ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Проблема качества образования почти всегда прямо или косвенно, явно или скрыто связана с развитием учащихся в учебно-воспитательном процессе. Изучение ее генезиса, с одной стороны, имеет самодовлеющий "исторический интерес", а с другой стороны, ее исследование необходимо для углубления в сущность данного явления и совершенствования современной педагогической теории и практики.
Проблема развития, пусть в примитивном виде, существует, видимо, с тех пор, как только люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубин веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку и т.д.
С появлением письменности сведения о развитии фиксируются уже более определенно. Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития в процессе обучения был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Обучение проводилось посредством свободных бесед и совместных размышлений. Дискуссии проходили в основном между учениками. Конфуций, слушая учеников, лишь вставлял реплики, высказывал отдельные замечания и суждения, давал вопросы для размышления. Основной заботой его было не вооружение учеников конкретными знаниями, а их основательное общее развитие, нравственное и духовное возвышение. Некоторые педагогические идеи своего учителя донесли потомкам его ученики. В книге "Беседы и суждения" содержатся такие изречения Конфуция: "Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно"; "...Своих уроков не повторяю
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
тем, которые по одному приподнятому углу не отгадывают трех остальных". Он наставлял "с благоговением относиться к самосовершенствованию", постоянно заниматься самовоспитанием, самообразованием, саморазвитием.
Эти идеи продолжили некоторые ученики и последователи Конфуция. В небольшом трактате неизвестного автора "Записки об учении" (III в. до н.э.) читаем: "Когда благородный муж учит и воспитывает, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым наставничеством" [1, с. 121].
Через десять лет после смерти китайского философа родился Сократ, о педагогических взглядах и деятельности которого мы узнаем из воспоминаний благодарных учеников, главным образом Ксено-фонта и Платона. Маловероятно, что Сократ имел какие-либо сведения о китайском мудреце. Но в их педагогической деятельности обнаруживается немало схожего, особенно в ориентации на общее развитие своих учеников и в использовании беседы как метода обучения и воспитания.
В беседах Сократа оригинально решалась проблема развивающего обучения. Особенно удавалось ему формирование у учеников этических понятий с неоднозначным толкованием или содержащих противоречия. В связи с развивающим обучением важна мысль Сократа о том, что "способ преподавания не должен быть насильственным... потому что ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб" [2, с. 36]. Для успеха в самосовершенствовании и саморазвитии необходимо, по Сократу, всесторонне изучать себя. "...Кто не знает своих слабостей, не знает себя... Знание себя дает людям очень много благ, а заблуждение относительно себя - очень много несчастий. Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может" [3, с. 154].
Путь приведения к познанию истины через вопросы и ответы позже стали называть "сократовским методом" (или "эвристическим методом", "сократической беседой", "сократической иронией"). В последующем, вплоть до наших дней, общая идея "сократического метода" в той или иной мере использовалась в "методе наводящих вопросов", в проблемном обучении и других подходах с установкой на активизацию познавательной деятельности учащихся.
Мысль о приоритетности развития в процессе обучения заложена также у современника Сократа древнегреческого ученого-энциклопедиста Демокрита, утверждавшего, что на первом месте должно стоять не "многознание", а развитие.
В новую эру нельзя не вспомнить имя древнеримского педагога М.Ф. Квинтилиана, автора сочинения "О воспитании оратора". Размышляя о развитии детей, он приходил к следующим выводам: преодоление трудностей увеличивает силы человека; полезно "обращаться к ученикам с разными вопросами"; ум ребенка "становится бодрее", когда принуждение заменяется свободой; "наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика", чтобы развить его природные способности [4, с. 44, 45].
В средние века идеи развивающего обучения были свернуты и получили новую жизнь лишь в эпоху Возрождения, когда началось наступление на схоластику, зубрежку, догматизм. В школе итальянского педагога Витторино да Фельтре, названной "Домом радости", дети получали гармоничное развитие тела, ума и характера. Француз Франсуа Рабле в романе "Гаргантюа и Пантагрюэль" едко высмеял средневековую схоластическую систему обучения и противопоставил ей идеал нового, гуманистического воспитания с ориентацией на умственное и физическое развитие ребенка. Идея развития в процессе обучения наиболее полно развернута Мишелем Монтенем в его "Опытах". Он иронически описывает метод обучения, когда "без отдыха и срока жужжат в уши", заставляя лишь выслушивать и запоминать знания в совершенно готовом виде. Вслед за свои-
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
ми предшественниками он утверждал, что следует не просто пичкать память различными сведениями, а развить ум. Пусть, писал он, наставник не вдалбливает знания, а учит их поиску, и пусть ученик сам делает выводы об истинности узнанного и совершенствует свои "умственные силы". Автор не употребляет термина "развивающее обучение", но его фраза о необходимости "образовать личность" в данном контексте и выражает идею развивающего обучения. Примечательно то, что он не мыслит "образования личности" без индивидуализации обучения, которому он придавал громадное значение. Наряду с умственным развитием ребенка французский философ требовал от наставников заботиться о душе и теле, то есть о нравственном и физическом состоянии ученика, воспитывать всего человека без насилия и принуждения.
Идеей развития в процессе обучения пронизаны педагогические сочинения Я.А. Коменского. В его понимании она предстает как реализация природных задатков ("дарований") в соответствии с принципом природосообразности. Развивать не одну какую-либо склонность, а все способности, не у одного кого-либо или у избранных, а у всех людей. Именно Я.А. Коменский дал педагогическое обоснование идеи всестороннего развития, показав необходимость вводить в действие всю совокупность заложенных природой в человеке задатков. Способности, дарования должно культивировать, обрабатывать, развивать в совершенстве. Расчленяя цели и задачи школы, он выдвигал на первый план общее развитие обучаемых: "всесторонне облагородить человека"; "развивать во всем"; "позаботиться, чтобы ученики уносили из школы не ученые книги, но развитые умы, сердца, языки и руки"; обучение сделать "пампедическим, т.е. служащим всестороннему совершенствованию всех людей" [5, с. 176, 391, 422, 439]. Он тоже указывал на "многообразие умов" и различия в природных задатках, на необходимость индивидуализации обучения. В "Великой дидактике" отмечается, что "у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой" [6, с. 309]. Педагог видел один из главных пороков классно-урочной системы обучения в нивелировке учащихся и пытался ее смягчить. Принято было считать, что теория воспитания Я.А. Коменского относится только к подрастающим поколениям. Но она, в сущности, относится в возрастном плане к человеку вообще, от зачатия до ухода из жизни. Это невозможно оспаривать особенно после полной публикации труда ученого "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" с его частью четвертой "Пампедией". И идея развития Я.А. Коменского является тоже всевозрастной. Только развитие взрослого человека становится все более саморазвитием, самосовершенствованием.
Ж.Ж. Руссо равно признавал разнообразие умов и дарований и видел главную задачу воспитателя в том, чтобы изучить и развить природные дарования человека. "Еще раз повторяю, - писал он, - дело не в том, чтобы изменить характер ребенка или подавлять природные его качества, наоборот, их следует развивать как можно более, воспитывать их и не давать им перерождаться" [7, с. 146].
В романах "Новая Элоиза" и "Эмиль, или О воспитании" он довольно обстоятельно раскрывает вопрос о соотношении обучения и развития. Главным в процессе учебы должно быть не наполнение головы воспитанника знаниями посредством заучивания, а стремление и способность его самостоятельно добывать истину, достижение более высокого уровня развития. Обучение, по его мнению, надо строить через упражнения в самостоятельном поиске, свободно и без насилия, путем возбуждения и удовлетворения любопытства. "Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко" [8, с. 126]. И автор "Эмиля" придумывает различные ситуации, чтобы приохотить своего героя к учению. Например, еще не умеющий читать Эмиль получает записку. Через какое-то время воспитатель прочитывает ее вслух: мальчика приглашают в гости. Ребенок обрадовался, засобирался. Но, увы, срок-то прошел. Слезы. Значит, надо скорее научиться читать. Также надо изучать физику, чтобы знать, почему у фокусника мо-
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
дель утки плывет за хлебом; изучать географию и астрономию, чтобы из лесу наверняка добраться домой.
Мы находим у Ж.Ж. Руссо ярко выраженные элементы сократовского "наведения": "Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее" [8, с. 190]. Пусть он пользуется своим разумом, а не чужим, пусть не полагается на авторитеты. "Результатом этого постоянного упражнения должна быть сила ума, подобная той силе тела, которая приобретается трудом и усталостью". "Вопрос тут не в том, чтобы научить его истине, а в том, чтобы показать ему, как нужно браться за дело, чтобы всегда открывать истину" [8, с. 242, 240]. Весьма интересны рассуждения мыслителя о том, что хорошо усвоенное действие ничего не дает для развития. "Ему нужно занятие новое, которое интересовало бы его своею новизной, которое не давало бы ему вздохнуть, нравилось бы, поглощало внимание, упражняло его, к которому он пристрастился бы, отдавшись ему всецело" [8, с. 387].
Систему педагогических взглядов И.Г. Песталоцци, на наш взгляд, следует точнее именовать "теорией развивающего образования", а не "элементарного", как принято. К.Д. Ушинский утверждал, что идея о развитии способностей детей была великим открытием швейцарца, более значительным, чем открытие Америки. Сам И.Г. Песталоцци задачу развития считал "всеобщей потребностью всего человечества". В школьном обучении эта задача должна решаться в процессе преподавания всех предметов. "Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени" [9, с. 216]. Проблема развития получила наиболее полное отражение в его трудах "Как Гертруда учит своих детей" и "Лебединая песня".
Идея развития учащихся в процессе обучения у И.Г. Песталоцци раскрывается через принцип природосообразности и своеобразное толкование природы задатков. В ребенке, рассуждал педагог, заложены задатки "человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений", которые имеют непреодолимое стремление к собственному развитию. Сама природа побуждает человека к развитию его задатков. "Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить" [9, с. 339-341, 343-344]. Однако не следует полагаться только на "природу". Нужно прилагать внешние усилия, вводить в действие "искусство воспитания", иначе развитие может замедляться, тормозиться, приостанавливаться. "Дело обучения и искусства состоит в том, чтобы действительно без ущерба для нас ускорить наше развитие, недостаточно быстро продвигающееся вперед только с помощью одной природы" [10, с. 278]. При этом успех в развитии может быть достигнут тогда, когда обучение не отступает от следования законам природы.
С особой настойчивостью И.Г. Песталоцци доказывал, что развитие человека должно быть всесторонним. "Человек может приблизиться к совершенству только путем гармонического развития всех его способностей. В физическом, умственном и нравственном отношениях он должен быть подготовлен таким образом, чтобы его задатки развернулись в способности, сознание которых обеспечивало бы ему уверенность в самом себе, свободу, мужество и ловкость" [9, с. 79]. В своих трудах он ярко и обстоятельно показал пагубность одностороннего развития как для отдельной личности, так и для человечества в целом. Педагог считал, что наиболее разработанной частью его "метода" является умственное образование, в основе которого заложены наблюдение, речь, мышление. Наблюдение является исходным компонентом в триаде, речь - промежуточным, мышление - конечным. Их совершенствование будет эффективным в том случае, когда организуется специальное развитие каждого из этих феноменов. При этом умственное развитие должно быть
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
подчинено нравственному. Эффективным дидактическим приемом И.Г. Песталоцци считал сравнение, оживляющее "внутреннее стремление к развитию", являющееся фундаментом основательного развития. "Человек должен самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы своего наблюдения в качестве средства научиться мыслить о них" [9, с. 405]. Развивающее образование ребенка, повторял он, не должно быть насильственным и искусственным. Оно не нуждается в поощрениях, наказаниях, знаках отличия, сравнениях одного ребенка с другим, а вызывается внутренним стремлением к самосовершенствованию. Надо внимательно изучить природу человека вообще и конкретного воспитуемого в частности, что важно для индивидуализации обучения и воспитания. В связи с этим И.Г. Песталоцци подчеркивал: "Индивидуальные особенности людей, на мой взгляд, величайшее благодеяние нашей природы и та, собственно, основа, из которой проистекают все самые высокие и существенные ее дары. Поэтому их следует в высшей степени уважать" [10, с. 198].
Значительный вклад в разработку проблемы развивающего обучения внес и А. Дистервег. В своем "Руководстве к образованию немецких учителей" педагог обобщил, ранжировал и развил идеи своих предшественников до уровня, приближающегося к целостной теории развивающего обучения. Он оперировал и самим термином "развивающее обучение" (наравне с "развивающим методом", "развивающим способом", "вопросно-развивающим способом", "эвристическим способом"), показал отличие его от "сообщающего" ("рецептивного", "догматического") обучения. При развивающем обучении наставник побуждает искать истину путем собственных размышлений, то есть следует помнить и придерживаться старинного правила, что "плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить".
Он ввел понятия "материальная цель" и "формальная цель" в обучении (соответственно "материальное образование" и "формальное образование"). В первом случае имеется в виду дать ученику знания, умения и навыки, во втором - развить его волю, характер, память, наблюдательность, "способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности". При этом приоритет отдается формальному образованию. Важно отметить, что педагог-демократ связывал выбор характера обучения с политическими целями воспитания: развивающее обучение служит делу демократизации общества, воспитанию "свободной нации", является "продуктом свободомыслящего, воспитанного в духе свободы и борющегося за свободную жизнь человека", а "старый метод" - утверждению абсолютизма, авторитаризма, воспитанию людей пассивных, слепо исполняющих предписания сверху, увековечению "умственного рабства".
В отечественной педагогике идея развивающего обучения представлена в трудах Н.И. Новикова. В своем трактате "О воспитании и наставлении детей" он писал: "Не погашайте любопытство детей ваших или питомцев"; ставьте вопросы, ведущие "к упражнению размышления дитяти"; учите "примечать, справедливо или несправедливо они мыслили и рассуждали"; не требуйте, чтобы они считали ваши слова непогрешимыми, приучайте проверять практикой получаемые знания. При этом он считал полезным думать, рассуждать, исследовать совместно с детьми [11, с. 457-462]. Он высоко оценивал, широко популяризировал и в известной мере развивал "метод Сократов". По его мнению, учитель должен узнать "природу души", "свойство способностей учеников", принимать "вид соученика" и "взаимными вопросами и ответами, решением и поправлением оных воспомоществовать рождающему идеи разуму ученика своего"; направлять ум воспитанника на сравнения; не укорять за неверные ответы [12, с. 191-202].
В последующем почти все прогрессивные отечественные педагоги затрагивали проблему развивающего обучения и поддерживали общие идеи развития. В.Ф. Одоевский, резко осуждая крайности в обучении, выступал за то, чтобы "ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой", был противником тех, которые стремились "обращать науку в забаву", всячески об-
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
легчая учение. Сам он предлагал сосредоточивать внимание на развитии "умственных сил" ребенка [13, с. 121, 122]. Н.И. Пирогов, определяя цели гимназического образования, ставил на первое место не усвоение конкретного содержания учебных предметов, а "развитие той или другой умственной способности учащихся", "стройное методическое приготовление умственной восприимчивости учащихся к науке и возбуждение самостоятельности ума" [14, с. 74]. Н.А. Добролюбов также советовал заботиться "об умственном и нравственном развитии" учащихся больше, "нежели о сообщении им полезных сведений", равно как и о том, "чтобы они сами выводили положения и заключения", а их "способности как можно больше и чаще приходили в движение" [15, с. 246-248]. В его рецензиях на педагогическую и художественную литературу содержится ряд высказываний, связанных с общим развитием: о "возбуждении мыслительности и силы соображения" и "собственной рассудочной деятельности", об использовании приема сравнения, о вреде "безусловного повиновения", о необходимости "уважения к человеческой природе" и т.д. Н.Г. Чернышевский, всемерно ратуя за общее развитие, отмечал, что "все предметы, доступные детскому уму и не лишенные внутреннего смысла", могут быть "превосходною гимнастикою для ума" [16, с. 266]. Причем для успеха в развитии "нужно не принуждение, а только доброжелательное содействие... насколько умеете, помогайте их развитию... меньше вреда им будет от недостатка содействия, чем от насилия" [16, с. 688]. Д.И. Писарев, говоря о развитии учащихся в процессе обучения, сосредоточивал внимание на "исследовательском методе" проб и ошибок, помогающем искать и находить правильное решение.
Наиболее глубоко и разносторонне проблема развития представлена в наследии К.Д. Ушинского, утверждавшего, что в процессе обучения "должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие" [17, с. 178]. По его мнению, следует упражнять способности ученика, совершенствовать его наблюдательность, мышление, "дар слова", внимание, память, развивать ребенка "во всей его живой, гармонической, природной целости" [18, с. 320]. Разделяя мысль А. Дистервега о различении целей "формальной" и "материальной", К.Д. Ушинский предупреждал "не увлекаться ни одной из них настолько, чтобы позабывать о другой" [19, с. 500]. В своих трудах он писал, что педагог должен в сфере воспитания исходить из признания природосообразности воспитания: сама природа требует учитывать "психологический закон развития души человеческой", а в обучении - "с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности" [18, с. 266]. Дальше своих предшественников ушел К.Д. Ушинский в определении роли труда в развитии человека. Доказывая, что труд является условием физического, нравственного и умственного развития, он подчеркивал необходимость труда свободного, посильного, возвышающего личность. Анализируя развивающую функцию труда, педагог выступал против превращения учения в игру и подчеркивал, что "шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше" [20, с. 27]. Учение, по его мнению, следует отделить от игры; не надрывать в работе умственные силы детей, но и не позволять им засыпать на уроках, давая соразмерные задания. Вместе с тем ученый не раз указывал на огромное развивающее и воспитательное значение игры детей, но во внеурочное время. В связи с общим развитием детей в процессе обучения К.Д. Ушинский в своих трудах большое внимание уделял наблюдательности, речи, мышлению, считал свободу и раскрепощенность непременным условием успешного развития учащихся. Звуковой метод обучения чтению педагог предпочитал главным образом за то, что он "способствует умственному развитию дитяти" [18, с. 270].
В защиту развивающей педагогики после К.Д. Ушинского наиболее страстно выступал В.П. Вахтеров. Он характеризовал идею развития как главную в "новой педагогике": "Истинное воспитание человека должно быть направлено на его стремление к развитию... Всякое знание, всякое новое впечатление получает цену лишь тогда, когда оно способствует правильному
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
развитию... Во главу всего воспитания и даже в основу всей жизни мы ставим развитие" [21, с. 359, 363]. Особенно заставляют нас задуматься его слова "в основу всей жизни", видимо, обозначающие, что общее развитие является высшей ценностной ориентацией. Педагог настаивал на применении эвристического (сократического) метода, который развивает умственные силы и способности учащихся, учит наблюдать, классифицировать, сравнивать, обобщать и др. "Умственному паразитизму" ученый противопоставлял развивающую педагогику, традиционному "дидактическому" методу - сократовский метод, воспитанию "идеального раба" - подготовку свободной, творческой личности, насилию - добровольные устремления самого ребенка, дипломам, наказаниям и наградам - внутренние стимулы, готовым знаниям - умение ученика добывать знания, упованию на послушание - пробуждение естественного стремления к развитию. Подобно А. Дистервегу В.П. Вахтеров связывает развивающее обучение с демократизацией общественных отношений, продекларированных в ходе революции 1917 г. Поэтому уже в "Основных принципах единой трудовой школы" (1918) предусматривалось развертывание "со всей возможной роскошью" задатков учащихся, их умственных сил, воли, характера и других качеств. Идеи всестороннего развития нового человека были альфой и омегой в педагогических трудах Н.К. Крупской. Она не раз обращала внимание на перекос в школьной практике, когда ориентируются только "на усвоение" и упускают развитие учащихся, в то время как педагоги "должны вооружать учащегося умением мыслить, логически рассуждать, делать из предпосылок известные выводы ...учить таким вещам, как умение наблюдать, делать выводы, обобщать и т.д." [22, с. 304]. По ее мнению, надо учить детей самостоятельно приобретать знания, составлять задачи, предъявлять им вместо "выспрашивающих" вопросов "проблемные" и использовать другие приемы, требующие напряженной работы мысли.
А.В. Луначарский, полностью разделяя общие идеи Н.К.Крупской по проблеме всестороннего развития личности, расцвечивал их яркими красками в своих статьях и выступлениях. Например, он говорил: "Нужно создать гармонического человека, т.е., с одной стороны, развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой - развить все его способности" [23, с. 305]. Более того, по его убеждению, нужно создать человека "богоподобного", который бы "образовывался" в течение всей жизни. Сам процесс обучения должен сопровождаться удовольствием, наслаждением, но в то же время "необходимо приучать ребенка преодолевать известные препятствия даже путем утомления" [23, с, 309].
Их современник С.Т. Шацкий в своих детских учреждениях успешно сочетал умственный и производительный труд, интеллектуальное и физическое развитие. По его мнению, в школе для развития и упражнения "природных сил" нужно прежде всего учить работать и преодолевать трудности. "Если никаких трудностей не будет для детей, - писал он, - то к чему же сведется всякая самостоятельная работа и развитие их мышления? Останется вкладывать детям в рот жеваную манную кашу, и больше ничего" [24, с. 285-286]. При этом педагог делал оговорку о необходимости соблюдать "культуру затруднений", т.е. в разумных пределах ставить усложненные задачи.
Заметный вклад в развивающую педагогику внес П.П. Блонский, видевший свой идеал в школе развивающей. Такое учебное заведение, писал он, будет учить наблюдать, обобщать, классифицировать, сравнивать, разовьет способности к социальному труду, организует самовоспитание, самообразование и саморазвитие; создаст творца новой жизни. В советское время ученый углубил эти идеи. "Воспитание, - утверждал он, - должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка... Социалистическая педагогика воспитывает не рабочего-раба, но рабочего- творца-строителя, она является культурой активной деятельности, изобретательности и творчества" [25, с. 179]. Соответственно, ученик должен не "получать", а "строить", "делать" свое образование. Только тогда в нем будут нормально развиваться творческие силы.
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
А.С. Макаренко придерживался общепринятых в советской педагогике взглядов по вопросам всестороннего развития личности, раскрывал отдельные стороны его и успешно реализовывал в практике. Он особенно высоко ценил роль труда и его значение для психического, духовного развития человека. Однако специально, как и В.А. Сухомлинский, этой проблемой он не занимался.
В послевоенные годы многие советские дидакты (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин) раскрывали отдельные вопросы общего развития учащихся. Специально проблему взаимодействия обучения и развития, кроме Л.В. Занкова, исследовали В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин. Н.А. Менчинская решала ее в рамках традиционной системы обучения. Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин вместе с В.В. Давыдовым, опираясь на теоретическое наследие психолога Л.С. Выготского, создали новые системы обучения. На наш взгляд, система Л.В. Занкова является более гуманной, природосообразной, демократичной, эффективной, а потому более перспективной.
На основе представленного здесь историко-педагогического материала, а также идей Л.В. Занкова и современной теории и практики можно сделать некоторые обобщения.
Развитие человека в процессе воспитания, понимаемого в самом широком смысле, является сердцевиной педагогики. Эта центральная проблема объединяет и связывает в одно целое все частные проблемы педагогической теории. Природа наградила каждого человека неповторимым сочетанием задатков. И поэтому развивающее обучение и воспитание требуют максимально возможной индивидуализации. Общее развитие должно осуществляться как всестороннее, гармоничное. Главное - как можно полнее задействовать все заложенные природой задатки; в этом состоит сущность всестороннего развития. В перспективе следует добиваться слитности, гармонии духовного и физического. Общее развитие тесно взаимодействует со специальным развитием: одно дополняется другим, работает друг на друга. Такое же взаимодействие существует между способностями, общими и специальными. Развивающая педагогика - педагогика преодоления трудностей посильных. И самое сложное - найти и постоянно видеть "зону ближайшего развития" в целом у всех и у каждого обучаемого.
Непременным условием развивающей педагогики является свобода учащих и учащихся. Свобода для учителей - отсутствие жесткой регламентации в учебно-воспитательном процессе. Свобода для учащихся - это раскрепощенность, непринужденность, отсутствие насилия, скованности, страха. Развивающая педагогика предполагает атмосферу сотрудничества между участниками педагогического процесса, увлеченность совместной деятельностью, взаимное уважение. Главными двигателями овладения знаниями и самосовершенствования являются не внешние стимулы, а внутренние - интерес к самому процессу познания и его результатам, стремление к самовоспитанию. Подлинно развивающая педагогика является гуманной, демократичной и природосообразной. Эти качественные характеристики взаимно подкрепляют и дополняют друг друга. И надо не пожалеть усилий для приближения к оптимальному развитию человека во всех возрастах.
Литература
1. Конфуций и его школа. М., 1996.
2. Хрестоматия по истории педагогики. В 2 т. Т. 1. М., 1938.
3. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1953.
4. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
5. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1982.
6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982.
7. Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1981.
8. Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1981.
9. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 3. М., 1961.
10. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 2. М., 1961.
11. Новиков Н.И. Избр. соч. М.; Л., 1951.
12. Новиков Н.И. Избр. пед. соч. М., 1955.
13. Одоевский В.Ф. Избр. пед. соч. М., 1953.
14. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1953.
15. Добролюбов Н.А. Пед. соч. М., 1949.
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
16. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произв. М., 1953.
17. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 3. М., 1990.
18. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 6. М., 1990.
19. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. М., 1990.
20. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 5. М., 1990.
21. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. М., 1987.
22. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1990.
23. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.
24. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1980.
25. Блонский П.П. Избр. пед. и психолог. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1979.
стр. 48
Проблема развития, пусть в примитивном виде, существует, видимо, с тех пор, как только люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубин веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку и т.д.
С появлением письменности сведения о развитии фиксируются уже более определенно. Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития в процессе обучения был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Обучение проводилось посредством свободных бесед и совместных размышлений. Дискуссии проходили в основном между учениками. Конфуций, слушая учеников, лишь вставлял реплики, высказывал отдельные замечания и суждения, давал вопросы для размышления. Основной заботой его было не вооружение учеников конкретными знаниями, а их основательное общее развитие, нравственное и духовное возвышение. Некоторые педагогические идеи своего учителя донесли потомкам его ученики. В книге "Беседы и суждения" содержатся такие изречения Конфуция: "Учение без размышления бесполезно, но и размышление без учения опасно"; "...Своих уроков не повторяю
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
тем, которые по одному приподнятому углу не отгадывают трех остальных". Он наставлял "с благоговением относиться к самосовершенствованию", постоянно заниматься самовоспитанием, самообразованием, саморазвитием.
Эти идеи продолжили некоторые ученики и последователи Конфуция. В небольшом трактате неизвестного автора "Записки об учении" (III в. до н.э.) читаем: "Когда благородный муж учит и воспитывает, но не тянет за собой, побуждает, но не заставляет, указывает путь, но позволяет ученику идти самому. Поскольку он ведет, а не тянет, он пребывает в согласии с учеником. Поскольку он побуждает, а не заставляет, учеба дается ученику легко. Поскольку он лишь открывает путь, он предоставляет ученику возможность размышлять. Согласие между учителем и учеником, легкость учения и возможность для ученика думать самому и составляют то, что зовется умелым наставничеством" [1, с. 121].
Через десять лет после смерти китайского философа родился Сократ, о педагогических взглядах и деятельности которого мы узнаем из воспоминаний благодарных учеников, главным образом Ксено-фонта и Платона. Маловероятно, что Сократ имел какие-либо сведения о китайском мудреце. Но в их педагогической деятельности обнаруживается немало схожего, особенно в ориентации на общее развитие своих учеников и в использовании беседы как метода обучения и воспитания.
В беседах Сократа оригинально решалась проблема развивающего обучения. Особенно удавалось ему формирование у учеников этических понятий с неоднозначным толкованием или содержащих противоречия. В связи с развивающим обучением важна мысль Сократа о том, что "способ преподавания не должен быть насильственным... потому что ни одну науку свободный человек не должен изучать, как раб" [2, с. 36]. Для успеха в самосовершенствовании и саморазвитии необходимо, по Сократу, всесторонне изучать себя. "...Кто не знает своих слабостей, не знает себя... Знание себя дает людям очень много благ, а заблуждение относительно себя - очень много несчастий. Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может" [3, с. 154].
Путь приведения к познанию истины через вопросы и ответы позже стали называть "сократовским методом" (или "эвристическим методом", "сократической беседой", "сократической иронией"). В последующем, вплоть до наших дней, общая идея "сократического метода" в той или иной мере использовалась в "методе наводящих вопросов", в проблемном обучении и других подходах с установкой на активизацию познавательной деятельности учащихся.
Мысль о приоритетности развития в процессе обучения заложена также у современника Сократа древнегреческого ученого-энциклопедиста Демокрита, утверждавшего, что на первом месте должно стоять не "многознание", а развитие.
В новую эру нельзя не вспомнить имя древнеримского педагога М.Ф. Квинтилиана, автора сочинения "О воспитании оратора". Размышляя о развитии детей, он приходил к следующим выводам: преодоление трудностей увеличивает силы человека; полезно "обращаться к ученикам с разными вопросами"; ум ребенка "становится бодрее", когда принуждение заменяется свободой; "наставник прежде всего должен узнать свойства ума и характера поручаемого ему ученика", чтобы развить его природные способности [4, с. 44, 45].
В средние века идеи развивающего обучения были свернуты и получили новую жизнь лишь в эпоху Возрождения, когда началось наступление на схоластику, зубрежку, догматизм. В школе итальянского педагога Витторино да Фельтре, названной "Домом радости", дети получали гармоничное развитие тела, ума и характера. Француз Франсуа Рабле в романе "Гаргантюа и Пантагрюэль" едко высмеял средневековую схоластическую систему обучения и противопоставил ей идеал нового, гуманистического воспитания с ориентацией на умственное и физическое развитие ребенка. Идея развития в процессе обучения наиболее полно развернута Мишелем Монтенем в его "Опытах". Он иронически описывает метод обучения, когда "без отдыха и срока жужжат в уши", заставляя лишь выслушивать и запоминать знания в совершенно готовом виде. Вслед за свои-
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
ми предшественниками он утверждал, что следует не просто пичкать память различными сведениями, а развить ум. Пусть, писал он, наставник не вдалбливает знания, а учит их поиску, и пусть ученик сам делает выводы об истинности узнанного и совершенствует свои "умственные силы". Автор не употребляет термина "развивающее обучение", но его фраза о необходимости "образовать личность" в данном контексте и выражает идею развивающего обучения. Примечательно то, что он не мыслит "образования личности" без индивидуализации обучения, которому он придавал громадное значение. Наряду с умственным развитием ребенка французский философ требовал от наставников заботиться о душе и теле, то есть о нравственном и физическом состоянии ученика, воспитывать всего человека без насилия и принуждения.
Идеей развития в процессе обучения пронизаны педагогические сочинения Я.А. Коменского. В его понимании она предстает как реализация природных задатков ("дарований") в соответствии с принципом природосообразности. Развивать не одну какую-либо склонность, а все способности, не у одного кого-либо или у избранных, а у всех людей. Именно Я.А. Коменский дал педагогическое обоснование идеи всестороннего развития, показав необходимость вводить в действие всю совокупность заложенных природой в человеке задатков. Способности, дарования должно культивировать, обрабатывать, развивать в совершенстве. Расчленяя цели и задачи школы, он выдвигал на первый план общее развитие обучаемых: "всесторонне облагородить человека"; "развивать во всем"; "позаботиться, чтобы ученики уносили из школы не ученые книги, но развитые умы, сердца, языки и руки"; обучение сделать "пампедическим, т.е. служащим всестороннему совершенствованию всех людей" [5, с. 176, 391, 422, 439]. Он тоже указывал на "многообразие умов" и различия в природных задатках, на необходимость индивидуализации обучения. В "Великой дидактике" отмечается, что "у одних способности острые, у других - тупые, у одних - гибкие и податливые, у других - твердые и упрямые, одни стремятся к знаниям ради знания, другие увлекаются механической работой" [6, с. 309]. Педагог видел один из главных пороков классно-урочной системы обучения в нивелировке учащихся и пытался ее смягчить. Принято было считать, что теория воспитания Я.А. Коменского относится только к подрастающим поколениям. Но она, в сущности, относится в возрастном плане к человеку вообще, от зачатия до ухода из жизни. Это невозможно оспаривать особенно после полной публикации труда ученого "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих" с его частью четвертой "Пампедией". И идея развития Я.А. Коменского является тоже всевозрастной. Только развитие взрослого человека становится все более саморазвитием, самосовершенствованием.
Ж.Ж. Руссо равно признавал разнообразие умов и дарований и видел главную задачу воспитателя в том, чтобы изучить и развить природные дарования человека. "Еще раз повторяю, - писал он, - дело не в том, чтобы изменить характер ребенка или подавлять природные его качества, наоборот, их следует развивать как можно более, воспитывать их и не давать им перерождаться" [7, с. 146].
В романах "Новая Элоиза" и "Эмиль, или О воспитании" он довольно обстоятельно раскрывает вопрос о соотношении обучения и развития. Главным в процессе учебы должно быть не наполнение головы воспитанника знаниями посредством заучивания, а стремление и способность его самостоятельно добывать истину, достижение более высокого уровня развития. Обучение, по его мнению, надо строить через упражнения в самостоятельном поиске, свободно и без насилия, путем возбуждения и удовлетворения любопытства. "Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко" [8, с. 126]. И автор "Эмиля" придумывает различные ситуации, чтобы приохотить своего героя к учению. Например, еще не умеющий читать Эмиль получает записку. Через какое-то время воспитатель прочитывает ее вслух: мальчика приглашают в гости. Ребенок обрадовался, засобирался. Но, увы, срок-то прошел. Слезы. Значит, надо скорее научиться читать. Также надо изучать физику, чтобы знать, почему у фокусника мо-
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
дель утки плывет за хлебом; изучать географию и астрономию, чтобы из лесу наверняка добраться домой.
Мы находим у Ж.Ж. Руссо ярко выраженные элементы сократовского "наведения": "Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее" [8, с. 190]. Пусть он пользуется своим разумом, а не чужим, пусть не полагается на авторитеты. "Результатом этого постоянного упражнения должна быть сила ума, подобная той силе тела, которая приобретается трудом и усталостью". "Вопрос тут не в том, чтобы научить его истине, а в том, чтобы показать ему, как нужно браться за дело, чтобы всегда открывать истину" [8, с. 242, 240]. Весьма интересны рассуждения мыслителя о том, что хорошо усвоенное действие ничего не дает для развития. "Ему нужно занятие новое, которое интересовало бы его своею новизной, которое не давало бы ему вздохнуть, нравилось бы, поглощало внимание, упражняло его, к которому он пристрастился бы, отдавшись ему всецело" [8, с. 387].
Систему педагогических взглядов И.Г. Песталоцци, на наш взгляд, следует точнее именовать "теорией развивающего образования", а не "элементарного", как принято. К.Д. Ушинский утверждал, что идея о развитии способностей детей была великим открытием швейцарца, более значительным, чем открытие Америки. Сам И.Г. Песталоцци задачу развития считал "всеобщей потребностью всего человечества". В школьном обучении эта задача должна решаться в процессе преподавания всех предметов. "Конечная цель любого научного предмета заключается в основном в том, чтобы совершенствовать человеческую природу, развивая ее в максимально высокой степени" [9, с. 216]. Проблема развития получила наиболее полное отражение в его трудах "Как Гертруда учит своих детей" и "Лебединая песня".
Идея развития учащихся в процессе обучения у И.Г. Песталоцци раскрывается через принцип природосообразности и своеобразное толкование природы задатков. В ребенке, рассуждал педагог, заложены задатки "человеческого сердца, человеческого ума и человеческих умений", которые имеют непреодолимое стремление к собственному развитию. Сама природа побуждает человека к развитию его задатков. "Глаз хочет смотреть, ухо - слышать, нога - ходить и рука - хватать. Но также и сердце хочет верить и любить. Ум хочет мыслить" [9, с. 339-341, 343-344]. Однако не следует полагаться только на "природу". Нужно прилагать внешние усилия, вводить в действие "искусство воспитания", иначе развитие может замедляться, тормозиться, приостанавливаться. "Дело обучения и искусства состоит в том, чтобы действительно без ущерба для нас ускорить наше развитие, недостаточно быстро продвигающееся вперед только с помощью одной природы" [10, с. 278]. При этом успех в развитии может быть достигнут тогда, когда обучение не отступает от следования законам природы.
С особой настойчивостью И.Г. Песталоцци доказывал, что развитие человека должно быть всесторонним. "Человек может приблизиться к совершенству только путем гармонического развития всех его способностей. В физическом, умственном и нравственном отношениях он должен быть подготовлен таким образом, чтобы его задатки развернулись в способности, сознание которых обеспечивало бы ему уверенность в самом себе, свободу, мужество и ловкость" [9, с. 79]. В своих трудах он ярко и обстоятельно показал пагубность одностороннего развития как для отдельной личности, так и для человечества в целом. Педагог считал, что наиболее разработанной частью его "метода" является умственное образование, в основе которого заложены наблюдение, речь, мышление. Наблюдение является исходным компонентом в триаде, речь - промежуточным, мышление - конечным. Их совершенствование будет эффективным в том случае, когда организуется специальное развитие каждого из этих феноменов. При этом умственное развитие должно быть
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
подчинено нравственному. Эффективным дидактическим приемом И.Г. Песталоцци считал сравнение, оживляющее "внутреннее стремление к развитию", являющееся фундаментом основательного развития. "Человек должен самостоятельно сопоставлять, различать и сравнивать предметы своего наблюдения в качестве средства научиться мыслить о них" [9, с. 405]. Развивающее образование ребенка, повторял он, не должно быть насильственным и искусственным. Оно не нуждается в поощрениях, наказаниях, знаках отличия, сравнениях одного ребенка с другим, а вызывается внутренним стремлением к самосовершенствованию. Надо внимательно изучить природу человека вообще и конкретного воспитуемого в частности, что важно для индивидуализации обучения и воспитания. В связи с этим И.Г. Песталоцци подчеркивал: "Индивидуальные особенности людей, на мой взгляд, величайшее благодеяние нашей природы и та, собственно, основа, из которой проистекают все самые высокие и существенные ее дары. Поэтому их следует в высшей степени уважать" [10, с. 198].
Значительный вклад в разработку проблемы развивающего обучения внес и А. Дистервег. В своем "Руководстве к образованию немецких учителей" педагог обобщил, ранжировал и развил идеи своих предшественников до уровня, приближающегося к целостной теории развивающего обучения. Он оперировал и самим термином "развивающее обучение" (наравне с "развивающим методом", "развивающим способом", "вопросно-развивающим способом", "эвристическим способом"), показал отличие его от "сообщающего" ("рецептивного", "догматического") обучения. При развивающем обучении наставник побуждает искать истину путем собственных размышлений, то есть следует помнить и придерживаться старинного правила, что "плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить".
Он ввел понятия "материальная цель" и "формальная цель" в обучении (соответственно "материальное образование" и "формальное образование"). В первом случае имеется в виду дать ученику знания, умения и навыки, во втором - развить его волю, характер, память, наблюдательность, "способность мышления и речи, произвольное внимание, способность усвоить и исследовать новый предмет при помощи разума, а также другие формальные способности". При этом приоритет отдается формальному образованию. Важно отметить, что педагог-демократ связывал выбор характера обучения с политическими целями воспитания: развивающее обучение служит делу демократизации общества, воспитанию "свободной нации", является "продуктом свободомыслящего, воспитанного в духе свободы и борющегося за свободную жизнь человека", а "старый метод" - утверждению абсолютизма, авторитаризма, воспитанию людей пассивных, слепо исполняющих предписания сверху, увековечению "умственного рабства".
В отечественной педагогике идея развивающего обучения представлена в трудах Н.И. Новикова. В своем трактате "О воспитании и наставлении детей" он писал: "Не погашайте любопытство детей ваших или питомцев"; ставьте вопросы, ведущие "к упражнению размышления дитяти"; учите "примечать, справедливо или несправедливо они мыслили и рассуждали"; не требуйте, чтобы они считали ваши слова непогрешимыми, приучайте проверять практикой получаемые знания. При этом он считал полезным думать, рассуждать, исследовать совместно с детьми [11, с. 457-462]. Он высоко оценивал, широко популяризировал и в известной мере развивал "метод Сократов". По его мнению, учитель должен узнать "природу души", "свойство способностей учеников", принимать "вид соученика" и "взаимными вопросами и ответами, решением и поправлением оных воспомоществовать рождающему идеи разуму ученика своего"; направлять ум воспитанника на сравнения; не укорять за неверные ответы [12, с. 191-202].
В последующем почти все прогрессивные отечественные педагоги затрагивали проблему развивающего обучения и поддерживали общие идеи развития. В.Ф. Одоевский, резко осуждая крайности в обучении, выступал за то, чтобы "ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой", был противником тех, которые стремились "обращать науку в забаву", всячески об-
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
легчая учение. Сам он предлагал сосредоточивать внимание на развитии "умственных сил" ребенка [13, с. 121, 122]. Н.И. Пирогов, определяя цели гимназического образования, ставил на первое место не усвоение конкретного содержания учебных предметов, а "развитие той или другой умственной способности учащихся", "стройное методическое приготовление умственной восприимчивости учащихся к науке и возбуждение самостоятельности ума" [14, с. 74]. Н.А. Добролюбов также советовал заботиться "об умственном и нравственном развитии" учащихся больше, "нежели о сообщении им полезных сведений", равно как и о том, "чтобы они сами выводили положения и заключения", а их "способности как можно больше и чаще приходили в движение" [15, с. 246-248]. В его рецензиях на педагогическую и художественную литературу содержится ряд высказываний, связанных с общим развитием: о "возбуждении мыслительности и силы соображения" и "собственной рассудочной деятельности", об использовании приема сравнения, о вреде "безусловного повиновения", о необходимости "уважения к человеческой природе" и т.д. Н.Г. Чернышевский, всемерно ратуя за общее развитие, отмечал, что "все предметы, доступные детскому уму и не лишенные внутреннего смысла", могут быть "превосходною гимнастикою для ума" [16, с. 266]. Причем для успеха в развитии "нужно не принуждение, а только доброжелательное содействие... насколько умеете, помогайте их развитию... меньше вреда им будет от недостатка содействия, чем от насилия" [16, с. 688]. Д.И. Писарев, говоря о развитии учащихся в процессе обучения, сосредоточивал внимание на "исследовательском методе" проб и ошибок, помогающем искать и находить правильное решение.
Наиболее глубоко и разносторонне проблема развития представлена в наследии К.Д. Ушинского, утверждавшего, что в процессе обучения "должно иметь в виду не науки в их отдельности, а душу учащегося в ее целости и ее органическое, постепенное и всестороннее развитие" [17, с. 178]. По его мнению, следует упражнять способности ученика, совершенствовать его наблюдательность, мышление, "дар слова", внимание, память, развивать ребенка "во всей его живой, гармонической, природной целости" [18, с. 320]. Разделяя мысль А. Дистервега о различении целей "формальной" и "материальной", К.Д. Ушинский предупреждал "не увлекаться ни одной из них настолько, чтобы позабывать о другой" [19, с. 500]. В своих трудах он писал, что педагог должен в сфере воспитания исходить из признания природосообразности воспитания: сама природа требует учитывать "психологический закон развития души человеческой", а в обучении - "с требованием человеческой природы вообще и детской в особенности" [18, с. 266]. Дальше своих предшественников ушел К.Д. Ушинский в определении роли труда в развитии человека. Доказывая, что труд является условием физического, нравственного и умственного развития, он подчеркивал необходимость труда свободного, посильного, возвышающего личность. Анализируя развивающую функцию труда, педагог выступал против превращения учения в игру и подчеркивал, что "шутливая, потешающая детей педагогика разрушает характер человека в самом зародыше" [20, с. 27]. Учение, по его мнению, следует отделить от игры; не надрывать в работе умственные силы детей, но и не позволять им засыпать на уроках, давая соразмерные задания. Вместе с тем ученый не раз указывал на огромное развивающее и воспитательное значение игры детей, но во внеурочное время. В связи с общим развитием детей в процессе обучения К.Д. Ушинский в своих трудах большое внимание уделял наблюдательности, речи, мышлению, считал свободу и раскрепощенность непременным условием успешного развития учащихся. Звуковой метод обучения чтению педагог предпочитал главным образом за то, что он "способствует умственному развитию дитяти" [18, с. 270].
В защиту развивающей педагогики после К.Д. Ушинского наиболее страстно выступал В.П. Вахтеров. Он характеризовал идею развития как главную в "новой педагогике": "Истинное воспитание человека должно быть направлено на его стремление к развитию... Всякое знание, всякое новое впечатление получает цену лишь тогда, когда оно способствует правильному
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
развитию... Во главу всего воспитания и даже в основу всей жизни мы ставим развитие" [21, с. 359, 363]. Особенно заставляют нас задуматься его слова "в основу всей жизни", видимо, обозначающие, что общее развитие является высшей ценностной ориентацией. Педагог настаивал на применении эвристического (сократического) метода, который развивает умственные силы и способности учащихся, учит наблюдать, классифицировать, сравнивать, обобщать и др. "Умственному паразитизму" ученый противопоставлял развивающую педагогику, традиционному "дидактическому" методу - сократовский метод, воспитанию "идеального раба" - подготовку свободной, творческой личности, насилию - добровольные устремления самого ребенка, дипломам, наказаниям и наградам - внутренние стимулы, готовым знаниям - умение ученика добывать знания, упованию на послушание - пробуждение естественного стремления к развитию. Подобно А. Дистервегу В.П. Вахтеров связывает развивающее обучение с демократизацией общественных отношений, продекларированных в ходе революции 1917 г. Поэтому уже в "Основных принципах единой трудовой школы" (1918) предусматривалось развертывание "со всей возможной роскошью" задатков учащихся, их умственных сил, воли, характера и других качеств. Идеи всестороннего развития нового человека были альфой и омегой в педагогических трудах Н.К. Крупской. Она не раз обращала внимание на перекос в школьной практике, когда ориентируются только "на усвоение" и упускают развитие учащихся, в то время как педагоги "должны вооружать учащегося умением мыслить, логически рассуждать, делать из предпосылок известные выводы ...учить таким вещам, как умение наблюдать, делать выводы, обобщать и т.д." [22, с. 304]. По ее мнению, надо учить детей самостоятельно приобретать знания, составлять задачи, предъявлять им вместо "выспрашивающих" вопросов "проблемные" и использовать другие приемы, требующие напряженной работы мысли.
А.В. Луначарский, полностью разделяя общие идеи Н.К.Крупской по проблеме всестороннего развития личности, расцвечивал их яркими красками в своих статьях и выступлениях. Например, он говорил: "Нужно создать гармонического человека, т.е., с одной стороны, развить (и удовлетворить) его потребности, а с другой - развить все его способности" [23, с. 305]. Более того, по его убеждению, нужно создать человека "богоподобного", который бы "образовывался" в течение всей жизни. Сам процесс обучения должен сопровождаться удовольствием, наслаждением, но в то же время "необходимо приучать ребенка преодолевать известные препятствия даже путем утомления" [23, с, 309].
Их современник С.Т. Шацкий в своих детских учреждениях успешно сочетал умственный и производительный труд, интеллектуальное и физическое развитие. По его мнению, в школе для развития и упражнения "природных сил" нужно прежде всего учить работать и преодолевать трудности. "Если никаких трудностей не будет для детей, - писал он, - то к чему же сведется всякая самостоятельная работа и развитие их мышления? Останется вкладывать детям в рот жеваную манную кашу, и больше ничего" [24, с. 285-286]. При этом педагог делал оговорку о необходимости соблюдать "культуру затруднений", т.е. в разумных пределах ставить усложненные задачи.
Заметный вклад в развивающую педагогику внес П.П. Блонский, видевший свой идеал в школе развивающей. Такое учебное заведение, писал он, будет учить наблюдать, обобщать, классифицировать, сравнивать, разовьет способности к социальному труду, организует самовоспитание, самообразование и саморазвитие; создаст творца новой жизни. В советское время ученый углубил эти идеи. "Воспитание, - утверждал он, - должно быть не обработкой, не отшлифованием, но внутренним стимулированием развития ребенка... Социалистическая педагогика воспитывает не рабочего-раба, но рабочего- творца-строителя, она является культурой активной деятельности, изобретательности и творчества" [25, с. 179]. Соответственно, ученик должен не "получать", а "строить", "делать" свое образование. Только тогда в нем будут нормально развиваться творческие силы.
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
А.С. Макаренко придерживался общепринятых в советской педагогике взглядов по вопросам всестороннего развития личности, раскрывал отдельные стороны его и успешно реализовывал в практике. Он особенно высоко ценил роль труда и его значение для психического, духовного развития человека. Однако специально, как и В.А. Сухомлинский, этой проблемой он не занимался.
В послевоенные годы многие советские дидакты (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин) раскрывали отдельные вопросы общего развития учащихся. Специально проблему взаимодействия обучения и развития, кроме Л.В. Занкова, исследовали В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин. Н.А. Менчинская решала ее в рамках традиционной системы обучения. Л.В. Занков и Д.Б. Эльконин вместе с В.В. Давыдовым, опираясь на теоретическое наследие психолога Л.С. Выготского, создали новые системы обучения. На наш взгляд, система Л.В. Занкова является более гуманной, природосообразной, демократичной, эффективной, а потому более перспективной.
На основе представленного здесь историко-педагогического материала, а также идей Л.В. Занкова и современной теории и практики можно сделать некоторые обобщения.
Развитие человека в процессе воспитания, понимаемого в самом широком смысле, является сердцевиной педагогики. Эта центральная проблема объединяет и связывает в одно целое все частные проблемы педагогической теории. Природа наградила каждого человека неповторимым сочетанием задатков. И поэтому развивающее обучение и воспитание требуют максимально возможной индивидуализации. Общее развитие должно осуществляться как всестороннее, гармоничное. Главное - как можно полнее задействовать все заложенные природой задатки; в этом состоит сущность всестороннего развития. В перспективе следует добиваться слитности, гармонии духовного и физического. Общее развитие тесно взаимодействует со специальным развитием: одно дополняется другим, работает друг на друга. Такое же взаимодействие существует между способностями, общими и специальными. Развивающая педагогика - педагогика преодоления трудностей посильных. И самое сложное - найти и постоянно видеть "зону ближайшего развития" в целом у всех и у каждого обучаемого.
Непременным условием развивающей педагогики является свобода учащих и учащихся. Свобода для учителей - отсутствие жесткой регламентации в учебно-воспитательном процессе. Свобода для учащихся - это раскрепощенность, непринужденность, отсутствие насилия, скованности, страха. Развивающая педагогика предполагает атмосферу сотрудничества между участниками педагогического процесса, увлеченность совместной деятельностью, взаимное уважение. Главными двигателями овладения знаниями и самосовершенствования являются не внешние стимулы, а внутренние - интерес к самому процессу познания и его результатам, стремление к самовоспитанию. Подлинно развивающая педагогика является гуманной, демократичной и природосообразной. Эти качественные характеристики взаимно подкрепляют и дополняют друг друга. И надо не пожалеть усилий для приближения к оптимальному развитию человека во всех возрастах.
Литература
1. Конфуций и его школа. М., 1996.
2. Хрестоматия по истории педагогики. В 2 т. Т. 1. М., 1938.
3. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. М., 1953.
4. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М., 1981.
5. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1982.
6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982.
7. Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1981.
8. Руссо Ж.Ж. Пед. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1981.
9. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 3. М., 1961.
10. Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв.: В 3 т. Т. 2. М., 1961.
11. Новиков Н.И. Избр. соч. М.; Л., 1951.
12. Новиков Н.И. Избр. пед. соч. М., 1955.
13. Одоевский В.Ф. Избр. пед. соч. М., 1953.
14. Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. М., 1953.
15. Добролюбов Н.А. Пед. соч. М., 1949.
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
16. Чернышевский Н.Г. Избр. пед. произв. М., 1953.
17. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 3. М., 1990.
18. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 6. М., 1990.
19. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 2. М., 1990.
20. Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т. Т. 5. М., 1990.
21. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч. М., 1987.
22. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 6 т. Т. 5. М., 1990.
23. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.
24. Шацкий С.Т. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т. 2. М., 1980.
25. Блонский П.П. Избр. пед. и психолог. Соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1979.
стр. 48
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: От Конфуция до наших дней: проблема развития учащихся
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192706023 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций