ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ЭКОЛОГИИ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
К числу наиболее существенных в контексте полноценного включения молодого поколения в жизнь следует отнести противоречие между развитием человеческой индивидуальности, ограниченной биологическим возрастом, и социально-технологическим развитием человечества, проявившимся прежде всего в создании так называемого информационного общества, в котором информация занимает положение ресурса более ценного, чем материальный и энергетический.
Обостряется и другое противоречие, порожденное несоответствием между уровнем современной техники и подготовленностью ее пользователей. Имеется в виду не столько техническая подготовка, сколько формирование культуры пользователя, уровень развития общих исследовательских умений, позволяющих своевременно находить верные (с точки зрения минимального риска) решения в критических, проблемных ситуациях, особенно в сфере экологии.
Интегральный характер знаний современной экологии, ее направленность на удовлетворение жизненных потребностей обусловливают необходимость включения молодых людей в разрешение экологических проблемных ситуаций вне зависимости от их профессионального выбора. Ведь, по сути, современную экологию можно рассматривать в качестве междисциплинарного, комплексного знания, развивающегося на стыке естественных (общая экология), технических (прикладная экология), социальных и гуманитарных (социальная экология) дисциплин. Современный молодой человек, стремящийся к успеху в профессиональной и личной жизни, должен уметь эффективно и экологически целесообразно действовать в проблемных ситуациях, возникающих в различных сферах деятельности, и находить правильные решения. Следовательно, формирование такого качества личности, как готовность к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности в условиях экологических проблемных ситуаций, можно считать одной из актуальнейших задач современного образования.
Идея включения учащихся в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения целей обучения имеет давнюю, почти стодвадцатилетнюю историю, начало которой связано с именами биолога А. Я. Герда, историка М. М. Стасюлевича, химика Р. Э. Армстронга и естествоиспытателя Т. Гексли, сформулировавших общую идею исследовательского метода. С тех пор педагогическая мысль систематически обращается к исследовательской деятельности учащихся, которая при этом рассматривается в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова, В. И. Андреев, Л. А. Казанцева, А. И. Савенков и др.).
Значимость включения подрастающего поколения в исследовательскую деятельность для достижения "ориентированной на ребенка стратегической цели реформирования образования в России", предполагающей "развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению", признана и на государственном уровне, о чем говорит решение коллегии Минобразования России "О развитии учебно- исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования" (1996 г.).
Сегодня важно объединить усилия общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования в целях подго-
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
товки старшеклассников к исследовательской деятельности с применением самых разнообразных форм и методов обучения и воспитания, начиная от поиска путей и способов решения экологических проблемных ситуаций на уроках и заканчивая индивидуальным выполнением исследовательских проектов.
Свои научные предположения мы проверяли в учебно-воспитательной работе межшкольного учебного комбината N 13 и Московского эколого- образовательного комплекса (МЭОК) при Международном независимом эколого-политологическом университете (МНЭПУ), в которой участвовали школьники X-XI классов школ NN 23, 34, 40, 45, 171 Юго-Западного административного округа Москвы в период с 1998 по 2002 гг. Информацию о ходе и результатах образовательного процесса получали при помощи опросов, индивидуальных бесед с учащимися и педагогами, а также путем их интервьюирования и анкетирования.
Будучи по сути учебной, исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии имеет свои особенности, принципиально отличающие ее от деятельности в других предметных областях. Это связано с междисциплинарным характером экологических знаний, равно как и с тем, что результаты деятельности школьников в сфере экологии социально значимы и обладают объективной новизной, свойственной научным изысканиям.
Участие старшеклассников в исследовательской деятельности способствует формированию таких социально значимых качеств личности, как экологическое сознание, ответственное отношение к природе и собственному здоровью. Важным показателем признания их труда служит отношение взрослых. По нашим данным, 54% из числа школьников, выполнявших экологические исследовательские проекты, отметили интерес к своей деятельности со стороны окружающих (родных, друзей, знакомых), а 16,3% учащихся рассказали о том, что в ходе работы над проектом взрослые неоднократно предлагали им свою помощь.
Специфика творческой деятельности учащихся в сфере экологии заключается еще и в том, что ее результаты могут быть использованы для решения локальных экологических проблем, имеющих социальное значение (например, проблем твердых бытовых отходов в районе проживания, бездомных животных, защиты зеленых насаждений и др.). Примечательно, что, по мнению старшеклассников, наибольший интерес у окружающего населения вызывают проекты, направленные на изучение экологических проблем, связанных с местом проживания людей. Все это обусловливает необходимость реализации социальных ожиданий старших школьников, так как позволяет "выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться" в коллективе и в глазах взрослых [1, с. 84 - 85].
Проведенный нами среди московских старшеклассников опрос показал, что 61% из них в качестве условия успешной работы над исследовательским проектом в сфере экологии называют участие в ней сверстников и взрослых. Однако при этом они осознают важность исследовательской деятельности в сфере экологии для общества. Хотя только 5,9% из числа опрошенных указали на имеющийся у них опыт исследовательской деятельности, тем не менее 38,7% уверенно назвали исследование в качестве обязательного этапа разрешения экологических проблем.
Изучение мотивов включения в исследовательскую деятельность в сфере экологии позволило установить, что старшеклассники связывают свое участие в ней с социальной значимостью и неотложностью решения экологических проблем (53,4%), с желанием испытать свои силы и возможности в новой для себя сфере (21,7%), с развитием познавательных интересов и мышления, необходимых для будущей профессиональной деятельности (11,5%).
После выполнения индивидуальных исследовательских заданий ситуация несколько изменилась, и большинство старшеклассников в качестве основной причины участия в исследованиях экологического характера назвали, во- первых, возможность самостоятельного получения новых знаний (32,3%), которых "нет ни в одном учебнике", и во-вторых, приобретение опыта (45,5%), который может пригодиться во
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
время учебы в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.
Такое стремление к самостоятельному поиску знаний, а также включение в ситуацию выбора профессии в качестве субъектов исследовательской деятельности связано, как отмечает Д. И. Фельдштейн, "с формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в некотором "замысле", плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование" [1, с. 236 - 237].
Готовность как качество, которое включает знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия, можно назвать функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности [2, с. 9]. В контексте личностно ориентированной парадигмы образования готовность к деятельности можно представить в качестве образовательной компетенции, которую А. В. Хуторской характеризует как "совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимую для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности" [3, с. 143].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать концептуальную модель готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии: старшеклассник, компонентом личности которого является готовность к исследовательской деятельности в сфере экологии, - это человек, способный распознать проблемную и разрешить любую ситуацию с любым, произвольно выделенным объектом, добывая для этого эмпирические и теоретические знания из всех доступных источников, содержащих информацию об этом объекте. Иначе говоря, исследователь - это приобретатель знаний об изучаемом объекте ("обследователь ситуации") из любых доступных источников и пользователь приобретенных знаний ("разрешитель ситуации").
Понятие "ситуация" мы определяем так: это совокупность объектов или явлений, отраженных в сознании субъекта в связи с конкретными обстоятельствами определенного (в данном случае экологического) содержания. Готовность к исследовательской деятельности в сфере экологии - это структура, объединяющая личностные качества, формирование которых у старшеклассников и составляет цель образовательного процесса.
Особое положение в структуре готовности занимает эмоциональное отношение к любой, произвольно выделенной ситуации. Включаясь в ситуацию экологического характера, старшеклассник проявляет эмоциональное отношение, которое выражается в "сознательно-бессознательном единении человека с природой, ее гармонией и целостностью", в "переживании страдания", в "мучении от ее ущербности, от уничтожения в ней гармонии и красоты". Такое состояние Б. Т. Лихачев назвал ""экологическим чувствованием", без которого экологическое сознание "не обретет действенно- стимулирующего значения"" [4, с. 247 - 250].
Важную роль в структуре готовности выполняет инициативное отношение к любой произвольно выделенной ситуации в сфере экологии, добровольное участие в ней, желание довести эту ситуацию до экологически благополучного результата. Ведь именно отношение к практической деятельности в сфере экологии, по мнению И. Д. Зверева, "служит одним из основных показателей высшего уровня сформированное? ответственного отношения к окружающей среде" [5, с. 24].
Одной из центральных задач экологического образования является формирование системы научных и практических, т.е. систематизированных, знаний о строении и взаимосвязях живых систем (особей, популяций, сообществ, живого вещества биосферы) и среды обитания; о влиянии промышленного производства и потребления на живые системы, среду обитания и здоровье людей, а также о способах нейтрализации этого влияния; о закономерностях общественных отношений, прямо или косвенно связанных с природой и здоровьем людей. Накопление таких интегрированных знаний и их применение на практике еле-
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
дует рассматривать в качестве важнейшего условия формирования готовности старшеклассников к научно-практической деятельности в биосфере.
Важно, чтобы учащиеся имели представления о социальной и личной значимости исследовательской деятельности, которые проявляются в умении обоснованно объяснить ее значение и смысл для общества и для себя лично, в желании в нее включиться. Познавательная активность достигнет своего высшего уровня при условии, если школьники осознают себя в качестве субъектов исследовательской деятельности, если будут планировать и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере экологии.
В современной психологии особое внимание уделяется становлению самосознания в контексте развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. С. Мерлин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), что обусловлено, по мнению А. В. Брушлинского, тем, что по мере взросления все большее место в жизни человека занимает "саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и, соответственно, больший удельный вес принадлежит внутренним условиям как основанию развития, через которые и действуют все внешние причины и влияния" [6, с. 28]. Учитывая это, можно утверждать, что рассматриваемые качества личности старшеклассника занимают ключевое положение в структуре готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.
Владение приемами умственной деятельности на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа позволяют распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации. Такой подход рассматривается в структуре готовности как системообразующее качество. Именно оно, "призванное обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности" имеет, согласно И. Я. Лернеру, "специфическое содержание", которое, помимо единства знаний о способе деятельности и опыте его реализации, воплощенного в умениях и навыках, обязательно включает опыт творчества, "предполагающий не воспроизведение уже накопленной культуры, а ее развитие и создание элементов новой" [7, с. 56].
Готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии следует рассматривать как сложное, целостное психическое образование, включающее мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты [2, с. 10].
К целям исследовательской деятельности отнесем: 1) формирование эмоционально-ценностного отношения к любой экологической ситуации (мотивационно-потребностный аспект готовности); 2) овладение систематизированными экологическими знаниями, осознание социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии, стремление и умение разрешать проблемные ситуации (когнитивный аспект); 3) выработку умений распознавать, обследовать и разрешать проблемные ситуации в сфере экологии на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа (деятельностно- практический аспект).
Все рассматриваемые аспекты одинаково важны, однако ведущим, а точнее системообразующим, является деятельностно-практический. Поэтому процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии можно представить в виде последовательности взаимосвязанных проблемных ситуаций экологического содержания, которые пытаются разрешить старшеклассники в качестве субъектов деятельности.
Отдельно взятая проблемная ситуация включает этапы распознавания, обследования и разрешения и рассматривается нами в качестве завершенного фрагмента или элементарной части целостного педагогического процесса, который осуществляется на основе принципов проблемности, индивидуализации, диалогичности и рефлексии субъектов педагогического процесса.
Принцип индивидуализации означает всемерный учет выявленных педагогом индивидуальных особенностей учащихся, который обеспечивает проявление, осознание и выражение учащимися собственной индивидуальности, наиболее отчетливо проявляющейся в деятельности творческого типа.
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
Принцип рефлексии предполагает постоянное и осознанное внимание субъектов педагогического процесса к своим эмоциям, мыслям и поведению.
Принцип диалогичности требует, чтобы в основу педагогического процесса был положен равноправный диалог не только между всеми его субъектами, но и между различными точками зрения, представленными не только очно, но и заочно, т.е. в публикациях.
Принцип проблемности предполагает максимальное использование методов обучения, предполагающих включение учащихся в проблемные ситуации, а через них - в исследовательскую деятельность. С этой точки зрения наиболее действенными следует считать методы, представленные в типологии И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина: проблемное изложение, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский. При выборе метода педагог обязательно учитывает уровень познавательной самостоятельности учащихся, возможность самостоятельного и полноценного прохождения ими всех этапов исследовательского поиска. Реализация принципа проблемности направлена на усиление роли учащихся в педагогическом процессе, на активизацию их познавательной деятельности на всех этапах обучения, начиная с постановки учебных целей и заканчивая оценкой результатов.
В проблемные ситуации рефлексивного типа учащиеся включаются тогда, когда перед ними ставится задача оценить собственное отношение или отношение других людей к определенным экологическим объектам, фактам, событиям или явлениям. Так, обсудив на уроке особенности биоценоза (совокупность растений, животных и микроорганизмов, населяющих данный участок суши или водоема), педагог предлагает учащимся "прислушаться" к своему эмоциональному состоянию в тот момент, когда речь идет о каком-либо конкретном обитателе биосферы, и выразить свое отношение любым способом: словами, рисунком, музыкальной фразой. Главное, чтобы форма выражения учащимися своего эмоционально-ценностного отношения была понятна окружающим. На первых порах включение ребят в процесс разрешения проблемных ситуаций рефлексивного типа может не принести видимых результатов. В таком случае полезен рассказ преподавателя о своих переживаниях в момент "встречи" с различными природными объектами и явлениями. Это создает атмосферу доверия, и учащиеся охотнее участвуют в обсуждении экологических ситуаций.
Проблемные ситуации когнитивного типа возникают, если обучаемым не хватает теоретических знаний об экологических объектах и явлениях. В разрешение подобных ситуаций школьники включаются при условии, если перед ними ставится задача оценить значимость результатов собственной деятельности в сфере экологии с личной точки зрения и с позиций общества.
Участие школьников в решении задач проблемного характера на уроках по экологии способствует формированию у них умения смотреть на мир "глазами наблюдателя и исследователя", приобщает к опыту распознания и описания проблемных ситуаций. Школьники индивидуально или коллективно, письменно или устно описывают ситуации, представленные педагогом в виде текста, фотографии, рисунка, схемы, видеосюжета или натурных объектов в полевых условиях. Для описания ситуации и выявления ее проблемной части нами использовались как четкие предписания, предложенные учащимся в форме инструктивных карточек, так и творческие задания. В зависимости от характера участия педагога метод проблемного видения реализовывался на репродуктивном, эвристическом (частично-поисковом) или исследовательском уровнях. Предлагались письменные и устные упражнения, задания, беседы, семинары, игры с последующим коллективным обсуждением совместно с педагогом.
В основе проблемных ситуаций процессуального типа - выявление исполнительских затруднений, возникающих у учащихся в связи с отсутствием практических (процедурных) знаний или противоречивым характером опыта распознания, обследования и разрешения экологических ситуаций. Включение в подобную ситуацию основано на составлении каждым учащимся детального плана последователь-
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
ных действий, направленных на решение поставленной педагогом задачи. По мере выполнения учащимися намеченного планы корректируются и детализируются, а после завершения работы обсуждаются причины отклонения от заранее установленных ориентиров.
Процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии не достигнет своей цели, если разрешение проблемных ситуаций ограничится изучением программного материала на уроках экологии. Естественно, этот процесс должен быть продолжен во внеурочное время на факультативных занятиях и экологических практикумах. В ходе экскурсионно-практических занятий школьники знакомятся с простейшими методами опытного изучения экологических объектов; учатся различать признаки негативного, разрушающего воздействия антропогенных факторов на живую и неживую природу; из общей массы поступающих впечатлений выделяют те, которые отражают тревожное состояние окружающей среды и ее обитателей.
В качестве основного средства организации самостоятельной работы учащихся на таких занятиях использовались иллюстрированные инструктивные карточки, разработанные нами в соавторстве с Д. Л. Тепловым. Они в течение четырех лет (1997 - 2000 гг.) публиковались в журнале "Биология в школе". Применяя их, педагог переключался на индивидуальную работу с каждым школьником, выполняя роли наблюдателя, консультанта, помощника, наставника.
Наблюдения доступны всем, однако они далеко не всегда приводят к получению необходимой экологической информации. Поэтому так важны лабораторные исследования, объединенные в практикум занятия, где старшеклассники осваивают простейшие методы анализа состояния воды, воздуха, почвы и растений.
В целях психологической подготовки старшеклассников к решению реальных проблем в сфере экологии, с которыми они могут столкнуться в жизни и в будущей профессиональной деятельности, мы разработали учебную технологию (практикум-тренажер), получившую название "Модельное исследование экологических проблем виртуального природно- территориального комплекса". Основная ее идея заключается в использовании рисованного общего плана местности (города, агро-ландшафта, заповедной территории), который можно условно считать стилизованным аэрофотоснимком. Фактически это вид изучаемой местности с большой высоты. Такой аэрофотоснимок выполнен с прорисовкой и укрупнением некоторых деталей, которые необходимы для получения значимой информации без использования специальных методик. Например, если ученик может различить окна в домах, то это позволит не только определить высоту зданий и сооружений, но и подсчитать число жителей, населяющих тот или иной район. К аэрофотоснимку могут быть приложены уменьшенный план местности и тематическая подборка информационного материала.
Практикум состоит из двух частей: 1) демонстрационного исследования, все этапы которого старшеклассники выполняют при участии педагога, получая развернутое представление о порядке проведения экологического исследования; 2) составления набора творческих заданий для самостоятельной работы над исследовательскими проектами, темы которых учащиеся выбирают сами. "Аварийная ситуация на АЭС", "Городская СЭС", "Транспортная сеть", "Зеленхоз", "Исторический центр", "Зоопарк", "Курортный комплекс" - это далеко не полный список направлений модельных исследований, которые индивидуально или в рабочих группах с большим интересом выполняют старшеклассники.
Проведенные нами исследования позволяют говорить о том, что при разрешении проблемных ситуаций в рамках учебной технологии у старшеклассников развиваются навыки работы с информацией, вырабатывается умение выделять в каждом изучаемом явлении его суть, узловые моменты, вести поиск и находить пути и способы решения экологических задач. В процессе исследования модельных ситуаций устанавливаются связи между теоретическими знаниями, полученными на уроках экологии, и знаниями естественно-
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
научного и общественно-гуманитарного характера. Практикум знакомит учащихся с профессиями экологического профиля, а также с экологическими аспектами профессий, прямо не связанных с охраной природы, что убеждает их в неразрывной связи качеств личности и влияния профессиональной деятельности на состояние окружающей природной среды.
Самой ответственной как для педагога, так и для старшеклассников частью педагогического процесса является индивидуальное выполнение учащимися исследовательских проектов весной или летом, что связано не столько с комфортом, сколько с числом объектов для исследований, которых в холодное время года становится намного меньше.
Для тех, кто не имел надлежащего опыта самоорганизации, мы предлагали организационно-инструктивные карточки с подробным "рецептом приготовления" исследовательского проекта по экологии. Это освобождает педагога от бремени опеки и делает его более доступным для всей учебной группы, позволяя всем без исключения учащимся приобрести бесценный опыт самостоятельной исследовательской деятельности в сфере экологии. Работа над исследовательскими проектами завершается их публичным представлением и защитой, на которой в качестве оппонентов и жюри выступают и педагоги, и ученики.
Выполняя исследовательские проекты и задания на экскурсионно-практических "выходах" в природу, старшеклассники перестают воспринимать ее как нечто стороннее, абстрактное, лежащее за пределами личных интересов и повседневной жизни. Благополучие природы в их сознании начинает все теснее и теснее связываться с личным благосостоянием.
Таким образом, образовательный процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии включает самые разнообразные формы и методы обучения и воспитания, создавая условия для обретения опыта эмоционально-ценностных отношений, актуализации процессов саморазвития и самосовершенствования личности.
Литература
1. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно- содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М., 1999.
2. Чистякова С. Н., Журкина А. Я. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие. М., 1997.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.. 2002.
4. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.
5. Зверев И. Д. Приоритеты экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-й Московской научно- практической конференции по непрерывному экологическому образованию / Под ред. В. В. Лебединского. М., 1995.
6. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.. 1994.
7. .Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
стр. 45
Обостряется и другое противоречие, порожденное несоответствием между уровнем современной техники и подготовленностью ее пользователей. Имеется в виду не столько техническая подготовка, сколько формирование культуры пользователя, уровень развития общих исследовательских умений, позволяющих своевременно находить верные (с точки зрения минимального риска) решения в критических, проблемных ситуациях, особенно в сфере экологии.
Интегральный характер знаний современной экологии, ее направленность на удовлетворение жизненных потребностей обусловливают необходимость включения молодых людей в разрешение экологических проблемных ситуаций вне зависимости от их профессионального выбора. Ведь, по сути, современную экологию можно рассматривать в качестве междисциплинарного, комплексного знания, развивающегося на стыке естественных (общая экология), технических (прикладная экология), социальных и гуманитарных (социальная экология) дисциплин. Современный молодой человек, стремящийся к успеху в профессиональной и личной жизни, должен уметь эффективно и экологически целесообразно действовать в проблемных ситуациях, возникающих в различных сферах деятельности, и находить правильные решения. Следовательно, формирование такого качества личности, как готовность к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности в условиях экологических проблемных ситуаций, можно считать одной из актуальнейших задач современного образования.
Идея включения учащихся в исследовательскую деятельность для наиболее эффективного достижения целей обучения имеет давнюю, почти стодвадцатилетнюю историю, начало которой связано с именами биолога А. Я. Герда, историка М. М. Стасюлевича, химика Р. Э. Армстронга и естествоиспытателя Т. Гексли, сформулировавших общую идею исследовательского метода. С тех пор педагогическая мысль систематически обращается к исследовательской деятельности учащихся, которая при этом рассматривается в качестве перспективного средства развития познавательной мотивации (Б. П. Есипов, М. А. Данилов, М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Т. И. Шамова, В. И. Андреев, Л. А. Казанцева, А. И. Савенков и др.).
Значимость включения подрастающего поколения в исследовательскую деятельность для достижения "ориентированной на ребенка стратегической цели реформирования образования в России", предполагающей "развитие его творческих способностей, самостоятельности, инициативы, стремления к самореализации и самоопределению", признана и на государственном уровне, о чем говорит решение коллегии Минобразования России "О развитии учебно- исследовательской деятельности учащихся в системе дополнительного образования" (1996 г.).
Сегодня важно объединить усилия общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования в целях подго-
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
товки старшеклассников к исследовательской деятельности с применением самых разнообразных форм и методов обучения и воспитания, начиная от поиска путей и способов решения экологических проблемных ситуаций на уроках и заканчивая индивидуальным выполнением исследовательских проектов.
Свои научные предположения мы проверяли в учебно-воспитательной работе межшкольного учебного комбината N 13 и Московского эколого- образовательного комплекса (МЭОК) при Международном независимом эколого-политологическом университете (МНЭПУ), в которой участвовали школьники X-XI классов школ NN 23, 34, 40, 45, 171 Юго-Западного административного округа Москвы в период с 1998 по 2002 гг. Информацию о ходе и результатах образовательного процесса получали при помощи опросов, индивидуальных бесед с учащимися и педагогами, а также путем их интервьюирования и анкетирования.
Будучи по сути учебной, исследовательская деятельность старшеклассников в сфере экологии имеет свои особенности, принципиально отличающие ее от деятельности в других предметных областях. Это связано с междисциплинарным характером экологических знаний, равно как и с тем, что результаты деятельности школьников в сфере экологии социально значимы и обладают объективной новизной, свойственной научным изысканиям.
Участие старшеклассников в исследовательской деятельности способствует формированию таких социально значимых качеств личности, как экологическое сознание, ответственное отношение к природе и собственному здоровью. Важным показателем признания их труда служит отношение взрослых. По нашим данным, 54% из числа школьников, выполнявших экологические исследовательские проекты, отметили интерес к своей деятельности со стороны окружающих (родных, друзей, знакомых), а 16,3% учащихся рассказали о том, что в ходе работы над проектом взрослые неоднократно предлагали им свою помощь.
Специфика творческой деятельности учащихся в сфере экологии заключается еще и в том, что ее результаты могут быть использованы для решения локальных экологических проблем, имеющих социальное значение (например, проблем твердых бытовых отходов в районе проживания, бездомных животных, защиты зеленых насаждений и др.). Примечательно, что, по мнению старшеклассников, наибольший интерес у окружающего населения вызывают проекты, направленные на изучение экологических проблем, связанных с местом проживания людей. Все это обусловливает необходимость реализации социальных ожиданий старших школьников, так как позволяет "выйти за рамки ученических дел в какую-то новую сферу, дающую возможность проявить себя, самоутвердиться" в коллективе и в глазах взрослых [1, с. 84 - 85].
Проведенный нами среди московских старшеклассников опрос показал, что 61% из них в качестве условия успешной работы над исследовательским проектом в сфере экологии называют участие в ней сверстников и взрослых. Однако при этом они осознают важность исследовательской деятельности в сфере экологии для общества. Хотя только 5,9% из числа опрошенных указали на имеющийся у них опыт исследовательской деятельности, тем не менее 38,7% уверенно назвали исследование в качестве обязательного этапа разрешения экологических проблем.
Изучение мотивов включения в исследовательскую деятельность в сфере экологии позволило установить, что старшеклассники связывают свое участие в ней с социальной значимостью и неотложностью решения экологических проблем (53,4%), с желанием испытать свои силы и возможности в новой для себя сфере (21,7%), с развитием познавательных интересов и мышления, необходимых для будущей профессиональной деятельности (11,5%).
После выполнения индивидуальных исследовательских заданий ситуация несколько изменилась, и большинство старшеклассников в качестве основной причины участия в исследованиях экологического характера назвали, во- первых, возможность самостоятельного получения новых знаний (32,3%), которых "нет ни в одном учебнике", и во-вторых, приобретение опыта (45,5%), который может пригодиться во
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
время учебы в вузе и в дальнейшей профессиональной деятельности.
Такое стремление к самостоятельному поиску знаний, а также включение в ситуацию выбора профессии в качестве субъектов исследовательской деятельности связано, как отмечает Д. И. Фельдштейн, "с формированием в этот период наиболее сложного, высшего механизма целеполагания, который выражается в некотором "замысле", плане жизни, связанном со способностью осуществлять самопроецирование в будущее не только как постановку конкретных целей, но и как самопроектирование" [1, с. 236 - 237].
Готовность как качество, которое включает знания, умения, навыки, настрой на конкретные действия, можно назвать функциональным состоянием личности, результатом психических процессов, предшествующих конкретной деятельности [2, с. 9]. В контексте личностно ориентированной парадигмы образования готовность к деятельности можно представить в качестве образовательной компетенции, которую А. В. Хуторской характеризует как "совокупность взаимосвязанных смысловых ориентации, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика, необходимую для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности" [3, с. 143].
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам сформулировать концептуальную модель готовности старшеклассника к исследовательской деятельности в сфере экологии: старшеклассник, компонентом личности которого является готовность к исследовательской деятельности в сфере экологии, - это человек, способный распознать проблемную и разрешить любую ситуацию с любым, произвольно выделенным объектом, добывая для этого эмпирические и теоретические знания из всех доступных источников, содержащих информацию об этом объекте. Иначе говоря, исследователь - это приобретатель знаний об изучаемом объекте ("обследователь ситуации") из любых доступных источников и пользователь приобретенных знаний ("разрешитель ситуации").
Понятие "ситуация" мы определяем так: это совокупность объектов или явлений, отраженных в сознании субъекта в связи с конкретными обстоятельствами определенного (в данном случае экологического) содержания. Готовность к исследовательской деятельности в сфере экологии - это структура, объединяющая личностные качества, формирование которых у старшеклассников и составляет цель образовательного процесса.
Особое положение в структуре готовности занимает эмоциональное отношение к любой, произвольно выделенной ситуации. Включаясь в ситуацию экологического характера, старшеклассник проявляет эмоциональное отношение, которое выражается в "сознательно-бессознательном единении человека с природой, ее гармонией и целостностью", в "переживании страдания", в "мучении от ее ущербности, от уничтожения в ней гармонии и красоты". Такое состояние Б. Т. Лихачев назвал ""экологическим чувствованием", без которого экологическое сознание "не обретет действенно- стимулирующего значения"" [4, с. 247 - 250].
Важную роль в структуре готовности выполняет инициативное отношение к любой произвольно выделенной ситуации в сфере экологии, добровольное участие в ней, желание довести эту ситуацию до экологически благополучного результата. Ведь именно отношение к практической деятельности в сфере экологии, по мнению И. Д. Зверева, "служит одним из основных показателей высшего уровня сформированное? ответственного отношения к окружающей среде" [5, с. 24].
Одной из центральных задач экологического образования является формирование системы научных и практических, т.е. систематизированных, знаний о строении и взаимосвязях живых систем (особей, популяций, сообществ, живого вещества биосферы) и среды обитания; о влиянии промышленного производства и потребления на живые системы, среду обитания и здоровье людей, а также о способах нейтрализации этого влияния; о закономерностях общественных отношений, прямо или косвенно связанных с природой и здоровьем людей. Накопление таких интегрированных знаний и их применение на практике еле-
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
дует рассматривать в качестве важнейшего условия формирования готовности старшеклассников к научно-практической деятельности в биосфере.
Важно, чтобы учащиеся имели представления о социальной и личной значимости исследовательской деятельности, которые проявляются в умении обоснованно объяснить ее значение и смысл для общества и для себя лично, в желании в нее включиться. Познавательная активность достигнет своего высшего уровня при условии, если школьники осознают себя в качестве субъектов исследовательской деятельности, если будут планировать и выполнять действия, направленные на разрешение проблемных ситуаций в сфере экологии.
В современной психологии особое внимание уделяется становлению самосознания в контексте развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И. С. Кон, В. С. Мерлин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.), что обусловлено, по мнению А. В. Брушлинского, тем, что по мере взросления все большее место в жизни человека занимает "саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и, соответственно, больший удельный вес принадлежит внутренним условиям как основанию развития, через которые и действуют все внешние причины и влияния" [6, с. 28]. Учитывая это, можно утверждать, что рассматриваемые качества личности старшеклассника занимают ключевое положение в структуре готовности к исследовательской деятельности в сфере экологии.
Владение приемами умственной деятельности на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа позволяют распознавать, обследовать и разрешать экологические проблемные ситуации. Такой подход рассматривается в структуре готовности как системообразующее качество. Именно оно, "призванное обеспечить процессуальную готовность к решению проблем, к творческому преобразованию действительности" имеет, согласно И. Я. Лернеру, "специфическое содержание", которое, помимо единства знаний о способе деятельности и опыте его реализации, воплощенного в умениях и навыках, обязательно включает опыт творчества, "предполагающий не воспроизведение уже накопленной культуры, а ее развитие и создание элементов новой" [7, с. 56].
Готовность старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии следует рассматривать как сложное, целостное психическое образование, включающее мотивационно-потребностный, когнитивный и деятельностно-практический компоненты [2, с. 10].
К целям исследовательской деятельности отнесем: 1) формирование эмоционально-ценностного отношения к любой экологической ситуации (мотивационно-потребностный аспект готовности); 2) овладение систематизированными экологическими знаниями, осознание социальной и личной значимости исследовательской деятельности в сфере экологии, стремление и умение разрешать проблемные ситуации (когнитивный аспект); 3) выработку умений распознавать, обследовать и разрешать проблемные ситуации в сфере экологии на основе мыслительных операций репродуктивного, продуктивного и эвристического типа (деятельностно- практический аспект).
Все рассматриваемые аспекты одинаково важны, однако ведущим, а точнее системообразующим, является деятельностно-практический. Поэтому процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии можно представить в виде последовательности взаимосвязанных проблемных ситуаций экологического содержания, которые пытаются разрешить старшеклассники в качестве субъектов деятельности.
Отдельно взятая проблемная ситуация включает этапы распознавания, обследования и разрешения и рассматривается нами в качестве завершенного фрагмента или элементарной части целостного педагогического процесса, который осуществляется на основе принципов проблемности, индивидуализации, диалогичности и рефлексии субъектов педагогического процесса.
Принцип индивидуализации означает всемерный учет выявленных педагогом индивидуальных особенностей учащихся, который обеспечивает проявление, осознание и выражение учащимися собственной индивидуальности, наиболее отчетливо проявляющейся в деятельности творческого типа.
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
Принцип рефлексии предполагает постоянное и осознанное внимание субъектов педагогического процесса к своим эмоциям, мыслям и поведению.
Принцип диалогичности требует, чтобы в основу педагогического процесса был положен равноправный диалог не только между всеми его субъектами, но и между различными точками зрения, представленными не только очно, но и заочно, т.е. в публикациях.
Принцип проблемности предполагает максимальное использование методов обучения, предполагающих включение учащихся в проблемные ситуации, а через них - в исследовательскую деятельность. С этой точки зрения наиболее действенными следует считать методы, представленные в типологии И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина: проблемное изложение, эвристический (частично-поисковый) и исследовательский. При выборе метода педагог обязательно учитывает уровень познавательной самостоятельности учащихся, возможность самостоятельного и полноценного прохождения ими всех этапов исследовательского поиска. Реализация принципа проблемности направлена на усиление роли учащихся в педагогическом процессе, на активизацию их познавательной деятельности на всех этапах обучения, начиная с постановки учебных целей и заканчивая оценкой результатов.
В проблемные ситуации рефлексивного типа учащиеся включаются тогда, когда перед ними ставится задача оценить собственное отношение или отношение других людей к определенным экологическим объектам, фактам, событиям или явлениям. Так, обсудив на уроке особенности биоценоза (совокупность растений, животных и микроорганизмов, населяющих данный участок суши или водоема), педагог предлагает учащимся "прислушаться" к своему эмоциональному состоянию в тот момент, когда речь идет о каком-либо конкретном обитателе биосферы, и выразить свое отношение любым способом: словами, рисунком, музыкальной фразой. Главное, чтобы форма выражения учащимися своего эмоционально-ценностного отношения была понятна окружающим. На первых порах включение ребят в процесс разрешения проблемных ситуаций рефлексивного типа может не принести видимых результатов. В таком случае полезен рассказ преподавателя о своих переживаниях в момент "встречи" с различными природными объектами и явлениями. Это создает атмосферу доверия, и учащиеся охотнее участвуют в обсуждении экологических ситуаций.
Проблемные ситуации когнитивного типа возникают, если обучаемым не хватает теоретических знаний об экологических объектах и явлениях. В разрешение подобных ситуаций школьники включаются при условии, если перед ними ставится задача оценить значимость результатов собственной деятельности в сфере экологии с личной точки зрения и с позиций общества.
Участие школьников в решении задач проблемного характера на уроках по экологии способствует формированию у них умения смотреть на мир "глазами наблюдателя и исследователя", приобщает к опыту распознания и описания проблемных ситуаций. Школьники индивидуально или коллективно, письменно или устно описывают ситуации, представленные педагогом в виде текста, фотографии, рисунка, схемы, видеосюжета или натурных объектов в полевых условиях. Для описания ситуации и выявления ее проблемной части нами использовались как четкие предписания, предложенные учащимся в форме инструктивных карточек, так и творческие задания. В зависимости от характера участия педагога метод проблемного видения реализовывался на репродуктивном, эвристическом (частично-поисковом) или исследовательском уровнях. Предлагались письменные и устные упражнения, задания, беседы, семинары, игры с последующим коллективным обсуждением совместно с педагогом.
В основе проблемных ситуаций процессуального типа - выявление исполнительских затруднений, возникающих у учащихся в связи с отсутствием практических (процедурных) знаний или противоречивым характером опыта распознания, обследования и разрешения экологических ситуаций. Включение в подобную ситуацию основано на составлении каждым учащимся детального плана последователь-
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
ных действий, направленных на решение поставленной педагогом задачи. По мере выполнения учащимися намеченного планы корректируются и детализируются, а после завершения работы обсуждаются причины отклонения от заранее установленных ориентиров.
Процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии не достигнет своей цели, если разрешение проблемных ситуаций ограничится изучением программного материала на уроках экологии. Естественно, этот процесс должен быть продолжен во внеурочное время на факультативных занятиях и экологических практикумах. В ходе экскурсионно-практических занятий школьники знакомятся с простейшими методами опытного изучения экологических объектов; учатся различать признаки негативного, разрушающего воздействия антропогенных факторов на живую и неживую природу; из общей массы поступающих впечатлений выделяют те, которые отражают тревожное состояние окружающей среды и ее обитателей.
В качестве основного средства организации самостоятельной работы учащихся на таких занятиях использовались иллюстрированные инструктивные карточки, разработанные нами в соавторстве с Д. Л. Тепловым. Они в течение четырех лет (1997 - 2000 гг.) публиковались в журнале "Биология в школе". Применяя их, педагог переключался на индивидуальную работу с каждым школьником, выполняя роли наблюдателя, консультанта, помощника, наставника.
Наблюдения доступны всем, однако они далеко не всегда приводят к получению необходимой экологической информации. Поэтому так важны лабораторные исследования, объединенные в практикум занятия, где старшеклассники осваивают простейшие методы анализа состояния воды, воздуха, почвы и растений.
В целях психологической подготовки старшеклассников к решению реальных проблем в сфере экологии, с которыми они могут столкнуться в жизни и в будущей профессиональной деятельности, мы разработали учебную технологию (практикум-тренажер), получившую название "Модельное исследование экологических проблем виртуального природно- территориального комплекса". Основная ее идея заключается в использовании рисованного общего плана местности (города, агро-ландшафта, заповедной территории), который можно условно считать стилизованным аэрофотоснимком. Фактически это вид изучаемой местности с большой высоты. Такой аэрофотоснимок выполнен с прорисовкой и укрупнением некоторых деталей, которые необходимы для получения значимой информации без использования специальных методик. Например, если ученик может различить окна в домах, то это позволит не только определить высоту зданий и сооружений, но и подсчитать число жителей, населяющих тот или иной район. К аэрофотоснимку могут быть приложены уменьшенный план местности и тематическая подборка информационного материала.
Практикум состоит из двух частей: 1) демонстрационного исследования, все этапы которого старшеклассники выполняют при участии педагога, получая развернутое представление о порядке проведения экологического исследования; 2) составления набора творческих заданий для самостоятельной работы над исследовательскими проектами, темы которых учащиеся выбирают сами. "Аварийная ситуация на АЭС", "Городская СЭС", "Транспортная сеть", "Зеленхоз", "Исторический центр", "Зоопарк", "Курортный комплекс" - это далеко не полный список направлений модельных исследований, которые индивидуально или в рабочих группах с большим интересом выполняют старшеклассники.
Проведенные нами исследования позволяют говорить о том, что при разрешении проблемных ситуаций в рамках учебной технологии у старшеклассников развиваются навыки работы с информацией, вырабатывается умение выделять в каждом изучаемом явлении его суть, узловые моменты, вести поиск и находить пути и способы решения экологических задач. В процессе исследования модельных ситуаций устанавливаются связи между теоретическими знаниями, полученными на уроках экологии, и знаниями естественно-
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
научного и общественно-гуманитарного характера. Практикум знакомит учащихся с профессиями экологического профиля, а также с экологическими аспектами профессий, прямо не связанных с охраной природы, что убеждает их в неразрывной связи качеств личности и влияния профессиональной деятельности на состояние окружающей природной среды.
Самой ответственной как для педагога, так и для старшеклассников частью педагогического процесса является индивидуальное выполнение учащимися исследовательских проектов весной или летом, что связано не столько с комфортом, сколько с числом объектов для исследований, которых в холодное время года становится намного меньше.
Для тех, кто не имел надлежащего опыта самоорганизации, мы предлагали организационно-инструктивные карточки с подробным "рецептом приготовления" исследовательского проекта по экологии. Это освобождает педагога от бремени опеки и делает его более доступным для всей учебной группы, позволяя всем без исключения учащимся приобрести бесценный опыт самостоятельной исследовательской деятельности в сфере экологии. Работа над исследовательскими проектами завершается их публичным представлением и защитой, на которой в качестве оппонентов и жюри выступают и педагоги, и ученики.
Выполняя исследовательские проекты и задания на экскурсионно-практических "выходах" в природу, старшеклассники перестают воспринимать ее как нечто стороннее, абстрактное, лежащее за пределами личных интересов и повседневной жизни. Благополучие природы в их сознании начинает все теснее и теснее связываться с личным благосостоянием.
Таким образом, образовательный процесс формирования готовности старшеклассников к исследовательской деятельности в сфере экологии включает самые разнообразные формы и методы обучения и воспитания, создавая условия для обретения опыта эмоционально-ценностных отношений, актуализации процессов саморазвития и самосовершенствования личности.
Литература
1. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно- содержательные характеристики процесса развития личности: Избр. труды. М., 1999.
2. Чистякова С. Н., Журкина А. Я. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению: Методическое пособие. М., 1997.
3. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Ученик в обновляющейся школе: Сб. науч. трудов / Под ред. Ю. И. Дика, А. В. Хуторского. М.. 2002.
4. Лихачев Б. Т. Философия воспитания. Специальный курс. М., 1995.
5. Зверев И. Д. Приоритеты экологического образования // Развитие непрерывного экологического образования: Материалы 1-й Московской научно- практической конференции по непрерывному экологическому образованию / Под ред. В. В. Лебединского. М., 1995.
6. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М.. 1994.
7. .Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
стр. 45
Опубликовано 23 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ЭКОЛОГИИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193141425 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций