеобразие и длительность ступеней образования являются феноменальными, определяемыми историческими, общественными и педагогическими причинами. Они не устанавливаются лишь имманентными законами развития подрастающего человека" [4, S. 106].
Третье измерение дидактического поля - это "образовательный смысл интеллектуальных направлений и школьных предметов" [4, S. 115]. В связи с этим В. Клафки предлагает пять "дидактических смысловых принципов": этический, эстетический, теоретический, прагматический и религиозный смыслы предмета.
И, наконец, четвертое измерение - это "внутренняя структура и расслоение содержания образования" [4, S. 119]. Здесь проводится мысль о том, что содержание образования - это пирамида слоев или ступеней некоей общности. Спускаясь по ступеням вниз, автор подходит к понятию категорий, которое содержит не только гносеологический, но и педагогический смысл и развивается в идеи категориального образования.
На основе четырех "измерений дидактического поля" В. Клафки формулирует семь задач дидактики как науки на всех ступенях образования [2, с. 84].
Первая задача - историческое исследование дидактических теорий и учебных планов, позволяющее понять те или иные традиции и элементы содержания образования как ответы на определенные исторические обстоятельства. Вторая - способность к образованию и потребности в образовании детей и молодежи соответственно ступеням, с учетом типичных для современности условий умственного и духовного развития и интерпретацией фактов в социальном, историческом, психологическом и педагогическом планах. Третья - исследование жизнедеятельности и духовного мира учащихся. Четвертая - исследование педагогических фактов как средство контроля результатов дидактических решений и планов, своего рода педагогический эксперимент. Пятая - пересмотр учебных предметов с точки зрения того, насколько полно они представляют специфическую действительность молодого человека. Шестая - критическое осмысление образовательного значения учебных предметов и циклов образования. Седьмая задача, которая соответствует четвертому дидактическому измерению, - это дидактико-гносеологический анализ структуры и расслоение содержания материала.
Поставленные задачи направлены в основном на исследование различных аспектов содержания образования; организационные формы и методы исключаются из дидактической системы.
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
Важным звеном в теории обучения В. Клафки является дидактический анализ при подготовке урока, разработанный в его ранних трудах. При подготовке к уроку необходимо "спроектировать одну или несколько возможностей для плодотворной встречи детей с определенными образовательными материалами" [4, S. 127]. При этом учитель должен исходить из двух позиций: с одной стороны, он поддерживает "образованного дилетанта", которым станет однажды молодой человек, с другой - подкрепляет его возможности. В позиции "образованного дилетанта" это должен быть демократический гражданин, который в ответе за общество и государство, а также член религиозной общины. В этом случае учитель готовится к уроку в русле четкого представления о том, что нужно открыть детям с точки зрения воспитания и обучения. Во второй позиции - представителя молодого человека - учителю важно понять круг вопросов, интересующих ребенка или молодого человека на определенной ступени обучения и представить себе его интересы и образовательные возможности [4, S. 129].
При этом В. Клафки заостряет внимание на основных аспектах дидактического анализа урока:
1. Какие общие идеальные и реальные связи представляет и раскрывает данное содержание? Какие феномены и основные принципы, законы, критерии, проблемы, методы, техника должны быть использованы при его изложении?
2. Какое значение имеют приобретаемые в изучаемой теме опыт, знания, способности и навыки для духовной жизни детей данного класса, какое значение они должны иметь с точки зрения педагогики?
3. В чем заключается значение изучаемой темы для будущего детей?
4. Какова структура содержания?
5. Каковы особые случаи, феномены, ситуации, опыт, лица, события, элементы, с помощью которых данное содержание может быть доступно, понятно детям? [4, S. 140].
Дидактический анализ предполагает последующую методическую разработку урока, которая концентрируется на четырех основных пунктах: 1) деление урока на фазы или ступени; 2) выбор формы организации урока, работы, игры, упражнений; 3) использование вспомогательных средств; 4) обеспечение организационных условий урока [4, S. 143].
В. Клафки в русле критической педагогики 1960-х гг. развил свою дидактическую систему в критико-конструктивную дидактику и поставил при этом очень важный вопрос: "Какое значение имеет тема урока для способности самоопределения и солидарности?" [8, S. 109 - 111], который еще не нашел окончательного разрешения в его исследованиях.
ЛИТЕРАТУРА
1. Буржуазная педагогика на современном этапе // Под ред. З. А. Мальковой, Б. Л. Вульфсона. М., 1984.
2. Никандров Н. Д. Современная высшая школа капиталистических стран (основные вопросы дидактики). М., 1978.
3. Klafki W. Studien zur Bildungtheorie und Didaktik. Weinheim, Verlag Belz, 1964.
4. Klafki W. Studien zur Bitdungstheorie und Didaktik. Weinhein, 1967.
5. Klafki W. Zum Verhaltnis von Didaktik und Methodik: Zeitschrift fur Padagogik. Weinheim, Basel 1976.
6. Klafki W. Das padagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim, Verlag Belz, 1964.
7. Berg H.C. Allgemeinbildung heute - Sinndimensionen einer gegenwarts - und zukunftsorientierten Bildungkonzeption von Wolfgang Klafki. Seminarvortrag in Filippsuniversitat (Manuskript), 2003.
8. Konig O., Zedler P. Theorie der Erziehungswissenschaft. Belz Verlag. Weinheim u. Basel, 2. Auflage, 2002.
стр. 84
Опубликовано 24 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ДИДАКТИЧЕСКАЯ СИСТЕМА В. КЛАФКИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193230209 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций