ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVIII в.
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
XVIII в. был чрезвычайно важным и ярким периодом, насыщенным кардинальными изменениями во всех сферах жизни российского государства, в том числе и в образовании. Создание обширной Российской империи, утверждение абсолютизма с его мощным бюрократическим аппаратом, рост промышленности и торговли, формирование регулярной армии и флота, разнообразие политико-экономических, социально-культурных связей и отношений России с Западом - все это актуализировало потребность в обучении и воспитании людей, способных инициативно и грамотно осуществлять поставленные цели и задачи по преобразованию страны. В этих условиях стала очевидной необходимость проведения широкомасштабных просветительских реформ, учреждения сети образовательных учреждений.
Для реализации реформаторских планов Петра Великого уже недостаточно было учебных заведений, существовавших в России в семнадцатом столетии под эгидой Церкви, которая видела назначение школы главным образом в "созидании" благочестивого и законопослушного православного христианина. В допетровской школе "учили часослову, псалтири, разумению божественных писаний и даже схоластическим богословию, философии, пиитике, риторике" [1, с. 153], но не сообщали сведений, необходимых для воинской и морской службы, практической деятельности в системе государственного управления, в горнорудном деле, промышленном производстве и торговле. Включив школу в орбиту своих прямых интересов, государство определило в качестве ее приоритетной задачи формирование подготовленного к устройству мирских дел, к решению практических вопросов "хорошего гражданина, ...толкового служилого человека, профессионала" [1, с. 153].
В стремлении немедленно просветить "дремучую Русь" и уже при своей жизни сделать лицо страны и людей, ее населяющих, европейским, Петр бескомпромиссно разрушал сложившиеся традиции в образовательной практике, энергично и безжалостно толкал вперед привыкших к неспешному труду школьных наставников, понуждая их делать свое дело быстро и "безленостно со всяким прилежанием".
Оценивая образовательные реформы первого русского императора и его преемников, следует признать, что они были нередко безрассудны и хаотичны; многое из того, о чем мечтали Петр и его сподвижники, в тех условиях осуществить было невозможно; практические меры, предпринимаемые, бесспорно, в благих целях, основывались на произволе, носили антигуманный характер и объективно разрушали
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
первоначальный замысел царя-преобразователя.
"Ахиллесовой пятой" всей реформаторской деятельности Петра был недостаток специалистов, способных осуществить грандиозные замыслы. Собственно, именно это обстоятельство и выдвинуло в число приоритетных задачу создания эффективной системы профессионального образования. Однако решение этой задачи затруднял все тот же дефицит кадров - в стране практически не было квалифицированных русских учителей, отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Подготовка учителей к педагогической деятельности исчерпывалась самообразованием, приобретением необходимых умений и навыков в процессе непосредственной деятельности, воспроизведением собственного ученического опыта (напомним, что еще Стоглав призывал учителей учить своих учеников тому и так, чему и как их самих когда-то учили).
Впрочем, в условиях, когда не существовало никакой специальной подготовки к учительской деятельности, требования общества и начальства к наставнику не были непомерными. Так, сподвижник Петра, начальник Уральских казенных заводов В.Н. Татищев писал: "Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. И для того он, яко един отец им общий вместо многих родителей. ...Должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пианица, ... не блудник, не крадлив, не лжив, от всякого зла и неприличных, паче же младенцем соблазненных поступков отдален, чтобы своим добрым и честным житием был им образец" [2, с. 84].
Отсутствие российских профессионально подготовленных учителей обусловило широкое привлечение к преподаванию иностранцев, нередко не имевших ни знаний, ни опыта, ни нравственных качеств, необходимых для отправления учительской должности. Так, воспроизводя тексты документов первой трети XVIII в., П.Ф. Каптерев сообщает: "...Об учителе Фишере, было замечено, что он "во обучении российского языка довольного искусства не имеет и российского языка мало знает, к тому же глух и мало видит и, сверх того, весьма часто при своем деле бывает пьян, в чем ему ученики всегда почти смеются". Другой учитель - Штенгер не разумевший по- русски, увечил учеников своею тростью и ею одному ученику глаз подбил опасно. Такие увечья могут, жаловались на него, в учениках "охоту к наукам угасить"" [1, с. 176-177].
Очевидная общекультурная и профессиональная невежественность многих иностранцев, привлеченных к работе в качестве учителей и наставников русской молодежи, объяснялась следующими обстоятельствами.
Во-первых, в Россию прежде всех других устремились "на ловлю счастья и чинов" предприимчивые авантюристы и проходимцы, не сумевшие найти применение своим "талантам" в родном отечестве. Наиболее удачливые и, очевидно, наиболее способные и грамотные из них устраивались на государственной службе, в промышленности и торговле. Те же, кто не успел или не сумел прорваться на эти поприща, пристраивались в иных, менее выгодных сферах, в частности - в образовании.
Во-вторых, тогда не было сложившейся системы профессиональной подготовки учителей в большинстве государств Западной Европы, выходцы из которых в основном и оккупировали российскую образовательную ниву, отважно приступив к научению грамоте "невежественных российских варваров". Так, например, известно, что в просвещенной Франции к концу XVII в. существовала единственная на всю страну семинария св. Шарля, выпускавшая ежегодно 20-30 учителей [3, с. 200]. Немногим лучше обстояло тогда дело со светской подготовкой учителей в германских государствах, в Англии, Голландии и Швеции, откуда черпала Россия основной состав "просветителей". По свидетельству Ф. Паульсена, автора ряда трудов, посвященных истории немецкого среднего и высшего образования, первая учительская семинария в Германии была открыта лишь в 1778 г. [4, с. 157]. До этого обучение осуществляли люди, не получавшие специальной подготовки. "Известно, - пишет Ф. Паульсен, - что Фридрих Великий приказал отдавать учительские места предпочтительно отставным
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
солдатам, чтобы у них был на старости кусок хлеба: так сокращались для него расходы и на солдат и на народное образование" [4, с. 156]. До новейшего времени, констатирует автор крупнейшего в XIX в. исследования по истории педагогики К. Шмидт, "в Англии не существовало сословия учителей: мужчины и женщины, неспособные ни на что иное, прибегали к учительской должности как к крайнему убежищу. Лишь с основания двух больших школьных обществ положено начало подготовке преподавателей. В 1840 г. ...сэр И.К. Четльворт вместе с К. Теффонеллем основал на собственный счет учительскую семинарию" [5, с. 216].
Важную роль в формировании представлений учителей о цели, содержании и способах учебно-воспитательной деятельности играли законодательные акты, издававшиеся, как правило, при введении новой формы организации образования или при открытии учебных заведений. Практически в каждом из именных или сенатских указов об открытии учебных заведений формулируются их целевое назначение, общие требования к содержанию обучения, реже указывается на необходимость использования тех или иных форм и способов организации учебно-воспитательной деятельности.
Значительный интерес в этой связи представляет "Инструкция Морской академии в Санкт-Петербурге", разработанная с участием Петра I и изданная еще в 1715 г. Этот документ может рассматриваться как первый из серии регламентно- инструктивных материалов, которые в XVIII в. составляли источниковую базу профессионально-педагогической самоподготовки учителя.
Инструкция содержала следующие основные положения: устанавливала порядок работы Академии; утверждала необходимость формирования у учащихся верноподданнических и патриотических чувств; требовала выработки у них "всякого почтения" и "всевозможной учтивости" в отношениях друг с другом и с преподавателями; категорически "заповедовала" преподавателям принимать какие-либо подношения от учеников; запрещала ученикам отлучаться из Академии, пренебрегать учебными занятиями, разговаривать во время "экзерциций", шуметь, кричать и т.п.; обязывала руководство Академии "по вся дни быть в залах или в школах ...и смотреть, что учители, профессоры каждой ли, по должности своей, исправляет и обучает ли ...по всей науке" [6, с. 173-176].
Едва ли не каждый из 27 пунктов "Инструкции..." завершался словами "под наказанием", напоминающими, что за любые нарушения виновных - и учеников, и учителей - ждет неминуемая кара. В начертанной на Уставе резолюции Петра содержится дополнительный пункт: "Для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных добрых солдат, а быть им по человеку в каждой камере во время учения, и иметь хлыст в руках; а буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить. Несмотря, какой бы он фамилии ни был, под жестоким наказанием кто поманит" [6, с. 176].
Анализируя этот документ как источник педагогического познания, мы должны констатировать, что все содержащиеся в нем установления носят исключительно нормативно- распорядительный характер: законодатель не считает необходимым объяснять, чем обусловлено то или иное требование, и уж тем более доказывать его обоснованность.
Ценным источником педагогического самообразования учителей был созданный в 1721 г. Феофаном Прокоповичем "Духовный регламент", имевший одновременно и нормативно- инструктивный и программно-методический характер. В нем представлен план создания в России системы духовного образования, высшим звеном которой призвана была стать академия, имеющая целью дать воспитанникам - детям духовенства, дворян, приказных людей - достаточно широкую общеобразовательную подготовку к "разным делам" - не только к церковным, но и к гражданским.
По замыслу Ф. Прокоповича, в академии должны были изучаться богословие и шесть блоков общеобразовательных учебных предметов (грамматика вместе с географией и историей; арифметика и геометрия; логика и диалектика; риторика вместе или раздельно с стихотворным учением; физика с краткой метафизикой, "политика краткая Пуфендорфова"). Помимо названных выше дисциплин Ф. Проко-
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
пович считал необходимым изучение латыни, греческого и живых иностранных языков [2, с. 49-50].
Примечательно, что определяя в "Духовном регламенте" желаемый состав общеобразовательного учебного курса, Ф. Прокопович уже в первой четверти XVIII в. высказывал весьма прогрессивное суждение о целесообразности интеграции учебных дисциплин.
Феофан Прокопович был, вероятно, первым из российских педагогов, заявившим о том, что в школе следует не на кнут и пряник уповать, а на осознание учеником необходимости учения. Именно поэтому он предписывал "учителям приказать, чтобы они исперва сказывали ученикам своим вкратце, но ясно, какая сила есть настоящего учения: грамматики, например, риторики, логики и пр. И чего хочем достигнута чрез сие или оное учение, чтоб ученики видели берег, к которому плывут, и лучшую бы охоту возымели, и познавали бы повседневную прибыль свою, також и недостатки" [2, с. 48].
Обусловливая во многом успех обучения эмоциональной окрашенностью урока, разнообразием и привлекательностью предметного содержания и способов учебно-познавательной деятельности, Ф. Прокопович напоминал учителям, что их воспитанники "великое ко учению возымеют доброхотство, когда невеселое языка учение толь веселым мира и мимошедших в мире дел познанием растворено им будет..." [2, с. 49].
Значение "Духовного регламента" трудно переоценить, поскольку это было первое отечественное опубликованное изложение систематизированной нормативно-методической информации о том, как следует создавать учебные заведения и организовывать их деятельность, какими правилами следует руководствоваться учителям при решении задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Труд Ф.Прокоповича был своеобразным пособием для формирующейся армии школьных администраторов и учителей. Идеология "Духовного регламента" и его нормы стали основой разработки теории и практики российского образования и педагогической мысли.
Заметную роль в развитии отечественной педагогики сыграл известный экономист и публицист И.Т. Посошков. В своих работах, написанных в традиционном для религиозно- этических и рецептурно-дидактических сочинений ключе, он охарактеризовал пути и способы достижения желаемых результатов в воспитании и обучении детей, цели и задачи образования.
В книге "Завещание отеческое сыну своему" автор предлагал руководствоваться "золотым правилом": "всякое дело первее к себе приложи и помысли о нем, угодно ль оно будет тебе, аще кто тако сотворит, яко ты кому хочеши сотворити" [2, с. 65].
Его рекомендации наставнику были выдержаны в строгом соответствии с нормами "Домостроя", в духе господствовавшей тогда авторитарно-репрессивной системы воспитания, строгим приверженцем которой был И.Т. Посошков. Научись детей своих с младенчества бранить и бить, не давай "малой воли" ребенку, но в "великой грозе" держи его; "обучай его и нужду всякую терпеть" - в этих советах охарактеризован оптимальный, с его точки зрения, стиль взаимоотношений воспитателя и ребенка, определены наиболее эффективные способы внешнего воздействия на формирующуюся личность.
Вместе с тем было бы неверно оценивать российского ученого исключительно как ретрограда, "сурового до жестокости" деспота. И.Т. Посошков очень противоречив, он, по словам П.Ф. Каптерева, - "человек двух миров, в нем очень много старого, ветхозаветного, но из старого пробиваются новые ростки, обещающие новую, более правильную жизнь" [1, с. 194].
Не будем забывать, что И.Т. Посошков был одним из тех, кто считал, что государство, желающее стать сильным и процветающим, должно быть прямо заинтересовано в широком распространении грамотности. Исходя из этого тезиса, И.Т. Посошков рекомендовал "во всех епархиях построить бы школы пространные и в те школы собрать всех поповых и дьяконовых и дьячковых и пономарских детей" [2, с. 61]. Содержание обучения, по мнению И.Т. Посошкова, должны составлять "славенский язык" и его грамматика,
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
"выкладка цифирная до деления", латинский, греческий, польский языки, "художество, к каковому свойствен будет", а также следовало "научить рисовать и в размере силу знать" [2, с. 66]. Более того, обучать следовало и крестьянских детей, ибо "егда грамоте и писать научатся, то они удобнее будут не токмо помещикам своим дела чинить, но и к государственным делам угодны будут" [2, с. 63]. Однако этот тезис был весьма непопулярен в те времена, если не сказать революционен.
Большой вклад в развитие отечественного образования и педагогической мысли внес государственный деятель, историк, автор ряда оригинальных педагогических сочинений, организатор горнозаводских школ В.Н. Татищев.
Система философско-педагогических воззрений В.Н. Татищева представлена в труде "Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ", созданном в 1733 г. и опубликованном только в 1887 г. Основное содержание трактата составляет обоснование и утверждение постулата о созидательной роли просвещения и науки. Высшей и истинной ценностью ("увеселением") для каждого гражданина и для общества В.Н. Татищев считал "разум и способность к приобретению добра", которые, по его мнению, без научения, без привычки или искусства приобретены быть не могут: чтобы человек "разумен был, надобно ему прежде учиться" [2, с. 69-70].
Повторяя Сократа, главное назначение наук и образования В.Н. Татищев видел в том, "чтоб человек мог себя познать ..." [2, с. 70]. С помощью науки и искусства разумный человек, по В.Н. Татищеву, "удобнейшую поятность, твердейшую память, острый смысл и беспогрешное суждение приобретает" [2, с. 74].
Разделяя все науки на нужные, полезные, "щегольские или увеселяющие", "любопытные или тщетные", "вредительные" [2, с. 76], В.Н. Татищев к первым относил знание языка, домостроение, медицину, нравоучение, законоучение, логику, владение оружием; вторым - письмо, грамматику, "инородные" языки, арифметику, геометрию, механику, архитектуру, физику, астрономию, историю, географию.
Предложенная В.Н. Татищевым классификация предметов обучения получила негативную оценку П.Ф. Каптерева, который писал, что автор в своем труде "сваливает в одну кучу наук и науки собственно, и искусства, и языки, и гимнастические упражнения, и научные гадания, и просто волшебство, причем распределяет их на группы, с точки зрения приносимой ими пользы или вреда" [1, с. 211]. Здесь П.Ф. Каптерев допускает, на наш взгляд, ошибку: понятие "наука" он, по-видимому, рассматривает в значении, которое В.И. Даль в своем словаре определил как "полное и порядочное собранье умозрительных истин, какой-либо части знаний;
стройное, последовательное изложенье любой отрасли, ветви сведений", тогда как у В.Н. Татищева наука - это всякое ремесло, уменье и знание. При этом В.Н. Татищев не предлагал установления единого для всех содержания образования: по его мнению, "нужные" науки в том или ином объеме должен освоить каждый грамотный человек, тогда как "полезные, щегольские и любопытные" должны изучать те, кому они пригодятся в профессиональной деятельности. Так, по его словам, "врачам анатомия, химия и ботаника суть нужные; но богословам, политикам и историкам ни мало не нужно" [2, с. 79].
Для распространения грамотности В.Н. Татищев предлагал "по всем губерниям, провинциям и городам учредить" училища, при этом он считал необходимым руководство работой училищ поручить тем, кто проявляет "довольное искусство в науках, а наипаче ревностное радение" [2, с. 79- 80].
При этом "малые училища", устроенные в виде пансионов "для самых младенцев на 50 персон", должны были стать основным фактором распространения грамотности в стране. Во всех губерниях и городах России он предлагал "для начинания научения" учредить от 120 до 200 мужских и женских учебных заведений, в которых должны были обучаться 12 тыс. детей [7, с. 53]. Среднее и высшее образование дворянские дети могли бы получать в шляхетских корпусах, которые следовало открыть во всех губернских центрах. Следует отметить, что дворянин и выразитель дворянских интересов В.Н. Та-
стр. 84
--------------------------------------------------------------------------------
тищев считал, что надо учить детей крестьян, как мальчиков, так и девочек: до 10 лет - чтению и письму, а от 10 до 15 лет - различным ремеслам [8, с. 9]. Добавим, что он стал одним из первых организаторов горнозаводских школ и теоретиков профессионально-технического образования. Разработанные им дидактические указания о работе школ, сочетающих общеобразовательную и профессиональную подготовку управленческого и технического персонала для развивающейся отечественной промышленности, представлены в "Наказе уктусскому комиссару Бурцеву", "Заводском уставе" и особенно в одном из самых значительных и оригинальных педагогических произведений первой половины XVIII в. - в инструкции о порядке преподавания в школах при казенных заводах Урала, известной под названием "Учреждение, коим порядком учителя русских школ имеют поступать". Эти документы дают возможность с полным основанием назвать В.Н. Татищева одним из первых дидактов и методистов общего и профессионального обучения.
Огромное влияние на развитие отечественной педагогики и становление системы общего и профессионального образования оказал М.В. Ломоносов. Будучи хорошо знакомым с педагогическим наследием Я.А. Коменского, опытом работы европейской школы, он разработал ряд ценных инструктивно-методических материалов, которые активно использовали в своей деятельности русские педагоги во второй половине XVIII в.
Мечтая о воспитании "просвещенного юношества", приученного "к правильному образу мышления и к добрым нравам" и способного "отправлять служение", М.В. Ломоносов считал, что ничто на земле выше и благороднее дано быть не может, как учение, цель которого состоит в научном образовании, ибо наука - "есть вождь к познанию правды, просвещение разума...". Уже поэтому М.В. Ломоносов выступал за незамедлительное создание в России широкой сети научных и образовательных учреждений, способных воспитать "полных доброй надежды сынов отечеству". Самому ученому в процессе подготовки к созданию в 1755 г. Московского университета удалось добиться открытия двух университетских гимназий (дворянской и разночинской), которые, по замыслу М.В. Ломоносова, должны были строить свою работу в соответствии с предлагаемым им проектом регламента [9, с. 443-461]. В нем были декларированы такие дидактические постулаты, как обеспечение преемственности, последовательности, поэтапности и дозированности обучения; индивидуализация обучения, поиск и выявление одаренных детей с тем, чтобы открыть для них путь в науку, создать оптимальные возможности для самореализации в научно- творческой деятельности; использование в учебном процессе разнообразных дидактических методов и средств обучения.
При этом регламент предписывал учитывать мнение родителей и соблюдать меру, "чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство" [9, с. 450]. Одновременно М.В. Ломоносов, соглашаясь с преподаванием философии на латыни, отстаивал целесообразность проведения уроков арифметики, геометрии и географии на русском языке.
В регламенте также детально описывается школьная и домашняя работа учащихся по выполнению упражнений, даются рекомендации по организации контроля выполнения этой работы, устанавливаются педагогические требования по стимулированию учеников и их поведения.
Большое значение М.В. Ломоносов придавал установлению нормативных санитарно-гигиенических и педагогических требований к учебным и жилым помещениям, к организации режима дня, к осуществлению контроля за поведением детей, к обеспечению учебной литературой.
В 1758 г. ему было поручено руководство учебными заведениями Академии наук. В своих методических рекомендациях он писал: "Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать требовать от каждого"; в начальных классах "больше налегать на практику и не перегружать слабых умов трудными правилами; в средних нужно объяснять более легкие правила, в высших - более трудные"; с учениками "поступать ни гордо, ни фамилиарно. Первое производит ...ненависть, второе - презре-
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
ние. Умеренность не даст места ни тому, ни другому"; "учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся" [9, с. 513-515].
Одним из первых в истории русской школы М.В. Ломоносов применил в Академической гимназии классно-урочную систему обучения: установил разделение учащихся на классы, определил порядок перевода учащихся из класса в класс, систему одновременного изучения нескольких циклов предметов учащимися каждого класса и двухчасовые уроки, проводимые по расписанию.
Созданные М.В. Ломоносовым проекты регламентов московских и Академической гимназий стали важным фактором развития отечественной теории управления образовательными учреждениями (в XIX в. эту отрасль педагогической науки стали называть "училищеведением", в XX столетии - "школоведением") и вместе с тем источником педагогического познания.
П.Ф. Каптерев, рассматривая эти документы с точки зрения их нормативно-управленческой функции, писал: "Как только начали возникать и умножаться более или менее благоустроенные школы, так сейчас же открылась крайне настоятельная нужда в составлении планов и уставов учебных заведений. ...Школьное законодательство развивается быстро, уставы сыплются как из рога изобилия и, наконец, дело доходит до того, что государство начинает больше заботиться о составлении и переделке школьных уставов, чем о самих школах, школьное законодательство обгоняет своим развитием рост самих школ" [1, с. 219].
Важнейшим событием в истории отечественного образования и педагогической науки стало основание в 1755 г. Московского университета, в котором с открытия развернулась работа по изучению актуальных проблем педагогики и психологии [10, с. 13], по созданию методических рекомендаций для преподавателей отдельных учебных дисциплин, учебных книг и пособий.
В сочинениях профессоров университета формулируется новая концепция человека, основанная на гуманистической идее гармоничной личности, представляющей собой высшую ценность, обосновывается необходимость ее целенаправленного и систематического воспитания и образования. Положенные в основу учебно-воспитательной работы университета и его гимназий, эти идеи проверялись, углублялись и корректировались в практической деятельности профессоров, а также в их сочинениях: в актовых речах, учебных пособиях, методических предисловиях к учебникам.
Деятельное участие в разработке педагогических проблем принял профессор Московского университета, ученик М.В. Ломоносова Н.Н. Поповский.
В своей вступительной лекции по философии, обосновывая необходимость обучения на русском языке, он говорил: "Начнем философию не так, чтобы разумел только один изо всей России, или несколько человек, но так, чтобы каждый, российский язык разумеющий, мог удобно ею пользоваться... Нет такой мысли, кою бы по-российски изъяснить было невозможно" [11, с. 310].
Решающая роль в воспитании, по мнению Н.Н. Поповского, принадлежит семье, родителям, которые должны понимать, что их жизнь, их поступки, их отношение к своим детям являются самой главной школой. В предисловии к переводу трактата Дж. Локка "О воспитании детей" Н.Н. Поповский указывал, что "правила г. Локка почти везде могут употребляемы быть с великим успехом" [2, с. 133], но при этом он предостерегал от бездумного использования или отрицания чужих мыслей, от увлечения педагогическим теоретизированием, утверждал, что теоретические положения непременно должны быть проверены на практике, ибо "спор может решен быть одним только опытом и самим действием, а не доказательствами, которым люди предупрежденных мыслей редко внимают" [2, с. 134].
Существенный вклад в развитие отечественной педагогической мысли внес А.А. Барсов, ученик и последователь М.В. Ломоносова, автор педагогического сочинения "О цели учения" (1760), а также ряда учебников и учебных пособий, содержащих методические указания и рекомендации для учителей, написанных уже в последней трети XVIII столетия.
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
Определенную ценность представляют разработанные А.А. Барсовым методические рекомендации по обучению русскому и иностранным языкам. В частности, как отмечал он, не следует ограничиваться лишь изучением слов и грамматических правил, но необходимо помогать ученику понимать авторский стиль и внутренний дух переводимого произведения. Вся его преподавательская деятельность в университете была пронизана верой в высокое предназначение человека.
В заключение отметим, что упрочение политических и культурных связей России с внешним миром и появление в стране трудов деятелей европейского Просвещения будоражат умы россиян, подталкивают их к поиску путей и способов распространения образования и науки. Создается плацдарм для екатерининских социально-культурных преобразований, которые во многом изменят лицо России и обеспечат рождение такого феномена, как век славянского и русского Просвещения.
Литература
1. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.
2. Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1985.
3. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.
4. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.
5. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. В 4 т. Т. IV. М., 1881.
6. Полное собрание законов Российской империи. Т. V. СПб., 1830.
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. - первая половина XIX в. М., 1973.
8. Антология педагогической мысли / Сост. Н.Н.Кузьмин. В 3 т. Т. 2. М., 1989.
9. Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. Т. IX. М.; Д., 1955.
10. Психологический журнал. 1999. Т. 20. N 4.
11. Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского Московского университета. В 2 т. Т. 2. М., 1855.
стр. 87
Для реализации реформаторских планов Петра Великого уже недостаточно было учебных заведений, существовавших в России в семнадцатом столетии под эгидой Церкви, которая видела назначение школы главным образом в "созидании" благочестивого и законопослушного православного христианина. В допетровской школе "учили часослову, псалтири, разумению божественных писаний и даже схоластическим богословию, философии, пиитике, риторике" [1, с. 153], но не сообщали сведений, необходимых для воинской и морской службы, практической деятельности в системе государственного управления, в горнорудном деле, промышленном производстве и торговле. Включив школу в орбиту своих прямых интересов, государство определило в качестве ее приоритетной задачи формирование подготовленного к устройству мирских дел, к решению практических вопросов "хорошего гражданина, ...толкового служилого человека, профессионала" [1, с. 153].
В стремлении немедленно просветить "дремучую Русь" и уже при своей жизни сделать лицо страны и людей, ее населяющих, европейским, Петр бескомпромиссно разрушал сложившиеся традиции в образовательной практике, энергично и безжалостно толкал вперед привыкших к неспешному труду школьных наставников, понуждая их делать свое дело быстро и "безленостно со всяким прилежанием".
Оценивая образовательные реформы первого русского императора и его преемников, следует признать, что они были нередко безрассудны и хаотичны; многое из того, о чем мечтали Петр и его сподвижники, в тех условиях осуществить было невозможно; практические меры, предпринимаемые, бесспорно, в благих целях, основывались на произволе, носили антигуманный характер и объективно разрушали
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
первоначальный замысел царя-преобразователя.
"Ахиллесовой пятой" всей реформаторской деятельности Петра был недостаток специалистов, способных осуществить грандиозные замыслы. Собственно, именно это обстоятельство и выдвинуло в число приоритетных задачу создания эффективной системы профессионального образования. Однако решение этой задачи затруднял все тот же дефицит кадров - в стране практически не было квалифицированных русских учителей, отсутствовали организованные формы их педагогического образования. Подготовка учителей к педагогической деятельности исчерпывалась самообразованием, приобретением необходимых умений и навыков в процессе непосредственной деятельности, воспроизведением собственного ученического опыта (напомним, что еще Стоглав призывал учителей учить своих учеников тому и так, чему и как их самих когда-то учили).
Впрочем, в условиях, когда не существовало никакой специальной подготовки к учительской деятельности, требования общества и начальства к наставнику не были непомерными. Так, сподвижник Петра, начальник Уральских казенных заводов В.Н. Татищев писал: "Учитель есть человек, который детей читать и писать или иным каким наукам и познанию полезных правил и жизни человеческой обучает. И для того он, яко един отец им общий вместо многих родителей. ...Должен учитель быть благоразумен, кроток, трезв, не пианица, ... не блудник, не крадлив, не лжив, от всякого зла и неприличных, паче же младенцем соблазненных поступков отдален, чтобы своим добрым и честным житием был им образец" [2, с. 84].
Отсутствие российских профессионально подготовленных учителей обусловило широкое привлечение к преподаванию иностранцев, нередко не имевших ни знаний, ни опыта, ни нравственных качеств, необходимых для отправления учительской должности. Так, воспроизводя тексты документов первой трети XVIII в., П.Ф. Каптерев сообщает: "...Об учителе Фишере, было замечено, что он "во обучении российского языка довольного искусства не имеет и российского языка мало знает, к тому же глух и мало видит и, сверх того, весьма часто при своем деле бывает пьян, в чем ему ученики всегда почти смеются". Другой учитель - Штенгер не разумевший по- русски, увечил учеников своею тростью и ею одному ученику глаз подбил опасно. Такие увечья могут, жаловались на него, в учениках "охоту к наукам угасить"" [1, с. 176-177].
Очевидная общекультурная и профессиональная невежественность многих иностранцев, привлеченных к работе в качестве учителей и наставников русской молодежи, объяснялась следующими обстоятельствами.
Во-первых, в Россию прежде всех других устремились "на ловлю счастья и чинов" предприимчивые авантюристы и проходимцы, не сумевшие найти применение своим "талантам" в родном отечестве. Наиболее удачливые и, очевидно, наиболее способные и грамотные из них устраивались на государственной службе, в промышленности и торговле. Те же, кто не успел или не сумел прорваться на эти поприща, пристраивались в иных, менее выгодных сферах, в частности - в образовании.
Во-вторых, тогда не было сложившейся системы профессиональной подготовки учителей в большинстве государств Западной Европы, выходцы из которых в основном и оккупировали российскую образовательную ниву, отважно приступив к научению грамоте "невежественных российских варваров". Так, например, известно, что в просвещенной Франции к концу XVII в. существовала единственная на всю страну семинария св. Шарля, выпускавшая ежегодно 20-30 учителей [3, с. 200]. Немногим лучше обстояло тогда дело со светской подготовкой учителей в германских государствах, в Англии, Голландии и Швеции, откуда черпала Россия основной состав "просветителей". По свидетельству Ф. Паульсена, автора ряда трудов, посвященных истории немецкого среднего и высшего образования, первая учительская семинария в Германии была открыта лишь в 1778 г. [4, с. 157]. До этого обучение осуществляли люди, не получавшие специальной подготовки. "Известно, - пишет Ф. Паульсен, - что Фридрих Великий приказал отдавать учительские места предпочтительно отставным
стр. 81
--------------------------------------------------------------------------------
солдатам, чтобы у них был на старости кусок хлеба: так сокращались для него расходы и на солдат и на народное образование" [4, с. 156]. До новейшего времени, констатирует автор крупнейшего в XIX в. исследования по истории педагогики К. Шмидт, "в Англии не существовало сословия учителей: мужчины и женщины, неспособные ни на что иное, прибегали к учительской должности как к крайнему убежищу. Лишь с основания двух больших школьных обществ положено начало подготовке преподавателей. В 1840 г. ...сэр И.К. Четльворт вместе с К. Теффонеллем основал на собственный счет учительскую семинарию" [5, с. 216].
Важную роль в формировании представлений учителей о цели, содержании и способах учебно-воспитательной деятельности играли законодательные акты, издававшиеся, как правило, при введении новой формы организации образования или при открытии учебных заведений. Практически в каждом из именных или сенатских указов об открытии учебных заведений формулируются их целевое назначение, общие требования к содержанию обучения, реже указывается на необходимость использования тех или иных форм и способов организации учебно-воспитательной деятельности.
Значительный интерес в этой связи представляет "Инструкция Морской академии в Санкт-Петербурге", разработанная с участием Петра I и изданная еще в 1715 г. Этот документ может рассматриваться как первый из серии регламентно- инструктивных материалов, которые в XVIII в. составляли источниковую базу профессионально-педагогической самоподготовки учителя.
Инструкция содержала следующие основные положения: устанавливала порядок работы Академии; утверждала необходимость формирования у учащихся верноподданнических и патриотических чувств; требовала выработки у них "всякого почтения" и "всевозможной учтивости" в отношениях друг с другом и с преподавателями; категорически "заповедовала" преподавателям принимать какие-либо подношения от учеников; запрещала ученикам отлучаться из Академии, пренебрегать учебными занятиями, разговаривать во время "экзерциций", шуметь, кричать и т.п.; обязывала руководство Академии "по вся дни быть в залах или в школах ...и смотреть, что учители, профессоры каждой ли, по должности своей, исправляет и обучает ли ...по всей науке" [6, с. 173-176].
Едва ли не каждый из 27 пунктов "Инструкции..." завершался словами "под наказанием", напоминающими, что за любые нарушения виновных - и учеников, и учителей - ждет неминуемая кара. В начертанной на Уставе резолюции Петра содержится дополнительный пункт: "Для унятия крика и бесчинства выбрать из гвардии отставных добрых солдат, а быть им по человеку в каждой камере во время учения, и иметь хлыст в руках; а буде кто из учеников станет бесчинствовать, оным бить. Несмотря, какой бы он фамилии ни был, под жестоким наказанием кто поманит" [6, с. 176].
Анализируя этот документ как источник педагогического познания, мы должны констатировать, что все содержащиеся в нем установления носят исключительно нормативно- распорядительный характер: законодатель не считает необходимым объяснять, чем обусловлено то или иное требование, и уж тем более доказывать его обоснованность.
Ценным источником педагогического самообразования учителей был созданный в 1721 г. Феофаном Прокоповичем "Духовный регламент", имевший одновременно и нормативно- инструктивный и программно-методический характер. В нем представлен план создания в России системы духовного образования, высшим звеном которой призвана была стать академия, имеющая целью дать воспитанникам - детям духовенства, дворян, приказных людей - достаточно широкую общеобразовательную подготовку к "разным делам" - не только к церковным, но и к гражданским.
По замыслу Ф. Прокоповича, в академии должны были изучаться богословие и шесть блоков общеобразовательных учебных предметов (грамматика вместе с географией и историей; арифметика и геометрия; логика и диалектика; риторика вместе или раздельно с стихотворным учением; физика с краткой метафизикой, "политика краткая Пуфендорфова"). Помимо названных выше дисциплин Ф. Проко-
стр. 82
--------------------------------------------------------------------------------
пович считал необходимым изучение латыни, греческого и живых иностранных языков [2, с. 49-50].
Примечательно, что определяя в "Духовном регламенте" желаемый состав общеобразовательного учебного курса, Ф. Прокопович уже в первой четверти XVIII в. высказывал весьма прогрессивное суждение о целесообразности интеграции учебных дисциплин.
Феофан Прокопович был, вероятно, первым из российских педагогов, заявившим о том, что в школе следует не на кнут и пряник уповать, а на осознание учеником необходимости учения. Именно поэтому он предписывал "учителям приказать, чтобы они исперва сказывали ученикам своим вкратце, но ясно, какая сила есть настоящего учения: грамматики, например, риторики, логики и пр. И чего хочем достигнута чрез сие или оное учение, чтоб ученики видели берег, к которому плывут, и лучшую бы охоту возымели, и познавали бы повседневную прибыль свою, також и недостатки" [2, с. 48].
Обусловливая во многом успех обучения эмоциональной окрашенностью урока, разнообразием и привлекательностью предметного содержания и способов учебно-познавательной деятельности, Ф. Прокопович напоминал учителям, что их воспитанники "великое ко учению возымеют доброхотство, когда невеселое языка учение толь веселым мира и мимошедших в мире дел познанием растворено им будет..." [2, с. 49].
Значение "Духовного регламента" трудно переоценить, поскольку это было первое отечественное опубликованное изложение систематизированной нормативно-методической информации о том, как следует создавать учебные заведения и организовывать их деятельность, какими правилами следует руководствоваться учителям при решении задач обучения и воспитания подрастающего поколения. Труд Ф.Прокоповича был своеобразным пособием для формирующейся армии школьных администраторов и учителей. Идеология "Духовного регламента" и его нормы стали основой разработки теории и практики российского образования и педагогической мысли.
Заметную роль в развитии отечественной педагогики сыграл известный экономист и публицист И.Т. Посошков. В своих работах, написанных в традиционном для религиозно- этических и рецептурно-дидактических сочинений ключе, он охарактеризовал пути и способы достижения желаемых результатов в воспитании и обучении детей, цели и задачи образования.
В книге "Завещание отеческое сыну своему" автор предлагал руководствоваться "золотым правилом": "всякое дело первее к себе приложи и помысли о нем, угодно ль оно будет тебе, аще кто тако сотворит, яко ты кому хочеши сотворити" [2, с. 65].
Его рекомендации наставнику были выдержаны в строгом соответствии с нормами "Домостроя", в духе господствовавшей тогда авторитарно-репрессивной системы воспитания, строгим приверженцем которой был И.Т. Посошков. Научись детей своих с младенчества бранить и бить, не давай "малой воли" ребенку, но в "великой грозе" держи его; "обучай его и нужду всякую терпеть" - в этих советах охарактеризован оптимальный, с его точки зрения, стиль взаимоотношений воспитателя и ребенка, определены наиболее эффективные способы внешнего воздействия на формирующуюся личность.
Вместе с тем было бы неверно оценивать российского ученого исключительно как ретрограда, "сурового до жестокости" деспота. И.Т. Посошков очень противоречив, он, по словам П.Ф. Каптерева, - "человек двух миров, в нем очень много старого, ветхозаветного, но из старого пробиваются новые ростки, обещающие новую, более правильную жизнь" [1, с. 194].
Не будем забывать, что И.Т. Посошков был одним из тех, кто считал, что государство, желающее стать сильным и процветающим, должно быть прямо заинтересовано в широком распространении грамотности. Исходя из этого тезиса, И.Т. Посошков рекомендовал "во всех епархиях построить бы школы пространные и в те школы собрать всех поповых и дьяконовых и дьячковых и пономарских детей" [2, с. 61]. Содержание обучения, по мнению И.Т. Посошкова, должны составлять "славенский язык" и его грамматика,
стр. 83
--------------------------------------------------------------------------------
"выкладка цифирная до деления", латинский, греческий, польский языки, "художество, к каковому свойствен будет", а также следовало "научить рисовать и в размере силу знать" [2, с. 66]. Более того, обучать следовало и крестьянских детей, ибо "егда грамоте и писать научатся, то они удобнее будут не токмо помещикам своим дела чинить, но и к государственным делам угодны будут" [2, с. 63]. Однако этот тезис был весьма непопулярен в те времена, если не сказать революционен.
Большой вклад в развитие отечественного образования и педагогической мысли внес государственный деятель, историк, автор ряда оригинальных педагогических сочинений, организатор горнозаводских школ В.Н. Татищев.
Система философско-педагогических воззрений В.Н. Татищева представлена в труде "Разговор двух приятелей о пользе наук и училищ", созданном в 1733 г. и опубликованном только в 1887 г. Основное содержание трактата составляет обоснование и утверждение постулата о созидательной роли просвещения и науки. Высшей и истинной ценностью ("увеселением") для каждого гражданина и для общества В.Н. Татищев считал "разум и способность к приобретению добра", которые, по его мнению, без научения, без привычки или искусства приобретены быть не могут: чтобы человек "разумен был, надобно ему прежде учиться" [2, с. 69-70].
Повторяя Сократа, главное назначение наук и образования В.Н. Татищев видел в том, "чтоб человек мог себя познать ..." [2, с. 70]. С помощью науки и искусства разумный человек, по В.Н. Татищеву, "удобнейшую поятность, твердейшую память, острый смысл и беспогрешное суждение приобретает" [2, с. 74].
Разделяя все науки на нужные, полезные, "щегольские или увеселяющие", "любопытные или тщетные", "вредительные" [2, с. 76], В.Н. Татищев к первым относил знание языка, домостроение, медицину, нравоучение, законоучение, логику, владение оружием; вторым - письмо, грамматику, "инородные" языки, арифметику, геометрию, механику, архитектуру, физику, астрономию, историю, географию.
Предложенная В.Н. Татищевым классификация предметов обучения получила негативную оценку П.Ф. Каптерева, который писал, что автор в своем труде "сваливает в одну кучу наук и науки собственно, и искусства, и языки, и гимнастические упражнения, и научные гадания, и просто волшебство, причем распределяет их на группы, с точки зрения приносимой ими пользы или вреда" [1, с. 211]. Здесь П.Ф. Каптерев допускает, на наш взгляд, ошибку: понятие "наука" он, по-видимому, рассматривает в значении, которое В.И. Даль в своем словаре определил как "полное и порядочное собранье умозрительных истин, какой-либо части знаний;
стройное, последовательное изложенье любой отрасли, ветви сведений", тогда как у В.Н. Татищева наука - это всякое ремесло, уменье и знание. При этом В.Н. Татищев не предлагал установления единого для всех содержания образования: по его мнению, "нужные" науки в том или ином объеме должен освоить каждый грамотный человек, тогда как "полезные, щегольские и любопытные" должны изучать те, кому они пригодятся в профессиональной деятельности. Так, по его словам, "врачам анатомия, химия и ботаника суть нужные; но богословам, политикам и историкам ни мало не нужно" [2, с. 79].
Для распространения грамотности В.Н. Татищев предлагал "по всем губерниям, провинциям и городам учредить" училища, при этом он считал необходимым руководство работой училищ поручить тем, кто проявляет "довольное искусство в науках, а наипаче ревностное радение" [2, с. 79- 80].
При этом "малые училища", устроенные в виде пансионов "для самых младенцев на 50 персон", должны были стать основным фактором распространения грамотности в стране. Во всех губерниях и городах России он предлагал "для начинания научения" учредить от 120 до 200 мужских и женских учебных заведений, в которых должны были обучаться 12 тыс. детей [7, с. 53]. Среднее и высшее образование дворянские дети могли бы получать в шляхетских корпусах, которые следовало открыть во всех губернских центрах. Следует отметить, что дворянин и выразитель дворянских интересов В.Н. Та-
стр. 84
--------------------------------------------------------------------------------
тищев считал, что надо учить детей крестьян, как мальчиков, так и девочек: до 10 лет - чтению и письму, а от 10 до 15 лет - различным ремеслам [8, с. 9]. Добавим, что он стал одним из первых организаторов горнозаводских школ и теоретиков профессионально-технического образования. Разработанные им дидактические указания о работе школ, сочетающих общеобразовательную и профессиональную подготовку управленческого и технического персонала для развивающейся отечественной промышленности, представлены в "Наказе уктусскому комиссару Бурцеву", "Заводском уставе" и особенно в одном из самых значительных и оригинальных педагогических произведений первой половины XVIII в. - в инструкции о порядке преподавания в школах при казенных заводах Урала, известной под названием "Учреждение, коим порядком учителя русских школ имеют поступать". Эти документы дают возможность с полным основанием назвать В.Н. Татищева одним из первых дидактов и методистов общего и профессионального обучения.
Огромное влияние на развитие отечественной педагогики и становление системы общего и профессионального образования оказал М.В. Ломоносов. Будучи хорошо знакомым с педагогическим наследием Я.А. Коменского, опытом работы европейской школы, он разработал ряд ценных инструктивно-методических материалов, которые активно использовали в своей деятельности русские педагоги во второй половине XVIII в.
Мечтая о воспитании "просвещенного юношества", приученного "к правильному образу мышления и к добрым нравам" и способного "отправлять служение", М.В. Ломоносов считал, что ничто на земле выше и благороднее дано быть не может, как учение, цель которого состоит в научном образовании, ибо наука - "есть вождь к познанию правды, просвещение разума...". Уже поэтому М.В. Ломоносов выступал за незамедлительное создание в России широкой сети научных и образовательных учреждений, способных воспитать "полных доброй надежды сынов отечеству". Самому ученому в процессе подготовки к созданию в 1755 г. Московского университета удалось добиться открытия двух университетских гимназий (дворянской и разночинской), которые, по замыслу М.В. Ломоносова, должны были строить свою работу в соответствии с предлагаемым им проектом регламента [9, с. 443-461]. В нем были декларированы такие дидактические постулаты, как обеспечение преемственности, последовательности, поэтапности и дозированности обучения; индивидуализация обучения, поиск и выявление одаренных детей с тем, чтобы открыть для них путь в науку, создать оптимальные возможности для самореализации в научно- творческой деятельности; использование в учебном процессе разнообразных дидактических методов и средств обучения.
При этом регламент предписывал учитывать мнение родителей и соблюдать меру, "чтобы разного рода понятиями не отягощать и не приводить их в замешательство" [9, с. 450]. Одновременно М.В. Ломоносов, соглашаясь с преподаванием философии на латыни, отстаивал целесообразность проведения уроков арифметики, геометрии и географии на русском языке.
В регламенте также детально описывается школьная и домашняя работа учащихся по выполнению упражнений, даются рекомендации по организации контроля выполнения этой работы, устанавливаются педагогические требования по стимулированию учеников и их поведения.
Большое значение М.В. Ломоносов придавал установлению нормативных санитарно-гигиенических и педагогических требований к учебным и жилым помещениям, к организации режима дня, к осуществлению контроля за поведением детей, к обеспечению учебной литературой.
В 1758 г. ему было поручено руководство учебными заведениями Академии наук. В своих методических рекомендациях он писал: "Учитель должен присматриваться к способностям учеников и знать их успехи, чтобы понимать, чего он может ожидать требовать от каждого"; в начальных классах "больше налегать на практику и не перегружать слабых умов трудными правилами; в средних нужно объяснять более легкие правила, в высших - более трудные"; с учениками "поступать ни гордо, ни фамилиарно. Первое производит ...ненависть, второе - презре-
стр. 85
--------------------------------------------------------------------------------
ние. Умеренность не даст места ни тому, ни другому"; "учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся" [9, с. 513-515].
Одним из первых в истории русской школы М.В. Ломоносов применил в Академической гимназии классно-урочную систему обучения: установил разделение учащихся на классы, определил порядок перевода учащихся из класса в класс, систему одновременного изучения нескольких циклов предметов учащимися каждого класса и двухчасовые уроки, проводимые по расписанию.
Созданные М.В. Ломоносовым проекты регламентов московских и Академической гимназий стали важным фактором развития отечественной теории управления образовательными учреждениями (в XIX в. эту отрасль педагогической науки стали называть "училищеведением", в XX столетии - "школоведением") и вместе с тем источником педагогического познания.
П.Ф. Каптерев, рассматривая эти документы с точки зрения их нормативно-управленческой функции, писал: "Как только начали возникать и умножаться более или менее благоустроенные школы, так сейчас же открылась крайне настоятельная нужда в составлении планов и уставов учебных заведений. ...Школьное законодательство развивается быстро, уставы сыплются как из рога изобилия и, наконец, дело доходит до того, что государство начинает больше заботиться о составлении и переделке школьных уставов, чем о самих школах, школьное законодательство обгоняет своим развитием рост самих школ" [1, с. 219].
Важнейшим событием в истории отечественного образования и педагогической науки стало основание в 1755 г. Московского университета, в котором с открытия развернулась работа по изучению актуальных проблем педагогики и психологии [10, с. 13], по созданию методических рекомендаций для преподавателей отдельных учебных дисциплин, учебных книг и пособий.
В сочинениях профессоров университета формулируется новая концепция человека, основанная на гуманистической идее гармоничной личности, представляющей собой высшую ценность, обосновывается необходимость ее целенаправленного и систематического воспитания и образования. Положенные в основу учебно-воспитательной работы университета и его гимназий, эти идеи проверялись, углублялись и корректировались в практической деятельности профессоров, а также в их сочинениях: в актовых речах, учебных пособиях, методических предисловиях к учебникам.
Деятельное участие в разработке педагогических проблем принял профессор Московского университета, ученик М.В. Ломоносова Н.Н. Поповский.
В своей вступительной лекции по философии, обосновывая необходимость обучения на русском языке, он говорил: "Начнем философию не так, чтобы разумел только один изо всей России, или несколько человек, но так, чтобы каждый, российский язык разумеющий, мог удобно ею пользоваться... Нет такой мысли, кою бы по-российски изъяснить было невозможно" [11, с. 310].
Решающая роль в воспитании, по мнению Н.Н. Поповского, принадлежит семье, родителям, которые должны понимать, что их жизнь, их поступки, их отношение к своим детям являются самой главной школой. В предисловии к переводу трактата Дж. Локка "О воспитании детей" Н.Н. Поповский указывал, что "правила г. Локка почти везде могут употребляемы быть с великим успехом" [2, с. 133], но при этом он предостерегал от бездумного использования или отрицания чужих мыслей, от увлечения педагогическим теоретизированием, утверждал, что теоретические положения непременно должны быть проверены на практике, ибо "спор может решен быть одним только опытом и самим действием, а не доказательствами, которым люди предупрежденных мыслей редко внимают" [2, с. 134].
Существенный вклад в развитие отечественной педагогической мысли внес А.А. Барсов, ученик и последователь М.В. Ломоносова, автор педагогического сочинения "О цели учения" (1760), а также ряда учебников и учебных пособий, содержащих методические указания и рекомендации для учителей, написанных уже в последней трети XVIII столетия.
стр. 86
--------------------------------------------------------------------------------
Определенную ценность представляют разработанные А.А. Барсовым методические рекомендации по обучению русскому и иностранным языкам. В частности, как отмечал он, не следует ограничиваться лишь изучением слов и грамматических правил, но необходимо помогать ученику понимать авторский стиль и внутренний дух переводимого произведения. Вся его преподавательская деятельность в университете была пронизана верой в высокое предназначение человека.
В заключение отметим, что упрочение политических и культурных связей России с внешним миром и появление в стране трудов деятелей европейского Просвещения будоражат умы россиян, подталкивают их к поиску путей и способов распространения образования и науки. Создается плацдарм для екатерининских социально-культурных преобразований, которые во многом изменят лицо России и обеспечат рождение такого феномена, как век славянского и русского Просвещения.
Литература
1. Каптерев П.Ф. История русской педагогии. Пг., 1915.
2. Антология педагогической мысли России XVIII века. М., 1985.
3. Джуринский А.Н. История педагогики. М., 1999.
4. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии. М., 1908.
5. Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческом развитии и в органической связи с культурной жизнью народов. В 4 т. Т. IV. М., 1881.
6. Полное собрание законов Российской империи. Т. V. СПб., 1830.
7. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. - первая половина XIX в. М., 1973.
8. Антология педагогической мысли / Сост. Н.Н.Кузьмин. В 3 т. Т. 2. М., 1989.
9. Ломоносов М.В. Поли. собр. соч. Т. IX. М.; Д., 1955.
10. Психологический журнал. 1999. Т. 20. N 4.
11. Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского Московского университета. В 2 т. Т. 2. М., 1855.
стр. 87
Опубликовано 18 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVIII в.
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192705606 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций