ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Немецкие ученые, структурируя педагогическую науку, подразделяют ее на три разновидности: теоретическую (нормативную), практическую, философско-концептуальную. Каждая из них имеет свой объект исследования.
Теоретическая педагогика (научная педагогика - Erziehungswissenschaft) занимается "чистой" или "объективной" наукой, т.е. исследованиями различных феноменов, явлений, процессов, методами анализа и их теоретической обоснованностью. Сюда могут быть причислены: общая педагогика, история педагогики, компаративистика, а иногда и такие области, как педагогическая технология, экономическая педагогика, педагогическая социология, педагогика взрослых и др. Практическая педагогика (Erziehungslehre) ориентируется в основном на оказание методической помощи учителю. Включение в структуру педагогической науки философско-концептуального аспекта обусловлено существованием этой отрасли научных знаний в прикладной философии.
Однако все указанные разновидности педагогической науки, без сомнения, оказывают то или иное влияние на практику и на многогранность взаимоотношений между теорией и жизнью в широком их понимании, начиная от формирования государственной образовательной стратегии. создания новых педагогических парадигм и кончая разработкой целей обучения, учебных программ, вплоть до конкретных методических рекомендаций для школьного учителя. Даже абстрактно-теоретические исследования, интерпретируя определенные социально-педагогические явления, расширяют границы теоретических знаний и потенциально "работают" на практику.
О конкретной и реальной связи между педагогической наукой и школой свидетельствует широко развитая в Германии сеть научных подразделений, которые юридически, организационно и функционально являются связующим звеном между учеными и практиками. Назовем среди них: Государственный институт педагогических исследований и планирования в области образования (Мюнхен), НИИ проблем образования (Берлин), Институт наглядных пособий для науки и учебных заведений (Грюнвальд), Институт педагогики естественных наук при университете (Кельн), Институт по документации урока и дидактическим исследованиям при университете (Мюнхен), Институт педагогики при университете (Тюбинген) и др. Некоторые из них широко известны и были созданы в 50-60-х гг., другие возникли не так давно в связи с появлением новых научных направлений.
Что касается социальных институтов, то такие из них, как Общество содействия педагогическим исследованиям. Союз немецких учителей, Немецкий учительский союз. Союз образования и воспитания, Профессиональный союз воспитания и науки и ряд других, по самому определению осуществляют тесное сотрудничество теоретиков и практиков, устанавливают прямую и обратную связь между ними, налаживают взаимодействие и научно-информационное обеспечение.
Одним из основных источников научной информации, проводником новых теоретических знаний и передового опыта высту-
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
пает широко разветвленная сеть периодических изданий, способствующих повышению уровня профессионального образования практиков, а также привлекающая их к участию в совместно проводимых на страницах прессы научных дискуссиях по актуальным проблемам просвещения. Решению насущных вопросов образования и укреплению связи между наукой и практикой в ФРГ традиционно служат различного рода конференции, симпозиумы, коллоквиумы, форумы, в том числе и международные.
Цементирующим звеном взаимосвязи ученых и практиков является педагогическая социология, которую организационно и технически обеспечивает социологическая служба, располагающая необходимым инструментарием и профессиональными кадрами. Социологические исследования опираются на данные репрезентативных опросов, анкетирования, интервью, наблюдений и т.д., в них анализируется собранный материал с целью предоставления информации всем заинтересованным субъектам (власти, общественности, специалистам- профессионалам и др.). Через этот коммуникативный канал определяется состояние дел в области образования или молодежной политики, просматриваются особенности конкретного исторического отрезка времени или "текущего момента". Одновременно он фиксирует результативность тех или иных концепций или проектов, внедренных в практику, выявляя наиболее слабые места, а также "болевые точки".
Начиная с 50-х гг. социологические исследования в ФРГ стали быстро набирать силу как надежный инструмент и средство получения наиболее полного и репрезентативного фактического материала и установления с респондентами обратной связи. Методика их проведения стала широко использоваться представителями различных направлений педагогической науки. Среди известных трудов, определивших на три десятилетия вперед образовательную стратегию, можно назвать такие, как "Катастрофа немецкого образования" Г. Пихта, "Революция школы? Изменить учебные процессы" Г. Рота, "Образовательная реформа как ревизия куррикулума" З. Робинзона [1; 2; 3].
Многочисленные социологические исследования впервые дали возможность создать полную обобщающую характеристику целого поколения молодежи. К ним относятся хорошо известные в научном мире монографии: Х. Шельского "Скептическое поколение" (о молодом послевоенном поколении 1945-1955 гг.), В. Блюхера "Поколение беспристрастных" (об их сверстниках следующего десятилетия), В. Яйде "Новое поколение" (о психологическом облике различных типов подростков всех социальных слоев того же периода времени), А. Флитнера "Социологическое исследование молодежи: отношение молодежи к политике" [4: 5; 6; 7].
Благодаря этим работам поколение 50-х гг. вошло в историю Германии как "скептическое", 60-х и начала 70-х гг. - как "бунтарское" или "мятежное", 70-х гг. - как "умеренное" или "приспосабливающееся" ("усередненное"), т.е. занимающее центристские позиции в проявлениях своего социального или гражданского "я". Всесторонний анализ молодежной проблематики позволил Министерству по вопросам семьи и молодежи ФРГ регулярно подготавливать и направлять для обсуждения в бундестаге "Отчет о положении молодежи ФРГ". Первый отчет (1965 г.) представлял собой подробный доклад об облике и особенностях подрастающего поколения того времени ("эпохальный срез"), включая его физическое развитие (состояние здоровья), социально- психологические установки по отношению к школе, семье, труду, профессиональной подготовке и ориентации, досугу, к политическим партиям, государственной политике, различным формам общения с окружающими и между собой [8].
Проводимые с интервалом в 10 лет, эти отчеты фиксировали умонастроения представителей молодого поколения, отношения его к различным социальным институтам, явлениям общественной жизни, давали возможность своевременно реагировать на "отклонения от нормы" с целью сохранения стабильности и направления в правильное русло процесса социализации молодежи, что было особенно актуально в период молодежных волнений в Европе в конце 60-х гг.
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
В конце 80-х - начале 90-х гг. научные подразделения страны занимались решением наиболее актуальных практических проблем: устранение многотипности общеобразовательной средней школы за счет перевода ее на двухтипную (общую и гимназию); упразднение "основной" школы как остаточной в школьной системе; сокращение наиболее продолжительного в Европе срока полною среднего (гимназического) и вузовского образования; интегрирование общего и профессионального образования в связи с перепроизводством выпускников вузов и острой нехваткой специалистов со средним профессионально-техническим образованием.
Воссоединение Германии в 1990 г. поставило перед наукой новые задачи по созданию единого образовательного пространства, обеспечивающего наиболее оптимальный и безболезненный переход системы школьного обучения в восточных землях на западногерманские стандарты. Предпринятые еще до объединения страны меры по обновлению школы в ходе борьбы за реорганизацию социальной жизни в ГДР привлекли широкие научные силы не только восточных, но и западных земель. Первый германо-германский коллоквиум "Школа на Востоке и Западе" представил концепцию "гуманной и демократической школы" известного ученого-дидакта ФРГ В.Клафки, в которой речь шла в первую очередь о реформе содержания школьного образования. В концепцию вошел далеко не полный список наиболее важных, по мнению ее автора, ключевых вопросов, имеющих особую актуальность в познании современного исторического периода, а именно: проблемы войны и мира; экологические проблемы: взаимоотношения развитых и развивающихся стран; социальное неравенство; использование новых технологий, средств управления и коммуникаций; взаимоотношения полов и межчеловеческая ответственность [9].
Эти так называемые "типично эпохальные ключевые проблемы" рассматривались в качестве основного ядра содержания общего образования для всех школ - от начальной до полной средней - как необходимое условие создания современной демократической школы. Эта концепция нашла отражение во введенных с 1992 г. новых учебных планах и программах в ряде восточных земель, например в Тюрингии. В содержание программ вошли современные знания из области общественных, естественнонаучных, культурологических дисциплин, а в учебных планах появились новые предметы: "Социология", "Учение об обществе и организации жизни", "Экономика", "Право", "Экология", "Европоведение", "Религия-этика", "История религии", "Основы информатики и технического образования".
Такое "легкое" вхождение концепции В. Клафки в достаточно консервативную среду немецкой школьной системы можно объяснить лишь уникальной исторической ситуацией: бывшая социалистическая средняя школа в новых землях должна была безоговорочно отказаться от своего 50-летнего опыта и уже сложившихся традиций, принимая иные образовательные ценности западногерманского образца. В то же время учебные заведения в старых землях ФРГ не так оперативно отреагировали на данную концепцию, хотя в ряде из них некоторые "эпохальные" проблемы и были включены в учебные программы. В этой ситуации на первый план вышли скорее идеологические соображения, не всегда оправданные и подкрепленные "теоретической" аргументацией и целесообразностью. "В настоящее время в новых федеральных землях судьба общеобразовательной школы решается прежде всего с партийно-политических позиций и едва ли педагогически обоснованно, т.е. главным образом по принципу "приспособления" Восточной Германии к Западной", - констатируют ученые-педагоги "левого направления" [10].
Что же касается консервативных традиций немецкого образования, вызывающих определенные трудности при "внедрении" научной мысли в практику, то ярким примером здесь может быть "несчастливая" судьба общей школы, концептуально оформленной и экспериментально "обкатанной" еще в 50-е гг., но так и не ставшей полноправным типом учебного заведения на протяжении уже нескольких десятилетий. Она до сих пор охватывает не более 5% учащихся соответствующего возраста.
Говоря о механизме внедрения теории в практику, необходимо отметить потенциаль-
стр. 90
--------------------------------------------------------------------------------
ную возможность трансформации определенной научной идеи. Для примера может быть взята концепция З. Робинзона, отраженная в его работе "Образовательная реформа как ревизия куррикулума" [2]. Эта теория, в отличие от многих других в области дидактики, наиболее полно обращена к школьной практике, предусматривает как планирование обучения, разработку его общих и частных целей, так и развитие шкалы так называемых "квалификаций", т.е. определенных способностей и умений учащихся. Концепция в "чистом" виде предполагала непрерывное усовершенствование учебного процесса по строго предписанным правилам, что требовало привлечения специалистов и экспертов, проведения эмпирических исследований, прогнозирования будущих жизненных ситуаций и перманентного обновления содержания образования.
На практике оказалось, что модель З. Робинзона в первозданном виде весьма трудоемка. Сложность соблюдения авторских предписаний привела к ревизии самой модели. Пересмотр оригинала шел в направлении изменения или корректировки отдельных составляющих его элементов. Возникло несколько вариантов "дочерних" моделей, получивших названия "открытых", "рамочных" или "прагматических" куррикулумов. Этими моделями занялись специалисты в области частных методик в региональных педагогических центрах.
Можно привести другой пример трансформации теоретических идей, когда несколько авторских концепций из области экологического образования и воспитания под воздействием требований времени и школьной практики были интегрированы в одну. Речь идет о так называемой проблемно-деятельностной модели, объединившей "натурпедагогику" Г. Литца (начало XX в.), "экологическое познание" С. Фрайнета (первая половина XX в.), "экологическое воспитание" ученых Института педагогики естественных наук (конец 70-х гг.), "экопедагогику" В. Беера и Г. Каана (80-е гг.). В новой модели приоритетной стала задача воспитания сознательного, ответственного и активно действующего гражданина, с малых лет непосредственно участвующего в защите и охране окружающей среды.
В многолетней истории сотрудничества науки и практики известно немало прогностических ошибок, а также случаев неоперативного реагирования на нетрадиционные явления социально-педагогического характера, упущения времени при необходимости внесения корректировок в учебно-воспитательный процесс и др. В качестве примера можно взять немецкую гимназию, которая в 80-е гг. стала все интенсивнее подвергаться в печати критике за признаки стагнации, корпоративной замкнутости, некоторого отступления от канонов, присущих престижным учебным заведениям. Вот некоторые высказывания педагогов-практиков и деятелей в области образования: "На место органичных, ориентированных на современные и перспективные задачи учебных программ очень часто приходит погружение в отдельные экзотические темы, в определенного рода престижные знания. Культивируется язык, и явно преувеличена дифференциация в образовании. За высокие достоинства выдаются узкая специализация и гимназическая односторонность, что и зафиксировано в учебных программах. Вместо ответственного выбора содержания образования идет индоктринация и социальное отчуждение" [11]; "Обучение в гимназии длится очень долго, и слишком много зубрежки, в том числе совершенно бессмысленного материала" [12].
К концу 80-х гг. почти половина выпускников гимназий продолжала обучение не в высших школах, а в учебных заведениях системы профессионального образования, усугубив ситуацию с распределением мест на рынке труда среди выпускников основных и реальных школ. Несмотря на то что нетрадиционное решение вчерашних гимназистов было реакцией на рост безработицы среди лиц с высшим образованием, это явление сбоя было квалифицировано специалистами весьма негативно. Оно расценивалось как свидетельство просчетов в прогнозировании и несбалансированности в содержании гимназического образования, стоивших больших финансовых потерь и усиления социальной напряженности в решении проблемы профессионального трудоустройства молодежи.
Отмеченные выше упущения и "неудач-
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
ный" прогноз, вызвавший обострение ситуации на рынке труда, были тем досаднее, что ученые-педагоги к этому времени уже подошли к решению проблемы профессиональной мобильности, интеграции общего и профессионального образования. Речь идет о создании новой формы послеосновного образования, или старшей ступени полного среднего образования (XI, XII, XIII классы), где предусматривалась возможность выпускникам всех типов средних школ получить общее и профессиональное образование различного профиля и уровня посредством сочетания общеобразовательной и специальной подготовки. Концепция новой формы образования была разработана учеными университета Мюнстера во главе с Х. Бланкерцем и прошла в 1970 г. экспериментальную апробацию в земле Северный Рейн- Вестфалия [13].
Рассматривая различные аспекты связи педагогической науки с практикой, нельзя обойти вниманием такую сферу образования, где теоретические разработки менее всего представлены. Речь идет об управлении школьным образованием, которое в основе своей остается неизменным в ФРГ вот уже в течение полутора веков. "Пробелы" в определенной мере скрывает хорошо представленная правовая база, обеспечивающая службу образовательного менеджмента: Основной закон ФРГ, конституции земель, школьные законы земель, правовые акты, директивы, инструкции, распоряжения и т.д. Однако они далеко не всегда могут спасти положение, связанное с отсутствием солидной теории или концепции по школьному правлению, с игнорированием данной проблематики на представительных конференциях и симпозиумах, со слабой информационной и коммуникативной связью между различными звеньями управленческой службы, а также несоответствием специальной подготовки управленческих кадров запросам времени.
В 1980 г. было создано Германское общество по управлению образованием, которое поставило перед собой задачу стимулировать теоретические и практические исследования в сфере управления, привлекать к ним ученых и практиков из смежных областей знаний, сотрудничать с коллегами из зарубежных стран, изучать накопленный ими опыт. Начатая на пороге 90-х гг. теоретическая дискуссия, заявившая о целесообразности построения новой модели управления, переросла в работу специально образованных комиссий, определивших параметры новой организационной структуры государственной службы, содержание новых понятий в русле концептуального пересмотра управленческих функций, таких, как "система поддержки", "новые виды ответственности", "спонсирование", "автономия" и др. [14].
С середины 90-х гг. накопленный в ходе широких обсуждений материал в пользу предоставления школе большей самостоятельности послужил основой для работы специальной комиссии по развитию школы и новой системы ее управления во главе с В. Клафки. Созданная в рамках этой комиссии концепция автономии школы претендовала на "качественный скачок", на "изменение парадигмы" в этой сфере [15].
В 1996 г. в ряде земель (в Бремене, Гессене, Нижней Саксонии) было создано экспериментальное поле для апробации этой концепции. Рассчитанная, по приблизительным прогнозам специалистов, на 10-15 лет, "автономизация" школы является шагом в направлении модернизации школьного управления, а также свидетельством укрепления союза теоретиков и практиков в наиболее "запущенной" сфере их совместной деятельности.
В последнее десятилетие педагогическая наука в Германии была задействована на решение нетрадиционных для ее предшествующего периода теоретических и практических проблем: на интеграционные процессы выравнивания образовательного ландшафта после объединения страны в 1990 г.; на переориентацию исследовательской деятельности и подготовки научных кадров в новых землях на западногерманские стандарты; на упразднение сформировавшейся за 40 лет на территории бывшей ГДР образовательной и управленческой системы.
Исторически сложившаяся в Германии система сотрудничества педагогической науки и практики, динамичная по своей природе, была и остается нацеленной на
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
реализацию единой для них общественной функции - готовить к жизни подрастающее поколение, руководствуясь принципом:
"Нет ничего практичнее хорошей теории".
Литература
1. Picht G. Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten, Freiburg, 1964.
2. Robinsohn S. Bildungsreform als Revision der Curriculum, Neuwied, Leuchterhand, 1975.
3. Roth Н. Revolution der Schule? Lern-prozesse andern. Hannover, 1969.
4. Schelsky Н. Die Skeptische Generation. Eine Soziologie der deutschen Jugend. Dus-seldorf, Koln, 1963.
5. Blucher V. Die Generation der Unbefangenen. Diisseldorf. Koln. 1966.
6. Jaide W. Neue Generation. Munchen. 1961.
7. Flitner A. Soziologische Jugendforschung. Dad Verhaltnis der Jugend zur Politik. Haidelberg, 1964/1965.
8. Bericht uber die Lage der Jugend. Bonn, 1965.
9. Klafka W. Auf dem Weg zur demokra-tischen Schule // Padagogik und Schulalltag. 1990. N 6.
10. Anpassung des Ostens an den Westen oder Bildungsreform in das danz Deutschland. Gedanken und Vorschlage linker Padagogen / Hrsg. H. Becker. W. Kienitz. H. Weiss. Berlin, 1992.
11. .Jungermann R. Gymnasium fur alle - Gesamtschule fur den Rest? // Demokratische Schule. 1988. N 5.
12. Herrmunn W. Neues Paucken, neues Beg-reifen // Demokratische Erziehung. 1987. N 9.
13. Киrt W. Die Kollegschule in Nordrhein-Westfalen. Anspruch und Wirklichkeit // Vergleichende Padagogik. 1989. N 2.
14. Muller К. Neues Steuerungsmodell // Erziehung und Wissenschaft. 1995. N 2.
15. Die Selbstandigkeit von Schulen // Erziehung und Wissenschaft. 1996. N 2.
Теоретическая педагогика (научная педагогика - Erziehungswissenschaft) занимается "чистой" или "объективной" наукой, т.е. исследованиями различных феноменов, явлений, процессов, методами анализа и их теоретической обоснованностью. Сюда могут быть причислены: общая педагогика, история педагогики, компаративистика, а иногда и такие области, как педагогическая технология, экономическая педагогика, педагогическая социология, педагогика взрослых и др. Практическая педагогика (Erziehungslehre) ориентируется в основном на оказание методической помощи учителю. Включение в структуру педагогической науки философско-концептуального аспекта обусловлено существованием этой отрасли научных знаний в прикладной философии.
Однако все указанные разновидности педагогической науки, без сомнения, оказывают то или иное влияние на практику и на многогранность взаимоотношений между теорией и жизнью в широком их понимании, начиная от формирования государственной образовательной стратегии. создания новых педагогических парадигм и кончая разработкой целей обучения, учебных программ, вплоть до конкретных методических рекомендаций для школьного учителя. Даже абстрактно-теоретические исследования, интерпретируя определенные социально-педагогические явления, расширяют границы теоретических знаний и потенциально "работают" на практику.
О конкретной и реальной связи между педагогической наукой и школой свидетельствует широко развитая в Германии сеть научных подразделений, которые юридически, организационно и функционально являются связующим звеном между учеными и практиками. Назовем среди них: Государственный институт педагогических исследований и планирования в области образования (Мюнхен), НИИ проблем образования (Берлин), Институт наглядных пособий для науки и учебных заведений (Грюнвальд), Институт педагогики естественных наук при университете (Кельн), Институт по документации урока и дидактическим исследованиям при университете (Мюнхен), Институт педагогики при университете (Тюбинген) и др. Некоторые из них широко известны и были созданы в 50-60-х гг., другие возникли не так давно в связи с появлением новых научных направлений.
Что касается социальных институтов, то такие из них, как Общество содействия педагогическим исследованиям. Союз немецких учителей, Немецкий учительский союз. Союз образования и воспитания, Профессиональный союз воспитания и науки и ряд других, по самому определению осуществляют тесное сотрудничество теоретиков и практиков, устанавливают прямую и обратную связь между ними, налаживают взаимодействие и научно-информационное обеспечение.
Одним из основных источников научной информации, проводником новых теоретических знаний и передового опыта высту-
стр. 88
--------------------------------------------------------------------------------
пает широко разветвленная сеть периодических изданий, способствующих повышению уровня профессионального образования практиков, а также привлекающая их к участию в совместно проводимых на страницах прессы научных дискуссиях по актуальным проблемам просвещения. Решению насущных вопросов образования и укреплению связи между наукой и практикой в ФРГ традиционно служат различного рода конференции, симпозиумы, коллоквиумы, форумы, в том числе и международные.
Цементирующим звеном взаимосвязи ученых и практиков является педагогическая социология, которую организационно и технически обеспечивает социологическая служба, располагающая необходимым инструментарием и профессиональными кадрами. Социологические исследования опираются на данные репрезентативных опросов, анкетирования, интервью, наблюдений и т.д., в них анализируется собранный материал с целью предоставления информации всем заинтересованным субъектам (власти, общественности, специалистам- профессионалам и др.). Через этот коммуникативный канал определяется состояние дел в области образования или молодежной политики, просматриваются особенности конкретного исторического отрезка времени или "текущего момента". Одновременно он фиксирует результативность тех или иных концепций или проектов, внедренных в практику, выявляя наиболее слабые места, а также "болевые точки".
Начиная с 50-х гг. социологические исследования в ФРГ стали быстро набирать силу как надежный инструмент и средство получения наиболее полного и репрезентативного фактического материала и установления с респондентами обратной связи. Методика их проведения стала широко использоваться представителями различных направлений педагогической науки. Среди известных трудов, определивших на три десятилетия вперед образовательную стратегию, можно назвать такие, как "Катастрофа немецкого образования" Г. Пихта, "Революция школы? Изменить учебные процессы" Г. Рота, "Образовательная реформа как ревизия куррикулума" З. Робинзона [1; 2; 3].
Многочисленные социологические исследования впервые дали возможность создать полную обобщающую характеристику целого поколения молодежи. К ним относятся хорошо известные в научном мире монографии: Х. Шельского "Скептическое поколение" (о молодом послевоенном поколении 1945-1955 гг.), В. Блюхера "Поколение беспристрастных" (об их сверстниках следующего десятилетия), В. Яйде "Новое поколение" (о психологическом облике различных типов подростков всех социальных слоев того же периода времени), А. Флитнера "Социологическое исследование молодежи: отношение молодежи к политике" [4: 5; 6; 7].
Благодаря этим работам поколение 50-х гг. вошло в историю Германии как "скептическое", 60-х и начала 70-х гг. - как "бунтарское" или "мятежное", 70-х гг. - как "умеренное" или "приспосабливающееся" ("усередненное"), т.е. занимающее центристские позиции в проявлениях своего социального или гражданского "я". Всесторонний анализ молодежной проблематики позволил Министерству по вопросам семьи и молодежи ФРГ регулярно подготавливать и направлять для обсуждения в бундестаге "Отчет о положении молодежи ФРГ". Первый отчет (1965 г.) представлял собой подробный доклад об облике и особенностях подрастающего поколения того времени ("эпохальный срез"), включая его физическое развитие (состояние здоровья), социально- психологические установки по отношению к школе, семье, труду, профессиональной подготовке и ориентации, досугу, к политическим партиям, государственной политике, различным формам общения с окружающими и между собой [8].
Проводимые с интервалом в 10 лет, эти отчеты фиксировали умонастроения представителей молодого поколения, отношения его к различным социальным институтам, явлениям общественной жизни, давали возможность своевременно реагировать на "отклонения от нормы" с целью сохранения стабильности и направления в правильное русло процесса социализации молодежи, что было особенно актуально в период молодежных волнений в Европе в конце 60-х гг.
стр. 89
--------------------------------------------------------------------------------
В конце 80-х - начале 90-х гг. научные подразделения страны занимались решением наиболее актуальных практических проблем: устранение многотипности общеобразовательной средней школы за счет перевода ее на двухтипную (общую и гимназию); упразднение "основной" школы как остаточной в школьной системе; сокращение наиболее продолжительного в Европе срока полною среднего (гимназического) и вузовского образования; интегрирование общего и профессионального образования в связи с перепроизводством выпускников вузов и острой нехваткой специалистов со средним профессионально-техническим образованием.
Воссоединение Германии в 1990 г. поставило перед наукой новые задачи по созданию единого образовательного пространства, обеспечивающего наиболее оптимальный и безболезненный переход системы школьного обучения в восточных землях на западногерманские стандарты. Предпринятые еще до объединения страны меры по обновлению школы в ходе борьбы за реорганизацию социальной жизни в ГДР привлекли широкие научные силы не только восточных, но и западных земель. Первый германо-германский коллоквиум "Школа на Востоке и Западе" представил концепцию "гуманной и демократической школы" известного ученого-дидакта ФРГ В.Клафки, в которой речь шла в первую очередь о реформе содержания школьного образования. В концепцию вошел далеко не полный список наиболее важных, по мнению ее автора, ключевых вопросов, имеющих особую актуальность в познании современного исторического периода, а именно: проблемы войны и мира; экологические проблемы: взаимоотношения развитых и развивающихся стран; социальное неравенство; использование новых технологий, средств управления и коммуникаций; взаимоотношения полов и межчеловеческая ответственность [9].
Эти так называемые "типично эпохальные ключевые проблемы" рассматривались в качестве основного ядра содержания общего образования для всех школ - от начальной до полной средней - как необходимое условие создания современной демократической школы. Эта концепция нашла отражение во введенных с 1992 г. новых учебных планах и программах в ряде восточных земель, например в Тюрингии. В содержание программ вошли современные знания из области общественных, естественнонаучных, культурологических дисциплин, а в учебных планах появились новые предметы: "Социология", "Учение об обществе и организации жизни", "Экономика", "Право", "Экология", "Европоведение", "Религия-этика", "История религии", "Основы информатики и технического образования".
Такое "легкое" вхождение концепции В. Клафки в достаточно консервативную среду немецкой школьной системы можно объяснить лишь уникальной исторической ситуацией: бывшая социалистическая средняя школа в новых землях должна была безоговорочно отказаться от своего 50-летнего опыта и уже сложившихся традиций, принимая иные образовательные ценности западногерманского образца. В то же время учебные заведения в старых землях ФРГ не так оперативно отреагировали на данную концепцию, хотя в ряде из них некоторые "эпохальные" проблемы и были включены в учебные программы. В этой ситуации на первый план вышли скорее идеологические соображения, не всегда оправданные и подкрепленные "теоретической" аргументацией и целесообразностью. "В настоящее время в новых федеральных землях судьба общеобразовательной школы решается прежде всего с партийно-политических позиций и едва ли педагогически обоснованно, т.е. главным образом по принципу "приспособления" Восточной Германии к Западной", - констатируют ученые-педагоги "левого направления" [10].
Что же касается консервативных традиций немецкого образования, вызывающих определенные трудности при "внедрении" научной мысли в практику, то ярким примером здесь может быть "несчастливая" судьба общей школы, концептуально оформленной и экспериментально "обкатанной" еще в 50-е гг., но так и не ставшей полноправным типом учебного заведения на протяжении уже нескольких десятилетий. Она до сих пор охватывает не более 5% учащихся соответствующего возраста.
Говоря о механизме внедрения теории в практику, необходимо отметить потенциаль-
стр. 90
--------------------------------------------------------------------------------
ную возможность трансформации определенной научной идеи. Для примера может быть взята концепция З. Робинзона, отраженная в его работе "Образовательная реформа как ревизия куррикулума" [2]. Эта теория, в отличие от многих других в области дидактики, наиболее полно обращена к школьной практике, предусматривает как планирование обучения, разработку его общих и частных целей, так и развитие шкалы так называемых "квалификаций", т.е. определенных способностей и умений учащихся. Концепция в "чистом" виде предполагала непрерывное усовершенствование учебного процесса по строго предписанным правилам, что требовало привлечения специалистов и экспертов, проведения эмпирических исследований, прогнозирования будущих жизненных ситуаций и перманентного обновления содержания образования.
На практике оказалось, что модель З. Робинзона в первозданном виде весьма трудоемка. Сложность соблюдения авторских предписаний привела к ревизии самой модели. Пересмотр оригинала шел в направлении изменения или корректировки отдельных составляющих его элементов. Возникло несколько вариантов "дочерних" моделей, получивших названия "открытых", "рамочных" или "прагматических" куррикулумов. Этими моделями занялись специалисты в области частных методик в региональных педагогических центрах.
Можно привести другой пример трансформации теоретических идей, когда несколько авторских концепций из области экологического образования и воспитания под воздействием требований времени и школьной практики были интегрированы в одну. Речь идет о так называемой проблемно-деятельностной модели, объединившей "натурпедагогику" Г. Литца (начало XX в.), "экологическое познание" С. Фрайнета (первая половина XX в.), "экологическое воспитание" ученых Института педагогики естественных наук (конец 70-х гг.), "экопедагогику" В. Беера и Г. Каана (80-е гг.). В новой модели приоритетной стала задача воспитания сознательного, ответственного и активно действующего гражданина, с малых лет непосредственно участвующего в защите и охране окружающей среды.
В многолетней истории сотрудничества науки и практики известно немало прогностических ошибок, а также случаев неоперативного реагирования на нетрадиционные явления социально-педагогического характера, упущения времени при необходимости внесения корректировок в учебно-воспитательный процесс и др. В качестве примера можно взять немецкую гимназию, которая в 80-е гг. стала все интенсивнее подвергаться в печати критике за признаки стагнации, корпоративной замкнутости, некоторого отступления от канонов, присущих престижным учебным заведениям. Вот некоторые высказывания педагогов-практиков и деятелей в области образования: "На место органичных, ориентированных на современные и перспективные задачи учебных программ очень часто приходит погружение в отдельные экзотические темы, в определенного рода престижные знания. Культивируется язык, и явно преувеличена дифференциация в образовании. За высокие достоинства выдаются узкая специализация и гимназическая односторонность, что и зафиксировано в учебных программах. Вместо ответственного выбора содержания образования идет индоктринация и социальное отчуждение" [11]; "Обучение в гимназии длится очень долго, и слишком много зубрежки, в том числе совершенно бессмысленного материала" [12].
К концу 80-х гг. почти половина выпускников гимназий продолжала обучение не в высших школах, а в учебных заведениях системы профессионального образования, усугубив ситуацию с распределением мест на рынке труда среди выпускников основных и реальных школ. Несмотря на то что нетрадиционное решение вчерашних гимназистов было реакцией на рост безработицы среди лиц с высшим образованием, это явление сбоя было квалифицировано специалистами весьма негативно. Оно расценивалось как свидетельство просчетов в прогнозировании и несбалансированности в содержании гимназического образования, стоивших больших финансовых потерь и усиления социальной напряженности в решении проблемы профессионального трудоустройства молодежи.
Отмеченные выше упущения и "неудач-
стр. 91
--------------------------------------------------------------------------------
ный" прогноз, вызвавший обострение ситуации на рынке труда, были тем досаднее, что ученые-педагоги к этому времени уже подошли к решению проблемы профессиональной мобильности, интеграции общего и профессионального образования. Речь идет о создании новой формы послеосновного образования, или старшей ступени полного среднего образования (XI, XII, XIII классы), где предусматривалась возможность выпускникам всех типов средних школ получить общее и профессиональное образование различного профиля и уровня посредством сочетания общеобразовательной и специальной подготовки. Концепция новой формы образования была разработана учеными университета Мюнстера во главе с Х. Бланкерцем и прошла в 1970 г. экспериментальную апробацию в земле Северный Рейн- Вестфалия [13].
Рассматривая различные аспекты связи педагогической науки с практикой, нельзя обойти вниманием такую сферу образования, где теоретические разработки менее всего представлены. Речь идет об управлении школьным образованием, которое в основе своей остается неизменным в ФРГ вот уже в течение полутора веков. "Пробелы" в определенной мере скрывает хорошо представленная правовая база, обеспечивающая службу образовательного менеджмента: Основной закон ФРГ, конституции земель, школьные законы земель, правовые акты, директивы, инструкции, распоряжения и т.д. Однако они далеко не всегда могут спасти положение, связанное с отсутствием солидной теории или концепции по школьному правлению, с игнорированием данной проблематики на представительных конференциях и симпозиумах, со слабой информационной и коммуникативной связью между различными звеньями управленческой службы, а также несоответствием специальной подготовки управленческих кадров запросам времени.
В 1980 г. было создано Германское общество по управлению образованием, которое поставило перед собой задачу стимулировать теоретические и практические исследования в сфере управления, привлекать к ним ученых и практиков из смежных областей знаний, сотрудничать с коллегами из зарубежных стран, изучать накопленный ими опыт. Начатая на пороге 90-х гг. теоретическая дискуссия, заявившая о целесообразности построения новой модели управления, переросла в работу специально образованных комиссий, определивших параметры новой организационной структуры государственной службы, содержание новых понятий в русле концептуального пересмотра управленческих функций, таких, как "система поддержки", "новые виды ответственности", "спонсирование", "автономия" и др. [14].
С середины 90-х гг. накопленный в ходе широких обсуждений материал в пользу предоставления школе большей самостоятельности послужил основой для работы специальной комиссии по развитию школы и новой системы ее управления во главе с В. Клафки. Созданная в рамках этой комиссии концепция автономии школы претендовала на "качественный скачок", на "изменение парадигмы" в этой сфере [15].
В 1996 г. в ряде земель (в Бремене, Гессене, Нижней Саксонии) было создано экспериментальное поле для апробации этой концепции. Рассчитанная, по приблизительным прогнозам специалистов, на 10-15 лет, "автономизация" школы является шагом в направлении модернизации школьного управления, а также свидетельством укрепления союза теоретиков и практиков в наиболее "запущенной" сфере их совместной деятельности.
В последнее десятилетие педагогическая наука в Германии была задействована на решение нетрадиционных для ее предшествующего периода теоретических и практических проблем: на интеграционные процессы выравнивания образовательного ландшафта после объединения страны в 1990 г.; на переориентацию исследовательской деятельности и подготовки научных кадров в новых землях на западногерманские стандарты; на упразднение сформировавшейся за 40 лет на территории бывшей ГДР образовательной и управленческой системы.
Исторически сложившаяся в Германии система сотрудничества педагогической науки и практики, динамичная по своей природе, была и остается нацеленной на
стр. 92
--------------------------------------------------------------------------------
реализацию единой для них общественной функции - готовить к жизни подрастающее поколение, руководствуясь принципом:
"Нет ничего практичнее хорошей теории".
Литература
1. Picht G. Die deutsche Bildungskatastrophe. Olten, Freiburg, 1964.
2. Robinsohn S. Bildungsreform als Revision der Curriculum, Neuwied, Leuchterhand, 1975.
3. Roth Н. Revolution der Schule? Lern-prozesse andern. Hannover, 1969.
4. Schelsky Н. Die Skeptische Generation. Eine Soziologie der deutschen Jugend. Dus-seldorf, Koln, 1963.
5. Blucher V. Die Generation der Unbefangenen. Diisseldorf. Koln. 1966.
6. Jaide W. Neue Generation. Munchen. 1961.
7. Flitner A. Soziologische Jugendforschung. Dad Verhaltnis der Jugend zur Politik. Haidelberg, 1964/1965.
8. Bericht uber die Lage der Jugend. Bonn, 1965.
9. Klafka W. Auf dem Weg zur demokra-tischen Schule // Padagogik und Schulalltag. 1990. N 6.
10. Anpassung des Ostens an den Westen oder Bildungsreform in das danz Deutschland. Gedanken und Vorschlage linker Padagogen / Hrsg. H. Becker. W. Kienitz. H. Weiss. Berlin, 1992.
11. .Jungermann R. Gymnasium fur alle - Gesamtschule fur den Rest? // Demokratische Schule. 1988. N 5.
12. Herrmunn W. Neues Paucken, neues Beg-reifen // Demokratische Erziehung. 1987. N 9.
13. Киrt W. Die Kollegschule in Nordrhein-Westfalen. Anspruch und Wirklichkeit // Vergleichende Padagogik. 1989. N 2.
14. Muller К. Neues Steuerungsmodell // Erziehung und Wissenschaft. 1995. N 2.
15. Die Selbstandigkeit von Schulen // Erziehung und Wissenschaft. 1996. N 2.
Опубликовано 17 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1192626268 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций