ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Современная наука об образовании накопила огромную массу педагогических сведений как теоретико-методологического, так и прикладного характера, которая рискует стать критической вследствие невозможности ее продуктивного использования из-за разнородности и противоречивости многих педагогических идей, положений, концепций, категорий, терминов, технологий, процедур и методик. Однако именно эта парадоксальная ситуация, свидетельствующая о кризисе современного образования, может привести к разработке новой стратегии обновления, позволит наметить новые ориентиры развития образования.
Одним из путей обновления может быть систематизация и структуризация педагогических знаний на принципиально новых основаниях. К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет в нашей стране была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве. Советские исследователи пытались выстраивать линейную структуру методологического знания, сводящуюся к системной "цепочке" (закономерности педагогического процесса - педагогические законы - педагогические принципы), воплощающейся далее в теориях воспитания и обучения в виде содержательных и процессуальных компонентов. В условиях единой общественной идеологии такой подход был неизбежным и в определенной мере оправданным. Однако отказ от нее, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению базовых методологических структур.
Одновременное существование теологического, антропологического, экзистенциального, коммунистического и других взглядов на суть, смысл и ценность человеческой жизни свидетельствует о возможности наличия разных педагогических методологий в рамках разных парадигм. При этом становится необходимым обращение к философии педагогики как метапедагогическому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмысленно и продуктивно.
Переоценка и переосмысление многих казавшихся ранее безусловными идей и положений приведет, по-видимому, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии, к полиметодологии.
Усиливающиеся гуманистические тенденции в образовательном процессе в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения и воспитания. Простой перенос гуманистических систем, технологий или элементов на почву традиционного обучения и вос-
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
питания (имеющего совсем другие механизмы действия) или их механистическая компиляция без учета определенных принципов сочетания, совмещения элементов разных систем приводит к смешению разнородных и порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур. Это не только не способствует прогрессивным изменениям, но и неизбежно приводит к дисгармонии, состоянию неопределенности, к деструктивным изменениям системы в целом.
Таким образом, систематизация педагогических знаний на новых принципах нужна не столько для своеобразной "инвентаризации" накопленных сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практике, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков. На наш взгляд, реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных парадигм, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования.
Под полипарадигмальностью образования мы понимаем допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности и образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания. Они могут отличаться между собой принципиально как по целям и содержанию, законам и закономерностям, так и по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату. Переход на позицию полипарадигмального педагогического мышления даст возможность более продуктивно прогнозировать, проектировать и реализовывать новации и инновации (сочетая их с традициями) с позиций гармонизации целевых установок, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий, подходов и процедур любого уровня - от регионально-территориального до индивидуально-личностного.
С целью выявления общих подходов к построению структуры педагогических знаний мы предлагаем иерархию, при построении которой в качестве одного из возможных критериев положен уровень отношений воспитательно- образовательной сферы (области) с миром и обществом, наукой, образовательной практикой. Такая структура представлена тремя уровнями отношений: философско- мировоззренческим (ценностно-смысловым), теоретико- технологическим, прикладным.
Философско-мировоззренческий уровень задает направленность в разработке теоретико-технологического уровня, который, в свою очередь, влияет на прикладной. При этом взаимосвязь эта носит прямой и обратный характер. В обществе с единым мировоззрением выстраивается линейная цепочка взаимосвязи и взаимозависимости одного уровня от другого: закономерности, законы, принципы обучения и воспитания - теоретико-технологические системы - педагогический опыт и практика. В условиях же признания разных мировоззрений, т.е. ценностно-смысловых структур, линейной взаимосвязи оказывается явно недостаточно. Расширение поля философско-мировоззренческого уровня делает необходимым его структурирование, выделение "рамок" отдельных ценностно-смысловых структур. Это дает основания для определения "осей" структурирования накопленного педагогического знания в двухмерном пространстве. Одна ось будет отражать модельные (ценностно-целевые, стратегические) отличия педагогических подходов, теорий, систем, технологий; другая - их типологические (теоретико-технологические) различия, заключенные в механизме реализации, движущих силах воспитания.
Анализируя опыт систематизации различных образовательных моделей, можно выделить два основных направления. В основе первого лежит педагогический подход, в основе второго - философско- методологический. Несмотря на многообразие подходов к систематизации моделей, у представителей первого направления явно прослеживается тенденция к вычленению двух основных моделей. Одна из них относится к традиционным представлениям об образовании, в основе второй (относи-
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
тельно новой) лежит обязательная личностная компонента, связанная с идеями самореализации личности. Этот подход использован нами при систематизации педагогического знания по оси типологических различий авторитарного (традиционного) и гуманистического воспитания, связанных с механизмами реализации, движущими силами воспитания и обучения.
Философско-методологический подход использован нами при систематизации педагогического знания по оси модельных (ценностно-смысловых, стратегических) различий. В соответствии с этим признаком выделены четыре основные модели педагогической деятельности: теоцентристская, социоцентристская, натурцентристская и антропоцентристская. Выделение особенностей каждой из моделей позволило нам выстроить таблицу сравнительных характеристик моделей педагогической деятельности по пяти параметрам: целям, принципам, критериям, содержанию, средствам и методам обучения и воспитания.
Теоцентристская модель педагогической деятельности основана на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Центром этой модели является Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала. Позиции теоцентристской модели особенно сильны в области духовного, нравственного воспитания личности благодаря наличию заданных извне нормативных систем моральной регуляции. Эти системы, выраженные в абсолютных моральных нормах, хорошо разработаны и опробованы. Трансцендентальный, мистический, не поддающийся рациональному объяснению характер этих норм создает почву для вечных духовных исканий, духовного совершенствования, а это - акт индивидуального творчества, к чему стремится любая педагогическая система. Слабость же и уязвимость теоцентристской модели неразрывно связаны с неразрешимым противоречием между духовной свободой индивидуальности и всеобщим абсолютом, следовать которому необходимо всем без исключения, т.е. противоречием между свободой и подчинением.
Социоцентристскую модель педагогической деятельности прежде всего характеризует наличие четко заданной, поддающейся проверке (замеру) цели обучения и воспитания, выраженной в форме модели личности (универсальной, единой, исключающей возможности вариаций). Она базируется на системе диагностики с заранее определенными критериями, параметрами, индикаторами, позволяющими не только определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели, но и проследить "правильность" его формирования на промежуточных этапах этого процесса. Еще одной особенностью является наличие достаточно жесткой логики продвижения в развитии детей, причем это касается логики как построения этапов развития, так и их содержания. А это, в свою очередь, не может не привести к созданию отработанной, алгоритмизированной системы средств и технологий манипулирования поведением личности, включающих в себя средства стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания. К минусам и ограничениям социоцентристской модели относятся: единообразие содержания и методов обучения и воспитания, жесткие рамки, в которые поставлены как ученик, так и учитель, манипулирование поведением и сознанием учащихся, приводящее к нивелировке личности. Преимущества модели заключаются: в прогнозируемости результатов деятельности по времени и содержанию; в технологизированности этой модели, т.е. в наличии возможности копирования, повторения с получением таких же результатов; в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, в возможности корректировки этой деятельности.
Основная идея натурцентристской образовательной модели заключается в том, что все дети имеют как данность разный уровень способностей и разные характеристики (способы) мышления, которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе развиваться (в соответствии с определенными нормативами), либо "мешают", стопорят, затрудняют этот процесс. Основная цель образования - развить имеющиеся задатки, компенсировать при-
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
родные недостатки и определить каждому его место в будущей взрослой жизни. Следовательно, по мнению приверженцев натурцентристской парадигмы, нужно придерживаться реалистической позиции, необходимо отказаться от поиска универсальной образовательной модели, пригодной для всех, искать способы, при которых возможно либо наиболее оптимальное "доведение" детей до номинального стандарта (компенсирующая функция образования), либо "выведение" каждого ребенка на максимальный уровень его индивидуального развития, не учитывая номинальных стандартов (развивающая функция образования). Для того чтобы этот процесс протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо дифференцировать (в идеальном варианте - индивидуализировать) с учетом определенных типологических особенностей.
Согласно антропоцентристской модели ребенок - самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подскажут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо развиваться. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимальные возможности для развития, выбрать соответствующие техники и технологии. В арсенале антропоцентристских образовательных моделей накоплено достаточно много методов, методик, техник и технологий, применение которых позволит каждому ребенку творчески освоить интересующую его область.
Историко-теоретический анализ дает основание утверждать, что все рассматриваемые модели появились практически одновременно, по крайней мере, в форме хотя и зачаточных, но принципиальных идей. В течение веков каждая из них развивалась, появлялись различные течения, направления в рамках отдельных моделей, они уточнялись, технологизировались, конкретизировались, видоизменялись, однако по сути своей, по своим принципиальным основам, постулатам модели оставались неизменными.
Каким же образом можно тогда спрогнозировать дальнейшее развитие воспитательно-образовательной сферы? Ответ на этот вопрос, очевидно, следует искать в методологии науки и культуры, предлагающей различные теории, объясняющие суть прогресса в этих областях.
Новые методологические представления с гораздо большей долей объективности отражают изменения социальной сферы, к которой можно отнести и сферу образовательно- воспитательную. Новые термины и понятия, введенные в методологию, такие, как "когнитивные карты" (Р. Артигани), "гибкая системная методология" (П.Чекланд), "полипарадигмальность" (С. Ханнабас) и др., отражают образовательную реальность применительно к возможности разных образовательных миропонимании, существующих и разрабатываемых в рамках определенных моделей. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет как преимущества, так и недостатки, ограничения. Споры о том, какая из них лучше, бессмысленны и непродуктивны. Поэтому более реалистичным подходом для практики является разработка отдельных технологий обучения и воспитания в рамках определенной модели, нахождение способов их сочетания и взаимодействия, реализации в практике.
Рассмотренные модели дают основополагающую идею воспитания, показывают начало и возможный результат формирования личности, но не отражают механизма воспитательных воздействий или взаимодействий. Сама форма траекторий развития личности (по-разному трактуемая представителями разных доктрин), механизм продвижения, движущие силы этого процесса могут быть одинаковыми в разных моделях, но различными в рамках одной модели. Следовательно, для того чтобы можно было в полной мере отразить все многообразие и многомерность педагогического знания, выраженного в форме теорий, систем, технологий, методов и форм обучения, воспитания и контроля, необходимо углубить модельную систематизацию, дополнить ее элементами, характеризующими механизм педагогических воздействий или взаимодействий. Иными словами, следует рассмотреть грань или плоскость педагогической действительности под углом зрения заложенных в них механизмов.
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
Каждый момент развития представляет собой не плавный подъем, а ступеньку перехода из одного состояния в другое. Настоящее вербально характеризуется как "я могу". Будущее - либо "должен", либо "хочу". В зависимости от того, чем характеризуется будущее состояние, можно вести речь о двух стратегиях педагогического воздействия (взаимодействия): авторитарном и гуманистическом, каждая из которых подразделяется еще на две: авторитарно-подавляющую и авторитарно-развивающую; ненасильственную и свободную.
Генетически более ранним является свободное воспитание, доставшееся в наследство человечеству от животных, когда детей никто ничему специально не обучает, они приобщаются к занятиям взрослых в процессе наблюдения и подражания, путем включения природных инстинктов. Этот же тип воспитания преобладает при общении родителей со своими маленькими детьми - новорожденными, младенцами.
Следующим по времени появления, как в историческом, так и в онтогеническом плане, является авторитарное воспитание, переход к которому от свободного воспитания был явлением прогрессивным. Увеличение объема знаний, умений, навыков, которые приходилось передавать подрастающему поколению, требовало более эффективных средств воспитания, нежели простое подражание и наблюдение за деятельностью взрослых. Авторитарное воспитание позволяло привести знания в систему и оптимизировать процесс их усвоения, давало возможность обучать и воспитывать одновременно большее количество детей.
С момента своего возникновения авторитарная педагогика стала выполнять две основные функции: содействовать оптимизации учебно-воспитательного процесса и вести поиск наиболее эффективных средств и способов принуждения обучению и воспитанию.
Реализация первой функции привела к формированию авторитарно-развивающего типа обучения, давшего миру величайших педагогов - от Я.А. Коменского до А.С. Макаренко. Результатом реализации второй функции стало формирование авторитарно-подавляющего типа обучения, или так называемой "карательной" педагогики. Ей принадлежит заслуга в разработке самых разнообразных средств принуждения: от грубых и примитивных до крайне тонких и психологически выверенных. Развитие этого типа воспитания привнесло в педагогическую практику (помимо негативного) много очень эффективных средств корректирующего воздействия на личность. Среди них: отсроченное наказание, наказание-упражнение, наказание- ограничение, наказание-условность, мнимое безразличие, мнимое одобрение и т.д.
Авторитарно-подавляющее воспитание использует в качестве воздействия на ребенка исключительно внешнее принуждение. Развитие ребенка происходит за счет разрешения внешних противоречий в альтернативе: я могу - ты должен. Авторитарно-подавляющая педагогика оперирует единственно возможной и правомерной, с точки зрения ее представителей, траекторией развития. Движение в авторитарно-развивающем воспитании происходит за счет возникновения и разрешения противоречий в альтернативе: я могу - я должен. Главным побудительным мотивом развития становится уже не внешнее, а внутреннее принуждение, траектория приобретает индивидуальный характер, отличающийся от номинального стандарта. Позиция я должен появляется у ребенка вследствие того, что он принимает требования со стороны взрослых. Они кажутся ему логичными, убедительными, обоснованными и посильными, поэтому переносятся во внутренний план и выступают в роли самопринуждения.
При авторитарно-развивающем воспитании постоянно возникающая и разрешающая альтернатива я могу - я должен может сопровождаться тремя эмоциональными состояниями ребенка: негативным (я должен, но не хочу), нейтральным (я должен - я буду) и позитивным (я должен, я хочу), приводящими к тому, что усиливающееся должен, но не хочу ведет к отношениям, свойственным авторитарно- подавляющему воспитанию; состояние должен и буду является типичным для классического типа авторитарно- развивающего воспитания; и наконец, состояние я должен, я хочу приводит к отношениям,
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
свойственным гуманистическому типу воспитания.
Лучшие образцы авторитарно-развивающего воспитания строятся на принципе могу - буду - хочу, в гуманистическом воспитании основное противоречие будет выглядеть могу - хочу - буду. То есть на любое "гуманистическое" воздействие у ребенка сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется при авторитарно-развивающем воспитании. Именно это отличие и является наиболее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания, так как постепенно формирующаяся положительная мотивация в процессе выполнения определенных действий в системе авторитарно- развивающего воспитания является психологически более устойчивым конструктом, нежели положительная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до выполнения операции. Отработка умений и навыков, как и процесс обучения в целом, зачастую рутинны и неинтересны, поэтому мотивация ребенка, ярко вспыхнув поначалу, быстро угасает. Требуются, во-первых, дополнительные стимулирующие меры, а во-вторых, иная организация процесса обучения в целом.
Сравнение и анализ систем, технологий, методов позволили выделить четыре основных признака, по которым можно судить об их принадлежности к гуманистическому типу воспитания: 1) попадание воспитательных взаимодействий в зону ближайшего развития личности; 2) наличие позитивно сформированной мотивации учения или установки; 3) свобода выбора; 4) особая воспитательная атмосфера любви и сотрудничества. Эти же признаки дают возможность выявить основные отличия между подтипами гуманистического воспитания. Скажем, если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения, "готовые" установки и мотивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается формированием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной программой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка - первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его продвижения в развитии. Задача педагога - выявить установку, т.е. то, что Ш.А. Амонашвили называет "рвущимися изнутри силами ребенка". Для ненасильственного же воспитания формирование установки - промежуточный этап опосредования и переведения целей воспитания, задаваемых извне, во внутреннюю сферу личности ребенка.
Если внимательно проанализировать суть концептуальных образовательных моделей, можно выявить их основные характерологические признаки: цели образования, исходные посылки, наличие принципиальной стратегии продвижения ребенка в развитии. Эти признаки напрямую не связаны с характерологическими особенностями типов воспитательно- образовательных систем, к которым относятся в первую очередь механизм педагогических воздействий, условия перевода учащихся с одной "ступени" развития на другую, из "зоны актуального развития" в "зону ближайшего развития".
Основными средствами воспитания в рамках теоцентристской модели при авторитарно-подавляющем механизме педагогического воздействия выступали покаяние, молитва, пост, заучивание религиозных текстов и другие, построенные на страхе или угрозе наказания и расплаты за неправильное, "греховное" поведение или действие. Новые требования времени сделали необходимым применение в теоцентристской образовательной модели авторитарно- развивающих методов и технологий обучения и воспитания, построенных на объяснении, доказательстве, логике, иллюстрациях. Внедрение механизмов авторитарно- развивающего воздействия потребовало отказаться в религиозном воспитании от муштры, механического заучивания непонятных текстов, слепого повиновения старшим, свойственных авторитарно-подавляющему механизму. Основной упор в воспитании, построенном на авторитарно-развивающем механизме, делается на понимании детьми сути религиозного учения, на осознанном, действенном принятии религии в качестве смыслообразующей основы жизни. Перемены, связанные с отделением церкви от государства и образования, закрепленные законодательными актами, привели к тому, что религиозное образование перестало восприниматься на уровне должного, следовательно, необходи-
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
мо искать новые механизмы воздействия на взрослых и детей с целью привлечения их к религиозным идеям. Такими могут быть только механизмы ненасильственного воздействия, при которых у "объектов" воздействия появляется позиция, вербализованно выраженная как "я хочу", основанная на интересе, стремлении, желании включиться в неизведанную доселе область.
На наш взгляд, сегодня атрибутику авторитарно- подавляющего воздействия социоцентристской модели сохраняют: обучение с помощью традиционных учебников; классно-урочная система; современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами, и некоторые другие. В течение последнего столетия в рамках авторитарно-развивающего воздействия довольно интенсивно развивалась социоцентристская модель. Ее основными характерологическими особенностями являются оптимизация и интенсификация образовательного процесса при отсутствии дифференцированного подхода, более гибкая (по сравнению с авторитарно-подавляющей социоцентристской образовательной моделью) система контроля и оценивания.
Одними из наиболее интересных и активно разрабатываемых технологий, методов, систем воспитания и обучения являются те, которые мы можем отнести к социоцентристской образовательной модели и ненасильственному типу воздействия. Эту группу характеризует: довольно большой объем ресурсных и временных затрат на обучение или воспитание; большая нацеленность на формирование компонентов творческого мышления, эмоционально- мотивационной сферы; безотметочное обучение или отсутствие отрицательных отметок. Все остальные атрибуты социоцентристской образовательной модели (единая логика продвижения детей в развитии, наличие промежуточных замеров правильности этого развития) остаются такими же, как и в предыдущей группе методов, приемов, технологий.
Авторитарно-подавляющий механизм натур центр и стекой модели сводится к принудительному разделению детей на группы, т.е. практически к сегрегации одних и возвышению других, причем на основании исключительно внешних факторов - сословной, национально-расовой или имущественной принадлежности родителей. Авторитарно- развивающий механизм этой же модели реализуется посредством продуманной, аргументированной, доказательной системы диагностики и распределения детей по учебным группам. Это делается с целью построения обучающих систем, в наибольшей степени приближенных к психологическим особенностям восприятия, переработки и хранения информации, особенностям нервной системы и здоровья. Ненасильственный механизм натурцентристской образовательной модели реализуется за счет того, что детям самим предлагается выбрать наиболее подходящий для них уровень или способ обучения, в их распоряжении также находятся возможные способы самостоятельного продвижения по уровням сложности в изучении материала.
Системы, теории, технологии, методы обучения и воспитания, отвечающие по своим характеристикам антропоцентристской образовательной модели и типу воспитания, обозначаемому как "свободное", направлены на создание условий, обеспечивающих саморазвитие, самостроительство, самосозидание личности. Применение этих моделей в "чистом" виде имеет ограничения, поскольку основная цель, заложенная в этой модели, вступает в прямое противоречие с реализацией государственных образовательных стандартов. Однако фрагментарное применение этой модели в учебном процессе, в системе дополнительного образования во внеучебной или учебно-вариативной деятельности школы, в системе специальных школ, не зависящих от выполнения федеральных образовательных стандартов, позволяет компенсировать недостатки остальных моделей за счет развития творческих качеств и эмоционально-мотивационной сферы учащихся.
Следует отметить, что далеко не все технологии, подходы, теории, системы "вписываются" в какую-то определенную клеточку матрицы. Скажем, система В.А. Сухомлинского, который вынужден был работать в рамках жесткой социоцентристской модели, объединяет в себе элементы практически всех модельно-типологических структур (за исключением авто-
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
ритарно-подавляющего типа педагогических взаимодействий).
Изучение опыта учителей, работающих в режиме инноваций, привело нас к некоторым выводам относительно возможностей полипарадигмальной матрицы в отыскании принципов комбинирования, сочетания элементов разных технологий. Элементы технологий, относящихся к разным клеточкам матрицы, могут совмещаться в образовательном процессе одномоментно или разделение (последовательно). Одномоментное совмещение возможно лишь в случае сочетания технологий либо по модельному (целевому, стратегическому) признаку, либо по типологическому (механизму реализации), либо по тому и другому одновременно. В том случае, если элементы технологий не сочетаются ни по одному признаку, возможно лишь их последовательное (разделенное) комбинирование. Таким образом, нами определены четыре основных принципа использования полипарадигмального подхода к образованию: совместительный, компенсаторный, соответствия и уравновешивания.
Согласно совместительному принципу возможно сочетание приемов, методов, технологий, относящихся к одной концептуальной модели, имеющих разные, но сходные механизмы воздействий, либо относящихся к разным концептуальным моделям, но работающих в рамках одного механизма (типа) воспитательных воздействий. Таким образом, возможно сочетание по целевым, принципиально- стратегическим (модельным) признакам или по единому механизму воздействия (типологический признак). При этом совместительный принцип может быть реализован при создании, отработке отдельных технологий и в педагогической практике. Совмещение методов, приемов, относящихся к разным типологическим структурам и разным моделям, позволяет усилить желаемую тенденцию по мультипликационному или синергетическому принципу. При этом совмещения приводят к "самонастраиванию" системы, позволяя или лучше "высветить" наиболее сильные стороны друг друга (синергизм, гармонизация), или многократно их усилить (мультипликационный эффект).
Компенсаторный принцип предполагает совмещение, сочетание методов, технологий, относящихся к принципиально разным модельным или типологическим образованиям. Сочетание производится с целью компенсации недостатков, ограничений методов и технологий, вытекающих из особенностей модели или типа воспитательно- образовательных систем. В этом случае их совмещение, сочетание возможно, но не одномоментно, а разделение. Дополнение в виде компенсации необходимо и в практике образовательного учреждения, и в деятельности учителя, поскольку каждая образовательная модель имеет не только сильные стороны, но и "минусы", которые необходимо компенсировать за счет применения других образовательных моделей. Сделать это одномоментно можно лишь в случае сочетаемости моделей по принципиальным механизмам. В тех же случаях, когда это невозможно, действует принцип компенсаторного сочетания на основе разделенного взаимодополнения методов и технологий, относящихся к разным образовательным моделям.
Принцип соответствия требует, чтобы стратегические, целевые установки разных уровней (урока, образовательного учреждения, территории, учителя), определяющие основные ориентиры и направленность совершенствования образовательного процесса или деятельности, соответствовали способам их реализации. Реализация принципа соответствия позволит "стянуть в единый узел" разрозненные и разнородные компоненты образовательного процесса, которые функционируют зачастую сами по себе, развиваясь иногда в противоположных направлениях, иногда излишне дублируя друг друга.
Принцип уравновешивания требует поиска параметров, уравновешивающих целевые установки (на разных уровнях) в своих крайних проявлениях. Он дополняет принцип соответствия по фактору противоположности, альтернативы. Гармонизация образовательной системы или процесса возможна за счет реализации целевых установок, относящихся ко всем модельным структурам. Важно лишь установить приоритетность, доминирование либо аспектность (частичность) реализации каждой из них.
Применительно к образовательной системе любого уровня использование принципов полипарадигмальности дает возмож-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
ность произвести ее анализ с точки зрения совместимости, соответствия и уравновешивания (компенсации) компонентов, образующих ее структуру, друг с другом; дать прогноз реализации проектов и программ развития образования разных уровней; усовершенствовать процедуру проектирования работы образовательного учреждения; способствовать формированию педагогического мышления учителей.
стр. 19
Одним из путей обновления может быть систематизация и структуризация педагогических знаний на принципиально новых основаниях. К сожалению, большая часть методологических педагогических исследований предшествующих лет в нашей стране была направлена на поиск общих закономерностей, создание универсально применимых теорий, систематизацию педагогических знаний в одномерном пространстве. Советские исследователи пытались выстраивать линейную структуру методологического знания, сводящуюся к системной "цепочке" (закономерности педагогического процесса - педагогические законы - педагогические принципы), воплощающейся далее в теориях воспитания и обучения в виде содержательных и процессуальных компонентов. В условиях единой общественной идеологии такой подход был неизбежным и в определенной мере оправданным. Однако отказ от нее, "встраивание" российской педагогической науки в общемировую, осознание того факта, что методологическое педагогическое знание, напрямую связанное с мировоззренческими, ценностными установками, не может иметь однозначного понимания, приводит постепенно к переосмыслению базовых методологических структур.
Одновременное существование теологического, антропологического, экзистенциального, коммунистического и других взглядов на суть, смысл и ценность человеческой жизни свидетельствует о возможности наличия разных педагогических методологий в рамках разных парадигм. При этом становится необходимым обращение к философии педагогики как метапедагогическому знанию, позволяющему решать не только теоретические, но и практические вопросы воспитания и образования более осмысленно и продуктивно.
Переоценка и переосмысление многих казавшихся ранее безусловными идей и положений приведет, по-видимому, к отказу от формулирования общих норм и универсальных теорий в области образования и воспитания, что потребует расширения диапазона используемых теорий и методологических подходов, иными словами, позволит перейти к дифференцированной методологической образовательной стратегии, к полиметодологии.
Усиливающиеся гуманистические тенденции в образовательном процессе в некоторых случаях вступают в явное противоречие с традиционными способами обучения и воспитания. Простой перенос гуманистических систем, технологий или элементов на почву традиционного обучения и вос-
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
питания (имеющего совсем другие механизмы действия) или их механистическая компиляция без учета определенных принципов сочетания, совмещения элементов разных систем приводит к смешению разнородных и порой прямо противоречащих друг другу подходов и процедур. Это не только не способствует прогрессивным изменениям, но и неизбежно приводит к дисгармонии, состоянию неопределенности, к деструктивным изменениям системы в целом.
Таким образом, систематизация педагогических знаний на новых принципах нужна не столько для своеобразной "инвентаризации" накопленных сведений, сколько для того, чтобы, во-первых, выявить основные принципы наиболее целесообразного и продуктивного их использования в практике, во-вторых, определить основные стратегические ориентиры педагогических поисков. На наш взгляд, реальна возможность замены универсальной и единственной парадигмы множественностью образовательных парадигм, имеющих право на сосуществование в общем пространстве, что дает возможность вести речь о полипарадигмальности современного образования.
Под полипарадигмальностью образования мы понимаем допустимость существования нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели формирования личности и образовательного процесса, выраженные в форме педагогических теорий, технологий, систем обучения и воспитания. Они могут отличаться между собой принципиально как по целям и содержанию, законам и закономерностям, так и по механизму действия и проявления, а следовательно, и по результату. Переход на позицию полипарадигмального педагогического мышления даст возможность более продуктивно прогнозировать, проектировать и реализовывать новации и инновации (сочетая их с традициями) с позиций гармонизации целевых установок, обоснованного выбора и интегративного сочетания различных образовательных стратегий, подходов и процедур любого уровня - от регионально-территориального до индивидуально-личностного.
С целью выявления общих подходов к построению структуры педагогических знаний мы предлагаем иерархию, при построении которой в качестве одного из возможных критериев положен уровень отношений воспитательно- образовательной сферы (области) с миром и обществом, наукой, образовательной практикой. Такая структура представлена тремя уровнями отношений: философско- мировоззренческим (ценностно-смысловым), теоретико- технологическим, прикладным.
Философско-мировоззренческий уровень задает направленность в разработке теоретико-технологического уровня, который, в свою очередь, влияет на прикладной. При этом взаимосвязь эта носит прямой и обратный характер. В обществе с единым мировоззрением выстраивается линейная цепочка взаимосвязи и взаимозависимости одного уровня от другого: закономерности, законы, принципы обучения и воспитания - теоретико-технологические системы - педагогический опыт и практика. В условиях же признания разных мировоззрений, т.е. ценностно-смысловых структур, линейной взаимосвязи оказывается явно недостаточно. Расширение поля философско-мировоззренческого уровня делает необходимым его структурирование, выделение "рамок" отдельных ценностно-смысловых структур. Это дает основания для определения "осей" структурирования накопленного педагогического знания в двухмерном пространстве. Одна ось будет отражать модельные (ценностно-целевые, стратегические) отличия педагогических подходов, теорий, систем, технологий; другая - их типологические (теоретико-технологические) различия, заключенные в механизме реализации, движущих силах воспитания.
Анализируя опыт систематизации различных образовательных моделей, можно выделить два основных направления. В основе первого лежит педагогический подход, в основе второго - философско- методологический. Несмотря на многообразие подходов к систематизации моделей, у представителей первого направления явно прослеживается тенденция к вычленению двух основных моделей. Одна из них относится к традиционным представлениям об образовании, в основе второй (относи-
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
тельно новой) лежит обязательная личностная компонента, связанная с идеями самореализации личности. Этот подход использован нами при систематизации педагогического знания по оси типологических различий авторитарного (традиционного) и гуманистического воспитания, связанных с механизмами реализации, движущими силами воспитания и обучения.
Философско-методологический подход использован нами при систематизации педагогического знания по оси модельных (ценностно-смысловых, стратегических) различий. В соответствии с этим признаком выделены четыре основные модели педагогической деятельности: теоцентристская, социоцентристская, натурцентристская и антропоцентристская. Выделение особенностей каждой из моделей позволило нам выстроить таблицу сравнительных характеристик моделей педагогической деятельности по пяти параметрам: целям, принципам, критериям, содержанию, средствам и методам обучения и воспитания.
Теоцентристская модель педагогической деятельности основана на объективно-идеалистическом понимании человека как продукта божественного творения, инобытия абсолютного духа. Центром этой модели является Бог как абсолютная духовная сущность, носитель всех совершенств и в то же время как конкретно-чувственное воплощение педагогического идеала. Позиции теоцентристской модели особенно сильны в области духовного, нравственного воспитания личности благодаря наличию заданных извне нормативных систем моральной регуляции. Эти системы, выраженные в абсолютных моральных нормах, хорошо разработаны и опробованы. Трансцендентальный, мистический, не поддающийся рациональному объяснению характер этих норм создает почву для вечных духовных исканий, духовного совершенствования, а это - акт индивидуального творчества, к чему стремится любая педагогическая система. Слабость же и уязвимость теоцентристской модели неразрывно связаны с неразрешимым противоречием между духовной свободой индивидуальности и всеобщим абсолютом, следовать которому необходимо всем без исключения, т.е. противоречием между свободой и подчинением.
Социоцентристскую модель педагогической деятельности прежде всего характеризует наличие четко заданной, поддающейся проверке (замеру) цели обучения и воспитания, выраженной в форме модели личности (универсальной, единой, исключающей возможности вариаций). Она базируется на системе диагностики с заранее определенными критериями, параметрами, индикаторами, позволяющими не только определить соответствие конечного состояния формируемого субъекта задаваемой модели, но и проследить "правильность" его формирования на промежуточных этапах этого процесса. Еще одной особенностью является наличие достаточно жесткой логики продвижения в развитии детей, причем это касается логики как построения этапов развития, так и их содержания. А это, в свою очередь, не может не привести к созданию отработанной, алгоритмизированной системы средств и технологий манипулирования поведением личности, включающих в себя средства стимулирования, контроля, подкрепления, коррекции, подавления и наказания. К минусам и ограничениям социоцентристской модели относятся: единообразие содержания и методов обучения и воспитания, жесткие рамки, в которые поставлены как ученик, так и учитель, манипулирование поведением и сознанием учащихся, приводящее к нивелировке личности. Преимущества модели заключаются: в прогнозируемости результатов деятельности по времени и содержанию; в технологизированности этой модели, т.е. в наличии возможности копирования, повторения с получением таких же результатов; в проверяемости и контролируемости деятельности всех субъектов учебно-воспитательного процесса, в возможности корректировки этой деятельности.
Основная идея натурцентристской образовательной модели заключается в том, что все дети имеют как данность разный уровень способностей и разные характеристики (способы) мышления, которые либо позволяют им ускоренно или в нормальном темпе развиваться (в соответствии с определенными нормативами), либо "мешают", стопорят, затрудняют этот процесс. Основная цель образования - развить имеющиеся задатки, компенсировать при-
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
родные недостатки и определить каждому его место в будущей взрослой жизни. Следовательно, по мнению приверженцев натурцентристской парадигмы, нужно придерживаться реалистической позиции, необходимо отказаться от поиска универсальной образовательной модели, пригодной для всех, искать способы, при которых возможно либо наиболее оптимальное "доведение" детей до номинального стандарта (компенсирующая функция образования), либо "выведение" каждого ребенка на максимальный уровень его индивидуального развития, не учитывая номинальных стандартов (развивающая функция образования). Для того чтобы этот процесс протекал в наиболее оптимальных и безболезненных для каждого ребенка формах, его необходимо дифференцировать (в идеальном варианте - индивидуализировать) с учетом определенных типологических особенностей.
Согласно антропоцентристской модели ребенок - самонастраивающаяся система, его внутренние, импульсивные, неосознаваемые устремления, его внутренняя потребность в саморазвитии сами подскажут, как, в каком темпе и в каких направлениях необходимо развиваться. Задача взрослых заключается в том, чтобы предоставить детям максимальные возможности для развития, выбрать соответствующие техники и технологии. В арсенале антропоцентристских образовательных моделей накоплено достаточно много методов, методик, техник и технологий, применение которых позволит каждому ребенку творчески освоить интересующую его область.
Историко-теоретический анализ дает основание утверждать, что все рассматриваемые модели появились практически одновременно, по крайней мере, в форме хотя и зачаточных, но принципиальных идей. В течение веков каждая из них развивалась, появлялись различные течения, направления в рамках отдельных моделей, они уточнялись, технологизировались, конкретизировались, видоизменялись, однако по сути своей, по своим принципиальным основам, постулатам модели оставались неизменными.
Каким же образом можно тогда спрогнозировать дальнейшее развитие воспитательно-образовательной сферы? Ответ на этот вопрос, очевидно, следует искать в методологии науки и культуры, предлагающей различные теории, объясняющие суть прогресса в этих областях.
Новые методологические представления с гораздо большей долей объективности отражают изменения социальной сферы, к которой можно отнести и сферу образовательно- воспитательную. Новые термины и понятия, введенные в методологию, такие, как "когнитивные карты" (Р. Артигани), "гибкая системная методология" (П.Чекланд), "полипарадигмальность" (С. Ханнабас) и др., отражают образовательную реальность применительно к возможности разных образовательных миропонимании, существующих и разрабатываемых в рамках определенных моделей. Каждая из моделей педагогической деятельности имеет как преимущества, так и недостатки, ограничения. Споры о том, какая из них лучше, бессмысленны и непродуктивны. Поэтому более реалистичным подходом для практики является разработка отдельных технологий обучения и воспитания в рамках определенной модели, нахождение способов их сочетания и взаимодействия, реализации в практике.
Рассмотренные модели дают основополагающую идею воспитания, показывают начало и возможный результат формирования личности, но не отражают механизма воспитательных воздействий или взаимодействий. Сама форма траекторий развития личности (по-разному трактуемая представителями разных доктрин), механизм продвижения, движущие силы этого процесса могут быть одинаковыми в разных моделях, но различными в рамках одной модели. Следовательно, для того чтобы можно было в полной мере отразить все многообразие и многомерность педагогического знания, выраженного в форме теорий, систем, технологий, методов и форм обучения, воспитания и контроля, необходимо углубить модельную систематизацию, дополнить ее элементами, характеризующими механизм педагогических воздействий или взаимодействий. Иными словами, следует рассмотреть грань или плоскость педагогической действительности под углом зрения заложенных в них механизмов.
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
Каждый момент развития представляет собой не плавный подъем, а ступеньку перехода из одного состояния в другое. Настоящее вербально характеризуется как "я могу". Будущее - либо "должен", либо "хочу". В зависимости от того, чем характеризуется будущее состояние, можно вести речь о двух стратегиях педагогического воздействия (взаимодействия): авторитарном и гуманистическом, каждая из которых подразделяется еще на две: авторитарно-подавляющую и авторитарно-развивающую; ненасильственную и свободную.
Генетически более ранним является свободное воспитание, доставшееся в наследство человечеству от животных, когда детей никто ничему специально не обучает, они приобщаются к занятиям взрослых в процессе наблюдения и подражания, путем включения природных инстинктов. Этот же тип воспитания преобладает при общении родителей со своими маленькими детьми - новорожденными, младенцами.
Следующим по времени появления, как в историческом, так и в онтогеническом плане, является авторитарное воспитание, переход к которому от свободного воспитания был явлением прогрессивным. Увеличение объема знаний, умений, навыков, которые приходилось передавать подрастающему поколению, требовало более эффективных средств воспитания, нежели простое подражание и наблюдение за деятельностью взрослых. Авторитарное воспитание позволяло привести знания в систему и оптимизировать процесс их усвоения, давало возможность обучать и воспитывать одновременно большее количество детей.
С момента своего возникновения авторитарная педагогика стала выполнять две основные функции: содействовать оптимизации учебно-воспитательного процесса и вести поиск наиболее эффективных средств и способов принуждения обучению и воспитанию.
Реализация первой функции привела к формированию авторитарно-развивающего типа обучения, давшего миру величайших педагогов - от Я.А. Коменского до А.С. Макаренко. Результатом реализации второй функции стало формирование авторитарно-подавляющего типа обучения, или так называемой "карательной" педагогики. Ей принадлежит заслуга в разработке самых разнообразных средств принуждения: от грубых и примитивных до крайне тонких и психологически выверенных. Развитие этого типа воспитания привнесло в педагогическую практику (помимо негативного) много очень эффективных средств корректирующего воздействия на личность. Среди них: отсроченное наказание, наказание-упражнение, наказание- ограничение, наказание-условность, мнимое безразличие, мнимое одобрение и т.д.
Авторитарно-подавляющее воспитание использует в качестве воздействия на ребенка исключительно внешнее принуждение. Развитие ребенка происходит за счет разрешения внешних противоречий в альтернативе: я могу - ты должен. Авторитарно-подавляющая педагогика оперирует единственно возможной и правомерной, с точки зрения ее представителей, траекторией развития. Движение в авторитарно-развивающем воспитании происходит за счет возникновения и разрешения противоречий в альтернативе: я могу - я должен. Главным побудительным мотивом развития становится уже не внешнее, а внутреннее принуждение, траектория приобретает индивидуальный характер, отличающийся от номинального стандарта. Позиция я должен появляется у ребенка вследствие того, что он принимает требования со стороны взрослых. Они кажутся ему логичными, убедительными, обоснованными и посильными, поэтому переносятся во внутренний план и выступают в роли самопринуждения.
При авторитарно-развивающем воспитании постоянно возникающая и разрешающая альтернатива я могу - я должен может сопровождаться тремя эмоциональными состояниями ребенка: негативным (я должен, но не хочу), нейтральным (я должен - я буду) и позитивным (я должен, я хочу), приводящими к тому, что усиливающееся должен, но не хочу ведет к отношениям, свойственным авторитарно- подавляющему воспитанию; состояние должен и буду является типичным для классического типа авторитарно- развивающего воспитания; и наконец, состояние я должен, я хочу приводит к отношениям,
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
свойственным гуманистическому типу воспитания.
Лучшие образцы авторитарно-развивающего воспитания строятся на принципе могу - буду - хочу, в гуманистическом воспитании основное противоречие будет выглядеть могу - хочу - буду. То есть на любое "гуманистическое" воздействие у ребенка сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется при авторитарно-развивающем воспитании. Именно это отличие и является наиболее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания, так как постепенно формирующаяся положительная мотивация в процессе выполнения определенных действий в системе авторитарно- развивающего воспитания является психологически более устойчивым конструктом, нежели положительная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до выполнения операции. Отработка умений и навыков, как и процесс обучения в целом, зачастую рутинны и неинтересны, поэтому мотивация ребенка, ярко вспыхнув поначалу, быстро угасает. Требуются, во-первых, дополнительные стимулирующие меры, а во-вторых, иная организация процесса обучения в целом.
Сравнение и анализ систем, технологий, методов позволили выделить четыре основных признака, по которым можно судить об их принадлежности к гуманистическому типу воспитания: 1) попадание воспитательных взаимодействий в зону ближайшего развития личности; 2) наличие позитивно сформированной мотивации учения или установки; 3) свобода выбора; 4) особая воспитательная атмосфера любви и сотрудничества. Эти же признаки дают возможность выявить основные отличия между подтипами гуманистического воспитания. Скажем, если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения, "готовые" установки и мотивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается формированием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной программой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка - первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его продвижения в развитии. Задача педагога - выявить установку, т.е. то, что Ш.А. Амонашвили называет "рвущимися изнутри силами ребенка". Для ненасильственного же воспитания формирование установки - промежуточный этап опосредования и переведения целей воспитания, задаваемых извне, во внутреннюю сферу личности ребенка.
Если внимательно проанализировать суть концептуальных образовательных моделей, можно выявить их основные характерологические признаки: цели образования, исходные посылки, наличие принципиальной стратегии продвижения ребенка в развитии. Эти признаки напрямую не связаны с характерологическими особенностями типов воспитательно- образовательных систем, к которым относятся в первую очередь механизм педагогических воздействий, условия перевода учащихся с одной "ступени" развития на другую, из "зоны актуального развития" в "зону ближайшего развития".
Основными средствами воспитания в рамках теоцентристской модели при авторитарно-подавляющем механизме педагогического воздействия выступали покаяние, молитва, пост, заучивание религиозных текстов и другие, построенные на страхе или угрозе наказания и расплаты за неправильное, "греховное" поведение или действие. Новые требования времени сделали необходимым применение в теоцентристской образовательной модели авторитарно- развивающих методов и технологий обучения и воспитания, построенных на объяснении, доказательстве, логике, иллюстрациях. Внедрение механизмов авторитарно- развивающего воздействия потребовало отказаться в религиозном воспитании от муштры, механического заучивания непонятных текстов, слепого повиновения старшим, свойственных авторитарно-подавляющему механизму. Основной упор в воспитании, построенном на авторитарно-развивающем механизме, делается на понимании детьми сути религиозного учения, на осознанном, действенном принятии религии в качестве смыслообразующей основы жизни. Перемены, связанные с отделением церкви от государства и образования, закрепленные законодательными актами, привели к тому, что религиозное образование перестало восприниматься на уровне должного, следовательно, необходи-
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
мо искать новые механизмы воздействия на взрослых и детей с целью привлечения их к религиозным идеям. Такими могут быть только механизмы ненасильственного воздействия, при которых у "объектов" воздействия появляется позиция, вербализованно выраженная как "я хочу", основанная на интересе, стремлении, желании включиться в неизведанную доселе область.
На наш взгляд, сегодня атрибутику авторитарно- подавляющего воздействия социоцентристской модели сохраняют: обучение с помощью традиционных учебников; классно-урочная система; современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами, и некоторые другие. В течение последнего столетия в рамках авторитарно-развивающего воздействия довольно интенсивно развивалась социоцентристская модель. Ее основными характерологическими особенностями являются оптимизация и интенсификация образовательного процесса при отсутствии дифференцированного подхода, более гибкая (по сравнению с авторитарно-подавляющей социоцентристской образовательной моделью) система контроля и оценивания.
Одними из наиболее интересных и активно разрабатываемых технологий, методов, систем воспитания и обучения являются те, которые мы можем отнести к социоцентристской образовательной модели и ненасильственному типу воздействия. Эту группу характеризует: довольно большой объем ресурсных и временных затрат на обучение или воспитание; большая нацеленность на формирование компонентов творческого мышления, эмоционально- мотивационной сферы; безотметочное обучение или отсутствие отрицательных отметок. Все остальные атрибуты социоцентристской образовательной модели (единая логика продвижения детей в развитии, наличие промежуточных замеров правильности этого развития) остаются такими же, как и в предыдущей группе методов, приемов, технологий.
Авторитарно-подавляющий механизм натур центр и стекой модели сводится к принудительному разделению детей на группы, т.е. практически к сегрегации одних и возвышению других, причем на основании исключительно внешних факторов - сословной, национально-расовой или имущественной принадлежности родителей. Авторитарно- развивающий механизм этой же модели реализуется посредством продуманной, аргументированной, доказательной системы диагностики и распределения детей по учебным группам. Это делается с целью построения обучающих систем, в наибольшей степени приближенных к психологическим особенностям восприятия, переработки и хранения информации, особенностям нервной системы и здоровья. Ненасильственный механизм натурцентристской образовательной модели реализуется за счет того, что детям самим предлагается выбрать наиболее подходящий для них уровень или способ обучения, в их распоряжении также находятся возможные способы самостоятельного продвижения по уровням сложности в изучении материала.
Системы, теории, технологии, методы обучения и воспитания, отвечающие по своим характеристикам антропоцентристской образовательной модели и типу воспитания, обозначаемому как "свободное", направлены на создание условий, обеспечивающих саморазвитие, самостроительство, самосозидание личности. Применение этих моделей в "чистом" виде имеет ограничения, поскольку основная цель, заложенная в этой модели, вступает в прямое противоречие с реализацией государственных образовательных стандартов. Однако фрагментарное применение этой модели в учебном процессе, в системе дополнительного образования во внеучебной или учебно-вариативной деятельности школы, в системе специальных школ, не зависящих от выполнения федеральных образовательных стандартов, позволяет компенсировать недостатки остальных моделей за счет развития творческих качеств и эмоционально-мотивационной сферы учащихся.
Следует отметить, что далеко не все технологии, подходы, теории, системы "вписываются" в какую-то определенную клеточку матрицы. Скажем, система В.А. Сухомлинского, который вынужден был работать в рамках жесткой социоцентристской модели, объединяет в себе элементы практически всех модельно-типологических структур (за исключением авто-
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
ритарно-подавляющего типа педагогических взаимодействий).
Изучение опыта учителей, работающих в режиме инноваций, привело нас к некоторым выводам относительно возможностей полипарадигмальной матрицы в отыскании принципов комбинирования, сочетания элементов разных технологий. Элементы технологий, относящихся к разным клеточкам матрицы, могут совмещаться в образовательном процессе одномоментно или разделение (последовательно). Одномоментное совмещение возможно лишь в случае сочетания технологий либо по модельному (целевому, стратегическому) признаку, либо по типологическому (механизму реализации), либо по тому и другому одновременно. В том случае, если элементы технологий не сочетаются ни по одному признаку, возможно лишь их последовательное (разделенное) комбинирование. Таким образом, нами определены четыре основных принципа использования полипарадигмального подхода к образованию: совместительный, компенсаторный, соответствия и уравновешивания.
Согласно совместительному принципу возможно сочетание приемов, методов, технологий, относящихся к одной концептуальной модели, имеющих разные, но сходные механизмы воздействий, либо относящихся к разным концептуальным моделям, но работающих в рамках одного механизма (типа) воспитательных воздействий. Таким образом, возможно сочетание по целевым, принципиально- стратегическим (модельным) признакам или по единому механизму воздействия (типологический признак). При этом совместительный принцип может быть реализован при создании, отработке отдельных технологий и в педагогической практике. Совмещение методов, приемов, относящихся к разным типологическим структурам и разным моделям, позволяет усилить желаемую тенденцию по мультипликационному или синергетическому принципу. При этом совмещения приводят к "самонастраиванию" системы, позволяя или лучше "высветить" наиболее сильные стороны друг друга (синергизм, гармонизация), или многократно их усилить (мультипликационный эффект).
Компенсаторный принцип предполагает совмещение, сочетание методов, технологий, относящихся к принципиально разным модельным или типологическим образованиям. Сочетание производится с целью компенсации недостатков, ограничений методов и технологий, вытекающих из особенностей модели или типа воспитательно- образовательных систем. В этом случае их совмещение, сочетание возможно, но не одномоментно, а разделение. Дополнение в виде компенсации необходимо и в практике образовательного учреждения, и в деятельности учителя, поскольку каждая образовательная модель имеет не только сильные стороны, но и "минусы", которые необходимо компенсировать за счет применения других образовательных моделей. Сделать это одномоментно можно лишь в случае сочетаемости моделей по принципиальным механизмам. В тех же случаях, когда это невозможно, действует принцип компенсаторного сочетания на основе разделенного взаимодополнения методов и технологий, относящихся к разным образовательным моделям.
Принцип соответствия требует, чтобы стратегические, целевые установки разных уровней (урока, образовательного учреждения, территории, учителя), определяющие основные ориентиры и направленность совершенствования образовательного процесса или деятельности, соответствовали способам их реализации. Реализация принципа соответствия позволит "стянуть в единый узел" разрозненные и разнородные компоненты образовательного процесса, которые функционируют зачастую сами по себе, развиваясь иногда в противоположных направлениях, иногда излишне дублируя друг друга.
Принцип уравновешивания требует поиска параметров, уравновешивающих целевые установки (на разных уровнях) в своих крайних проявлениях. Он дополняет принцип соответствия по фактору противоположности, альтернативы. Гармонизация образовательной системы или процесса возможна за счет реализации целевых установок, относящихся ко всем модельным структурам. Важно лишь установить приоритетность, доминирование либо аспектность (частичность) реализации каждой из них.
Применительно к образовательной системе любого уровня использование принципов полипарадигмальности дает возмож-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
ность произвести ее анализ с точки зрения совместимости, соответствия и уравновешивания (компенсации) компонентов, образующих ее структуру, друг с другом; дать прогноз реализации проектов и программ развития образования разных уровней; усовершенствовать процедуру проектирования работы образовательного учреждения; способствовать формированию педагогического мышления учителей.
стр. 19
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Теоретико-методологические основания структуризации педагогического знания
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192627854 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций