ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ФРГ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Существенной чертой современной немецкой педагогической мысли является многовариантность способов объяснения одного и того же феномена. Несмотря на наличие большого числа методологических подходов к решению конкретных педагогических проблем, следует отметить органическую целостность науки, развитие содержательных компонентов которой происходит преимущественно эволюционным путем. "При исчерпании запаса прочности одной теории (ее эвристичности, нетривиальности) она уступает свою ведущую роль другой концепции, однако педагогическое знание, выработанное в ее рамках, не исчезает, сохраняется и аккумулируется для последующих генераций" [1, с. 45].
Возникшие в 1960-х гг. педагогические течения находились в пределах наиболее общих тенденций развития двух форм мировоззренческих ориентации и идеологий: технократизма и антропологизма.
Суть первого в педагогике сводилась к требованиям "реалистического поворота" к жизни в соответствии с социальными проблемами, задачами научно-технической революции, внедрением новейших научных и технических средств и методов исследования. Дело в том, что в 1950-е гг. на передний план в педагогике вышли теоретические воззрения гуманизма и экзистенциализма. Эти направления выделяли личностные аспекты человеческих возможностей, необходимость их развития с целью уберечь личность от угрозы коллективизма, "массовости", от идеологии, государства, якобы убивающих в человеке все индивидуальное и гуманное. В эти годы дидактическое мышление определяла гуманитарная педагогика и опирающаяся на нее теория обучения. Представителем последней были известные немецкие теоретики В. Клафки и Р. Венигер, признававшие за дидактикой - как теорией целей и содержания образования - ее автоном-
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
ность, специфическое положение и влияние на развитие внутренних потенций учащихся, на воспитание в духе противопоставления личности обществу, сведения к минимуму всех форм совместной деятельности в учебном процессе без его предварительного планирования [2; 3]. Оба теоретика были представителями так называемой Геттингенской школы, отстаивавшей суждение о примате дидактики в решении целей образования человека, т.е. о возложении на нее "педагогической ответственности" за учащихся, что отодвигало на второй план содержание и методы науки. А это означало, что ученые, привлекаемые к разработке школьных программ и отбору учебного материала, должны были исполнять не "конституционную", а лишь "регулирующую" функцию. Отсюда последовало признание за дидактикой ее самостоятельности [4, S. 318].
Западноберлинская школа в лице П. Хайманна и В. Шульца выступала оппонентом данной точки зрения, выдвигая в качестве основного тезиса необходимость связи дидактики с наукой при отборе содержания общего образования. Предметом дидактики в век науки становится оптимизация учения; ее задачей - не только отбор учебного материала, но и его интерпретация с целью развития способностей у учащихся. Поэтому дидакты должны разделить ответственность с учеными из других областей знания в определении содержания образования, отборе учебного материала, а следовательно - в вопросах воспитания (формирования) личности учащегося [5].
Что же касается идей "технократического века", то они направляли педагогику и школу по пути целенаправленного и в деталях продуманного регулирования процесса обучения школьника, обращения его к социальному и трудовому миру.
Антропологизаторская тенденция в педагогике, имевшая давние традиции, трактовала социальную сущность человека и всех воздействовавших на него факторов в отрыве от материальных условий. Она усилилась в связи с размежеванием технократизма с гуманизмом, вызванным обострением в этот период идеологической борьбы, введением технологических инноваций. "Антропологический поворот" стимулировал стремления определенных ученых найти новое обоснование концепции мира, человека, его духовных ценностей.
Социально-критическое течение оформилось к концу 1970-х гг., времени брожения умов, выступлений на Западе молодежи с протестом против буржуазных ценностей. Лейтмотивом критических настроений были призывы к эмансипации личности, к ее самореализации, аргументация против авторитарных традиций, в том числе в системе образования.
В социально-критическом течении, претендовавшем на духовное обновление общества, обозначились два родственных направления:
общественно-педагогическое, где на передний план в формировании человека выступал фактор "индивидуального счастья", "воспитания активного гражданина и демократизации общества";
антиавторитарное, в котором основной упор был сделан на ниспровержение авторитетов, ослабление влияния общества на школу, отстаивание принципов свободного саморазвития личности [6].
В русле технократической идеологии и как результат критики традиционной теории обучения, или нормативной дидактики, которую символизировал так называемый дидактический треугольник "учитель-ученик-предмет", возникли различные модели дидактики. Рассмотрим подробнее их основные положения.
1. Теория управления процессами школьного обучения (кибернетическая дидактика, информационно-теоретическая, коммуникативная дидактика - в разных классификациях свои названия) ставит в центре своего внимания задачу оптимизации учебного процесса с помощью технических средств, программированного обучения и управления поведением учащегося.
Эта теория в своем развитии пошла по двум направлениям: а) кибернетическое моделирование обучения на основе теории абстрактных автоматов и теории игр; б) ориентация на изучение психологии, психоструктуры обучаемого, прежде всего его памяти. Здесь же нашли свое место информационно-теоретическая дидактика, которая опирается на точку зрения управляемости процесса воспитания, а также так называемая коммуникативная теория. Разработчики последней, К. Молленхауэр,
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
И. Бок, К. Шаллер, оперируют набором определенных средств и методов педагогического воздействия, или техникой взаимного убеждения, овладение которой является предпосылкой развития "уверенности в себе, самоконтроля, способности и готовности к принятию решений, а также тех моральных, социальных и политических установок и способов поведения, которые признаны в обществе" [5, S. 100]. Среди этих средств - поощрение, порицание, напоминание, предупреждение, угроза, просьба, разговор, беседа, выступление, высказывание, проповедь, обращение и т.д. Это, по идее авторов, - единственный рычаг воспитательного воздействия, в частности, на сознание и поведение учащегося. Овладение коммуникативной техникой представляется основой для процесса эмансипации личности как конечной цели воспитания.
2. Дидактика как теория учения и обучения (структурно-аналитическая дидактика в классификации Н. Д. Никандрова, обучающая в классификации Ф. Крона; учебно- теоретическая дидактика у В. Шульца) на передний план выдвигает сам процесс обучения и его эффективность, а целью - адаптацию учащихся в общественной системе. Перенос центра тяжести на обучение, т.е. на сам процесс и метод, а не на образование или его содержание интерпретируется как выражение несогласия или отказ от идеологии в педагогике. Теоретические разработки здесь опираются на изучение реальных фактов обучения и учения. Основным методом исследования является эмпирический, т.е. сбор и обработка информации с ориентацией на достижение результативности обучения, сведение основных факторов обучения и учения в структуру (систему), доведение ее до уровня модели. Однако дидакты-аналитики ограничились процедурой планирования учебного процесса и его анализа вне его связи с конкретным учебным материалом. Их модель обучения, требовавшая дальнейшей конкретизации, была лишь частично использована кибернетической дидактикой, которая формализовала одну из содержательных моделей П. Хайманна, представителя направления Берлинской школы [7, S. 410].
3. Образовательно-теоретическая дидактика (термин, используемый применительно к исследованиям В. Клафки) не обращается к эксперименту, а ограничивается лишь теоретическими, абстрактными рассуждениями по поводу проблем обучения. В. Клафки утверждает: "Дидактика - это теория задач, содержания и категорий образования" [3, S. 50].
Являясь представителем образовательно-теоретической, а также критическо- конструктивной дидактик, В. Клафки понимает содержание образования как соединение объективного, т.е. объективной реальности, представленной в содержании культуры (общие принципы, законы, правила, основные проблемы, основы отношений между субъектами и объектами), и субъективного. Именно второму - индивидуальному опыту, познанию, способностям, которые предопределяют ориентацию личности на будущее, придается особое значение и ценность в обучении [8, S. 59 - 61].
Образовательное значение каждого из учебных предметов ученый предлагает оценивать с позиций пяти дидактических смысловых принципов: этического, эстетического, теоретического, прагматического, религиозного (воспитывают ли они учащегося нравственно, способствуют ли пониманию красоты, учат ли методу познания, полезны ли практически, формируют ли религиозно).
Образовательно-теоретическая дидактика единственной своей задачей считала разработку теории содержания образования, исключив проблему методов и организационных форм обучения как объект исследования частных методик.
Общими методами в более ранних работах В. Клафки по теории дидактики были признаны такие познавательные категории, как созерцание, понимание, саморефлексия, а не эксперимент, на который опираются представители других теорий обучения и естественнонаучных областей знаний [9].
Основной заслугой образовательно-теоретического направления в дидактике является преимущественно научная постановка таких серьезных дидактических проблем, как содержание образования, соотношение теории и практики, различные уровни дидактического анализа, теоретическое опре-
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
деление роли и места методики в теории обучения.
Все выше представленные дидактические теории или концепции отличаются тем, что рассматривают предмет своего исследования изолированно от проблемы в целом, абсолютизируют один или несколько аспектов в отрыве от других факторов. Односторонность подхода отражена даже в самих их названиях. Большой разрыв между объективными условиями, реальными потребностями личности учащегося и сконцентрированностью внимания теоретиков, например, только на методике, или содержании, или коммуникативной технологии (лингвистических приемах обучения), свидетельствует о серьезном смещении в понимании соотношения теории и практики.
4. Дидактика как теория куррикулума (содержания образования), или куррикулярная дидактика (теория учебных программ), заслуживает подробного рассмотрения потому, что более других ориентирована на практику. Она касается разработки основных научно-практических проблем обучения: содержания, форм, методов, соотношения теории и практики, взаимоотношений субъектов и объектов учебного процесса. При этом теоретические подходы опираются на экспериментальные разработки и практические рекомендации.
Возникновение теории куррикулума обязано мощному общественному движению за реформу образования, обновление немецкой школы, модернизацию содержания обучения. К концу 60-х гг. в ФРГ радикальной критике подверглись традиционные учебные программы средних общеобразовательных школ, отличавшиеся пресловутым консерватизмом: устаревшие по форме, перегруженные учебным материалом, оторванные от реальной действительности, от состояния научной мысли, заформализованные по целям и задачам, далекие от демократических принципов социального развития. Они являли собой как бы компромат для престижа страны, с начала 1950-х гг. прославившейся на весь мир своим "экономическим чудом" и набиравшей политический вес среди экономически развитых стран Европы и мира.
Почву для школьных преобразований подготовило активное социальное движение за демократические реформы ("больше демократии") и предотвращение "катастрофы немецкого образования". Последний призыв был энергично подхвачен после появления из печати книги западногерманского исследователя Г. Пихта "Катастрофа немецкого образования" и публикаций работ Р. Дарендорфа "Дети рабочих в германских университетах" и Г. Рота "Революция школы? Изменить учебные процессы" [10; 11; 12].
Представленные в спрессованном, концентрированном виде негативные стороны немецкого образования вызвали эффект разорвавшейся бомбы, которая всколыхнула все общество и "снесла" все препятствия на пути к реформе немецкой школы. Она открыла шлюзы для более активного знакомства с американскими и европейскими идеями и опытом в системе образования.
Реакцией на упомянутые работы был мощный всплеск теоретических дискуссий, настоящий бум в педагогической печати и, наконец, выход в свет в 1967 г. исследования З. Робинзона "Образовательная реформа как ревизия куррикулума", переизданного за последующие 10 лет десять раз [13].
В научный оборот вошли новые (американские) термины, вытеснившие привычные немецкие, а также набирало силы "куррикулярное движение", которое очень быстро нашло многочисленных сторонников и последователей, среди которых Д. Кнаб, И. Циммер, Е. Рашерт, К. Хузе, Ф. Актенхабен, К. Фрей, К. Флехзиг, Н. Халлер, Х. Меллер [8, с. 73].
Куррикулум вошел в немецкую педагогику в трех основных своих значениях: 1) как поле исследовательской деятельности; 2) как система организации учебного процесса; 3) как дидактический официальный (директивный) документ, определяющий конкретное направление учебной деятельности. Он стал символом обновления школы изнутри.
Куррикулярная дидактика по постановке целей обучения и воспитания личности, по своим ценностным ориентациям тесно связана с социально-критической педагогикой и технократическим направлением.
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
которые ратовали за пересмотр содержания образования в школе в направлении усиления удельного веса естественнонаучных дисциплин, укрепления связи обучения с практикой, за оптимальную рационализацию учебного процесса. Особый акцент ставился на эмансипации личности, на усилении мировоззренческого аспекта.
Исходным положением концепции куррикулума является отношение к обучению как к субъективному процессу, призванному развивать способности, умения учащихся и помогать им последовательно, на материале каждого отдельного предмета овладевать способами поведения. Постановка такой цели требовала точной и конкретной разработки шкалы способностей и умений на основе научно обоснованной координации всех "куррикулум-элементов": учебных целей, учебного материала, форм его подачи, методов, средств передачи информации и проверки знаний.
З. Робинзон конструирует модель иерархической пирамиды "квалификаций", которые являются общими и частными целями педагогического воздействия. Вершина пирамиды обозначена как "достижение зрелости", которое понимается как сформированные у учащегося способности к самоопределению, к коммуникации с окружающими людьми и т.п.
Опираясь на эмпирические исследования, куррикулум предусматривал непрерывную рационализацию учебного процесса: "Это движение вперед в обучении и учении по точно предписанному пути" [14, S. 90 - 100; 15]. Теория куррикулума - это и планирование учения и обучения, и разработка общих и частных целей, и оптимизация процесса обучения.
Здесь уместно остановиться даже на чисто внешнем оформлении куррикулума. Он представлял собой солидный, многостраничный "гроссбух" с подробным, в деталях описанием всех входящих в учебный процесс элементов: целей, задач, содержания, методов и форм обучения, контроля. При сравнении с традиционной учебной программой в виде тонкой брошюры, на замену которой пришел увесистый том, контраст особенно очевиден.
В эти годы были приняты довольно жесткие меры по обеспечению школы политически и идеологически надежными кадрами. В условиях сурового противостояния двух немецких государств в ФРГ был в ходу пресловутый закон "Запрета на профессию", не допускавший в школы неблагонадежных по политическим взглядам и партийной принадлежности учителей. Но даже прошедшие через такой фильтр педагоги и администраторы были ограничены узкими рамками всевозможных инструкций, нормативов и директив, четко контролировавших и направлявших их практическую деятельность.
Куррикулум теоретически обосновывал модернизацию содержания образования, нацеливал на эффективность процесса обучения, на формирование эмансипированной личности. Однако предусмотренная в модели З. Робинзона необходимость перманентной ревизии и обновления с учетом реальной ситуации и потребностей текущего момента всех входящих в учебные программы составляющих элементов оказалась трудно реализуемой задачей. Для осуществления замысла автора требовалось привлечение экспертов и специалистов из разных областей знания, которые проводили бы эмпирические исследования, прогнозировали будущие жизненные ситуации, структурировали их как исследовательский материал для совершенствования содержания образования.
Сложность выполнения такой задачи привела к ревизии самой модели З. Робинзона, оказавшейся рассчитанной на короткий срок действия. Так, например, дидакты- предметники во главе с Г. Бланкертцем несколько видоизменили ее, продлив радиус действия с краткосрочного на среднесрочный. Новая модель получила название "дидактическая матрица" [15, S. 72, 73].
Работа по ревизии куррикулума была продолжена в региональных педагогических центрах, где разработчики "прагматического куррикулума" спроектировали традиционные учебные программы частично по образцу куррикулумов и с учетом новых научных запросов, актуализировали цели обучения, внесли новые фрагменты в содержание образования, сохранив иерархическую пирамиду целей. Таким образом было достигнуто рациональное соотношение между целями, содержанием и методами обучения [14, S. 96 - 98].
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
В заключение отметим, что ни одна из рассмотренных выше дидактических моделей, как и теория куррикулума, не нашла своего места в чистом виде в массовых государственных средних школах. Специалисты-практики не могли довольствоваться плодами зачастую абстрактных теорий, хотя авторы дидактических моделей, продвигая научную мысль вперед, никогда не игнорировали в своих исследованиях в той или иной мере запросов жизни. Реально оценивающие потребности школы педагоги по достоинству охарактеризовали несовершенство многих дидактических теорий и их прикладные потенциальные возможности, порекомендовав разработчикам "устранить драматическую дистанцию между практикой и нацеленными на будущее теориями и преодолеть разрыв между саморегулирующей практикой и квазиразвивающейся теорией" [16].
Тем не менее многое из научных арсеналов ученых-дидактов было использовано на практике, положено в теоретические обоснования тех или иных официальных документов по совершенствованию образования и учебного процесса, нашло дальнейшее развитие применительно к конкретным потребностям школы.
Немецкая школа конца XX столетия стала полигоном, где проходят апробацию на "зрелость" и практическую эффективность научные и экспериментальные наработки ученых-дидактов, специалистов в области образовательной политики, педагогов- практиков. Современная немецкая школьная система и все составляющие учебный процесс элементы - цели, задачи, содержание, средства, методы учебы и воспитательного воздействия, контроль и оценка знаний, конечная аттестация - это результат совместного творчества многих специалистов, основывающегося на неизменном уважении к национальным традициям в образовании.
Литература
1. Федотова О. Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ: Автореф. докт. дисс. М., 1998.
2. Klqfki W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, 1967.
3. Klafki W. Zum Verhaltnis von Didaktik und Metodik // Zeitschrift fur Padagogik. Weinheim-Basel. 1976. N 1.
4. Klajki W. Das padagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Belz-Weinheim, 1964.
5. Klajki W. Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien fur ein zeitgemassen Konzept allgemeiner Bildung // Zeitschrift fur Padagogik. 1986. N 4.
6. Sussmuth R. Anpassung und Emansipation - kritische Uberlegungen zum Emansipatiostypus des jugentlichen Protests // Vierteljahresschrift fur wissenschaftliche Padagogik. Munster, 1970. N 3.
7. Heimann P. Didaktik als Theorie der Lehre // Die deutsche Schule. 1962. N 9.
8. Keck R., Sandfuchs U. (Hrsg.) Worterbuch Schulpadagogik. Bad Heinbrunn, 1994.
9. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung // Die deutsche Schule. 1958. N 10.
10. Picht G. Die deutsche Bildung-skatastrophe. Olten, Freiburg, 1964.
11. Darendorf R. Arbeiterkinder an deutschen Universitaten. Tubingen, 1965.
12. Roht H. Revolution der Schule? Lern-prozesse andern. Hannover, 1969.
13. Robinsohn S. Bildungsreform als Revision der Curriculum. Neuwied, Leuchterhand, 1975.
14. Helmwart H. Taschenbuch der Padagogik. Balmannsvveiler, 1986.
15. Wiater W. Curriculum-Curriculument-wiklung // Grundwissen der Padagogik. Munchen, 1996.
16. Deutscher Bildungsrat: Strukturplan fur das Bildungswesen. Bonn, 1970.
Возникшие в 1960-х гг. педагогические течения находились в пределах наиболее общих тенденций развития двух форм мировоззренческих ориентации и идеологий: технократизма и антропологизма.
Суть первого в педагогике сводилась к требованиям "реалистического поворота" к жизни в соответствии с социальными проблемами, задачами научно-технической революции, внедрением новейших научных и технических средств и методов исследования. Дело в том, что в 1950-е гг. на передний план в педагогике вышли теоретические воззрения гуманизма и экзистенциализма. Эти направления выделяли личностные аспекты человеческих возможностей, необходимость их развития с целью уберечь личность от угрозы коллективизма, "массовости", от идеологии, государства, якобы убивающих в человеке все индивидуальное и гуманное. В эти годы дидактическое мышление определяла гуманитарная педагогика и опирающаяся на нее теория обучения. Представителем последней были известные немецкие теоретики В. Клафки и Р. Венигер, признававшие за дидактикой - как теорией целей и содержания образования - ее автоном-
стр. 96
--------------------------------------------------------------------------------
ность, специфическое положение и влияние на развитие внутренних потенций учащихся, на воспитание в духе противопоставления личности обществу, сведения к минимуму всех форм совместной деятельности в учебном процессе без его предварительного планирования [2; 3]. Оба теоретика были представителями так называемой Геттингенской школы, отстаивавшей суждение о примате дидактики в решении целей образования человека, т.е. о возложении на нее "педагогической ответственности" за учащихся, что отодвигало на второй план содержание и методы науки. А это означало, что ученые, привлекаемые к разработке школьных программ и отбору учебного материала, должны были исполнять не "конституционную", а лишь "регулирующую" функцию. Отсюда последовало признание за дидактикой ее самостоятельности [4, S. 318].
Западноберлинская школа в лице П. Хайманна и В. Шульца выступала оппонентом данной точки зрения, выдвигая в качестве основного тезиса необходимость связи дидактики с наукой при отборе содержания общего образования. Предметом дидактики в век науки становится оптимизация учения; ее задачей - не только отбор учебного материала, но и его интерпретация с целью развития способностей у учащихся. Поэтому дидакты должны разделить ответственность с учеными из других областей знания в определении содержания образования, отборе учебного материала, а следовательно - в вопросах воспитания (формирования) личности учащегося [5].
Что же касается идей "технократического века", то они направляли педагогику и школу по пути целенаправленного и в деталях продуманного регулирования процесса обучения школьника, обращения его к социальному и трудовому миру.
Антропологизаторская тенденция в педагогике, имевшая давние традиции, трактовала социальную сущность человека и всех воздействовавших на него факторов в отрыве от материальных условий. Она усилилась в связи с размежеванием технократизма с гуманизмом, вызванным обострением в этот период идеологической борьбы, введением технологических инноваций. "Антропологический поворот" стимулировал стремления определенных ученых найти новое обоснование концепции мира, человека, его духовных ценностей.
Социально-критическое течение оформилось к концу 1970-х гг., времени брожения умов, выступлений на Западе молодежи с протестом против буржуазных ценностей. Лейтмотивом критических настроений были призывы к эмансипации личности, к ее самореализации, аргументация против авторитарных традиций, в том числе в системе образования.
В социально-критическом течении, претендовавшем на духовное обновление общества, обозначились два родственных направления:
общественно-педагогическое, где на передний план в формировании человека выступал фактор "индивидуального счастья", "воспитания активного гражданина и демократизации общества";
антиавторитарное, в котором основной упор был сделан на ниспровержение авторитетов, ослабление влияния общества на школу, отстаивание принципов свободного саморазвития личности [6].
В русле технократической идеологии и как результат критики традиционной теории обучения, или нормативной дидактики, которую символизировал так называемый дидактический треугольник "учитель-ученик-предмет", возникли различные модели дидактики. Рассмотрим подробнее их основные положения.
1. Теория управления процессами школьного обучения (кибернетическая дидактика, информационно-теоретическая, коммуникативная дидактика - в разных классификациях свои названия) ставит в центре своего внимания задачу оптимизации учебного процесса с помощью технических средств, программированного обучения и управления поведением учащегося.
Эта теория в своем развитии пошла по двум направлениям: а) кибернетическое моделирование обучения на основе теории абстрактных автоматов и теории игр; б) ориентация на изучение психологии, психоструктуры обучаемого, прежде всего его памяти. Здесь же нашли свое место информационно-теоретическая дидактика, которая опирается на точку зрения управляемости процесса воспитания, а также так называемая коммуникативная теория. Разработчики последней, К. Молленхауэр,
стр. 97
--------------------------------------------------------------------------------
И. Бок, К. Шаллер, оперируют набором определенных средств и методов педагогического воздействия, или техникой взаимного убеждения, овладение которой является предпосылкой развития "уверенности в себе, самоконтроля, способности и готовности к принятию решений, а также тех моральных, социальных и политических установок и способов поведения, которые признаны в обществе" [5, S. 100]. Среди этих средств - поощрение, порицание, напоминание, предупреждение, угроза, просьба, разговор, беседа, выступление, высказывание, проповедь, обращение и т.д. Это, по идее авторов, - единственный рычаг воспитательного воздействия, в частности, на сознание и поведение учащегося. Овладение коммуникативной техникой представляется основой для процесса эмансипации личности как конечной цели воспитания.
2. Дидактика как теория учения и обучения (структурно-аналитическая дидактика в классификации Н. Д. Никандрова, обучающая в классификации Ф. Крона; учебно- теоретическая дидактика у В. Шульца) на передний план выдвигает сам процесс обучения и его эффективность, а целью - адаптацию учащихся в общественной системе. Перенос центра тяжести на обучение, т.е. на сам процесс и метод, а не на образование или его содержание интерпретируется как выражение несогласия или отказ от идеологии в педагогике. Теоретические разработки здесь опираются на изучение реальных фактов обучения и учения. Основным методом исследования является эмпирический, т.е. сбор и обработка информации с ориентацией на достижение результативности обучения, сведение основных факторов обучения и учения в структуру (систему), доведение ее до уровня модели. Однако дидакты-аналитики ограничились процедурой планирования учебного процесса и его анализа вне его связи с конкретным учебным материалом. Их модель обучения, требовавшая дальнейшей конкретизации, была лишь частично использована кибернетической дидактикой, которая формализовала одну из содержательных моделей П. Хайманна, представителя направления Берлинской школы [7, S. 410].
3. Образовательно-теоретическая дидактика (термин, используемый применительно к исследованиям В. Клафки) не обращается к эксперименту, а ограничивается лишь теоретическими, абстрактными рассуждениями по поводу проблем обучения. В. Клафки утверждает: "Дидактика - это теория задач, содержания и категорий образования" [3, S. 50].
Являясь представителем образовательно-теоретической, а также критическо- конструктивной дидактик, В. Клафки понимает содержание образования как соединение объективного, т.е. объективной реальности, представленной в содержании культуры (общие принципы, законы, правила, основные проблемы, основы отношений между субъектами и объектами), и субъективного. Именно второму - индивидуальному опыту, познанию, способностям, которые предопределяют ориентацию личности на будущее, придается особое значение и ценность в обучении [8, S. 59 - 61].
Образовательное значение каждого из учебных предметов ученый предлагает оценивать с позиций пяти дидактических смысловых принципов: этического, эстетического, теоретического, прагматического, религиозного (воспитывают ли они учащегося нравственно, способствуют ли пониманию красоты, учат ли методу познания, полезны ли практически, формируют ли религиозно).
Образовательно-теоретическая дидактика единственной своей задачей считала разработку теории содержания образования, исключив проблему методов и организационных форм обучения как объект исследования частных методик.
Общими методами в более ранних работах В. Клафки по теории дидактики были признаны такие познавательные категории, как созерцание, понимание, саморефлексия, а не эксперимент, на который опираются представители других теорий обучения и естественнонаучных областей знаний [9].
Основной заслугой образовательно-теоретического направления в дидактике является преимущественно научная постановка таких серьезных дидактических проблем, как содержание образования, соотношение теории и практики, различные уровни дидактического анализа, теоретическое опре-
стр. 98
--------------------------------------------------------------------------------
деление роли и места методики в теории обучения.
Все выше представленные дидактические теории или концепции отличаются тем, что рассматривают предмет своего исследования изолированно от проблемы в целом, абсолютизируют один или несколько аспектов в отрыве от других факторов. Односторонность подхода отражена даже в самих их названиях. Большой разрыв между объективными условиями, реальными потребностями личности учащегося и сконцентрированностью внимания теоретиков, например, только на методике, или содержании, или коммуникативной технологии (лингвистических приемах обучения), свидетельствует о серьезном смещении в понимании соотношения теории и практики.
4. Дидактика как теория куррикулума (содержания образования), или куррикулярная дидактика (теория учебных программ), заслуживает подробного рассмотрения потому, что более других ориентирована на практику. Она касается разработки основных научно-практических проблем обучения: содержания, форм, методов, соотношения теории и практики, взаимоотношений субъектов и объектов учебного процесса. При этом теоретические подходы опираются на экспериментальные разработки и практические рекомендации.
Возникновение теории куррикулума обязано мощному общественному движению за реформу образования, обновление немецкой школы, модернизацию содержания обучения. К концу 60-х гг. в ФРГ радикальной критике подверглись традиционные учебные программы средних общеобразовательных школ, отличавшиеся пресловутым консерватизмом: устаревшие по форме, перегруженные учебным материалом, оторванные от реальной действительности, от состояния научной мысли, заформализованные по целям и задачам, далекие от демократических принципов социального развития. Они являли собой как бы компромат для престижа страны, с начала 1950-х гг. прославившейся на весь мир своим "экономическим чудом" и набиравшей политический вес среди экономически развитых стран Европы и мира.
Почву для школьных преобразований подготовило активное социальное движение за демократические реформы ("больше демократии") и предотвращение "катастрофы немецкого образования". Последний призыв был энергично подхвачен после появления из печати книги западногерманского исследователя Г. Пихта "Катастрофа немецкого образования" и публикаций работ Р. Дарендорфа "Дети рабочих в германских университетах" и Г. Рота "Революция школы? Изменить учебные процессы" [10; 11; 12].
Представленные в спрессованном, концентрированном виде негативные стороны немецкого образования вызвали эффект разорвавшейся бомбы, которая всколыхнула все общество и "снесла" все препятствия на пути к реформе немецкой школы. Она открыла шлюзы для более активного знакомства с американскими и европейскими идеями и опытом в системе образования.
Реакцией на упомянутые работы был мощный всплеск теоретических дискуссий, настоящий бум в педагогической печати и, наконец, выход в свет в 1967 г. исследования З. Робинзона "Образовательная реформа как ревизия куррикулума", переизданного за последующие 10 лет десять раз [13].
В научный оборот вошли новые (американские) термины, вытеснившие привычные немецкие, а также набирало силы "куррикулярное движение", которое очень быстро нашло многочисленных сторонников и последователей, среди которых Д. Кнаб, И. Циммер, Е. Рашерт, К. Хузе, Ф. Актенхабен, К. Фрей, К. Флехзиг, Н. Халлер, Х. Меллер [8, с. 73].
Куррикулум вошел в немецкую педагогику в трех основных своих значениях: 1) как поле исследовательской деятельности; 2) как система организации учебного процесса; 3) как дидактический официальный (директивный) документ, определяющий конкретное направление учебной деятельности. Он стал символом обновления школы изнутри.
Куррикулярная дидактика по постановке целей обучения и воспитания личности, по своим ценностным ориентациям тесно связана с социально-критической педагогикой и технократическим направлением.
стр. 99
--------------------------------------------------------------------------------
которые ратовали за пересмотр содержания образования в школе в направлении усиления удельного веса естественнонаучных дисциплин, укрепления связи обучения с практикой, за оптимальную рационализацию учебного процесса. Особый акцент ставился на эмансипации личности, на усилении мировоззренческого аспекта.
Исходным положением концепции куррикулума является отношение к обучению как к субъективному процессу, призванному развивать способности, умения учащихся и помогать им последовательно, на материале каждого отдельного предмета овладевать способами поведения. Постановка такой цели требовала точной и конкретной разработки шкалы способностей и умений на основе научно обоснованной координации всех "куррикулум-элементов": учебных целей, учебного материала, форм его подачи, методов, средств передачи информации и проверки знаний.
З. Робинзон конструирует модель иерархической пирамиды "квалификаций", которые являются общими и частными целями педагогического воздействия. Вершина пирамиды обозначена как "достижение зрелости", которое понимается как сформированные у учащегося способности к самоопределению, к коммуникации с окружающими людьми и т.п.
Опираясь на эмпирические исследования, куррикулум предусматривал непрерывную рационализацию учебного процесса: "Это движение вперед в обучении и учении по точно предписанному пути" [14, S. 90 - 100; 15]. Теория куррикулума - это и планирование учения и обучения, и разработка общих и частных целей, и оптимизация процесса обучения.
Здесь уместно остановиться даже на чисто внешнем оформлении куррикулума. Он представлял собой солидный, многостраничный "гроссбух" с подробным, в деталях описанием всех входящих в учебный процесс элементов: целей, задач, содержания, методов и форм обучения, контроля. При сравнении с традиционной учебной программой в виде тонкой брошюры, на замену которой пришел увесистый том, контраст особенно очевиден.
В эти годы были приняты довольно жесткие меры по обеспечению школы политически и идеологически надежными кадрами. В условиях сурового противостояния двух немецких государств в ФРГ был в ходу пресловутый закон "Запрета на профессию", не допускавший в школы неблагонадежных по политическим взглядам и партийной принадлежности учителей. Но даже прошедшие через такой фильтр педагоги и администраторы были ограничены узкими рамками всевозможных инструкций, нормативов и директив, четко контролировавших и направлявших их практическую деятельность.
Куррикулум теоретически обосновывал модернизацию содержания образования, нацеливал на эффективность процесса обучения, на формирование эмансипированной личности. Однако предусмотренная в модели З. Робинзона необходимость перманентной ревизии и обновления с учетом реальной ситуации и потребностей текущего момента всех входящих в учебные программы составляющих элементов оказалась трудно реализуемой задачей. Для осуществления замысла автора требовалось привлечение экспертов и специалистов из разных областей знания, которые проводили бы эмпирические исследования, прогнозировали будущие жизненные ситуации, структурировали их как исследовательский материал для совершенствования содержания образования.
Сложность выполнения такой задачи привела к ревизии самой модели З. Робинзона, оказавшейся рассчитанной на короткий срок действия. Так, например, дидакты- предметники во главе с Г. Бланкертцем несколько видоизменили ее, продлив радиус действия с краткосрочного на среднесрочный. Новая модель получила название "дидактическая матрица" [15, S. 72, 73].
Работа по ревизии куррикулума была продолжена в региональных педагогических центрах, где разработчики "прагматического куррикулума" спроектировали традиционные учебные программы частично по образцу куррикулумов и с учетом новых научных запросов, актуализировали цели обучения, внесли новые фрагменты в содержание образования, сохранив иерархическую пирамиду целей. Таким образом было достигнуто рациональное соотношение между целями, содержанием и методами обучения [14, S. 96 - 98].
стр. 100
--------------------------------------------------------------------------------
В заключение отметим, что ни одна из рассмотренных выше дидактических моделей, как и теория куррикулума, не нашла своего места в чистом виде в массовых государственных средних школах. Специалисты-практики не могли довольствоваться плодами зачастую абстрактных теорий, хотя авторы дидактических моделей, продвигая научную мысль вперед, никогда не игнорировали в своих исследованиях в той или иной мере запросов жизни. Реально оценивающие потребности школы педагоги по достоинству охарактеризовали несовершенство многих дидактических теорий и их прикладные потенциальные возможности, порекомендовав разработчикам "устранить драматическую дистанцию между практикой и нацеленными на будущее теориями и преодолеть разрыв между саморегулирующей практикой и квазиразвивающейся теорией" [16].
Тем не менее многое из научных арсеналов ученых-дидактов было использовано на практике, положено в теоретические обоснования тех или иных официальных документов по совершенствованию образования и учебного процесса, нашло дальнейшее развитие применительно к конкретным потребностям школы.
Немецкая школа конца XX столетия стала полигоном, где проходят апробацию на "зрелость" и практическую эффективность научные и экспериментальные наработки ученых-дидактов, специалистов в области образовательной политики, педагогов- практиков. Современная немецкая школьная система и все составляющие учебный процесс элементы - цели, задачи, содержание, средства, методы учебы и воспитательного воздействия, контроль и оценка знаний, конечная аттестация - это результат совместного творчества многих специалистов, основывающегося на неизменном уважении к национальным традициям в образовании.
Литература
1. Федотова О. Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии и ФРГ: Автореф. докт. дисс. М., 1998.
2. Klqfki W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim, 1967.
3. Klafki W. Zum Verhaltnis von Didaktik und Metodik // Zeitschrift fur Padagogik. Weinheim-Basel. 1976. N 1.
4. Klajki W. Das padagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Belz-Weinheim, 1964.
5. Klajki W. Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien fur ein zeitgemassen Konzept allgemeiner Bildung // Zeitschrift fur Padagogik. 1986. N 4.
6. Sussmuth R. Anpassung und Emansipation - kritische Uberlegungen zum Emansipatiostypus des jugentlichen Protests // Vierteljahresschrift fur wissenschaftliche Padagogik. Munster, 1970. N 3.
7. Heimann P. Didaktik als Theorie der Lehre // Die deutsche Schule. 1962. N 9.
8. Keck R., Sandfuchs U. (Hrsg.) Worterbuch Schulpadagogik. Bad Heinbrunn, 1994.
9. Didaktische Analyse als Kern der Unterrichtsvorbereitung // Die deutsche Schule. 1958. N 10.
10. Picht G. Die deutsche Bildung-skatastrophe. Olten, Freiburg, 1964.
11. Darendorf R. Arbeiterkinder an deutschen Universitaten. Tubingen, 1965.
12. Roht H. Revolution der Schule? Lern-prozesse andern. Hannover, 1969.
13. Robinsohn S. Bildungsreform als Revision der Curriculum. Neuwied, Leuchterhand, 1975.
14. Helmwart H. Taschenbuch der Padagogik. Balmannsvveiler, 1986.
15. Wiater W. Curriculum-Curriculument-wiklung // Grundwissen der Padagogik. Munchen, 1996.
16. Deutscher Bildungsrat: Strukturplan fur das Bildungswesen. Bonn, 1970.
Опубликовано 23 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ФРГ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193141045 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций