ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Наиболее представительным в российской научной эмиграции явилось философско-образовательное направление педагогической мысли российского зарубежья, которое было связано с именами крупнейших русских философов- эмигрантов Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Б.П. Вышеславцева, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, И.А. Ильина, Л.П. Карсавина, Н.О. Лосского, Г.П. Федотова, С.Л. Франка. Их труды во многом предопределили развитие гуманистической парадигмы образования в русской педагогике. Еще будучи в России, они отказались от идеологии ортодоксально-христианского подхода к воспитанию, культивировавшего религиозный фанатизм, покорность и послушание, и развивали идеи воспитания в духе христианской антропологии, сплава православия и культуры.
Важно отметить, что в 20-40-е гг., XX в. развитие философии образования осуществлялось прежде всего в российском зарубежье. И хотя интеллектуальный слой ученых был тонок, именно в эмиграции удалось не только сохранить накопленный в дореволюционный период идейно- нравственный потенциал, но и в значительной мере обогатить его новыми значимыми положениями.
Н.О. Лосский во второй половине 50-х гг., сожалея, что "современная педагогика так и не создала разумной системы национального воспитания", подчеркивал, что его главным средством является "интеллектуальное и эмоционально-волевое вживание в само конкретное содержание национального творчества, как оно выразилось в религии, истории, литературе, искусстве, вообще культуре народа". При этом Н.О. Лосский подчеркивал необходимость органической взаимосвязи национальных и универсальных ценностей, отмечая, что "еще труднее, но также необходимо дополнять постижение индивидуальности своего народа сочувственным вживанием в культуру других народов" [1, с. 44-45]. Таким образом, он в концентрированном виде ставил проблему источников национального образования личности и необходимости диалога национальных приоритетов образования и общечеловеческих ценностей.
Несмотря на различия в подходах к философии образования мыслителей российского зарубежья, их наследие позволяет выявить основные этапы или периоды формирования философско-образовательной проблематики. В основу периодизации положены следующие критерии: существенные изменения в судьбах философов, русской эмиграции в целом; ведущее направление творческого поиска в тот или иной период; приоритетный компонент структуры философии образования и воспитания; преимущественный философский жанр мыслителя (монографии, эссе, публицистические статьи, мемуары).
Как известно, одни философы ушли вместе с белой армией или сумели нелегально перейти границу (В.В. Зеньковский, Н.С. Трубецкой, Г.В. Флоровский), другие были высланы на печально известном "философском пароходе" в 1922 г. (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, П.А. Сорокин, Ф.А. Степун, С.Л. Франк и др.), третьи встали на путь "невозвращенства" или уехали из Советского Союза уже в 1924-1925 гг. (Г.П. Федотов). Таким образом, уже к середине 20-х гг. в Западной Европе в значительной мере сформировалось ядро философской мысли эмиграции, более того, обрисовалось и некое "единое философское пространство". Это было обусловлено органичной связью мировоззрения большинства философов-эмигрантов с предшествующими рубежными
стр. 66
--------------------------------------------------------------------------------
этапами его генезиса - дореволюционным и временем гражданской войны. Мощные политические и социально-культурные катаклизмы (три войны и революции; неоправославный ренессанс и взлет культуры "серебряного века"; рост национального самосознания во всех сферах общественной жизни, особенно усилившийся в годы первой мировой войны) обусловили напряженное биение отечественной философской мысли начала XX столетия, заложили общий гуманистический фундамент оригинальных философских систем.
Симптоматично, что именно авторы знаменитых сборников "Вехи" и "Из глубины" - основатели философии в российском зарубежье. На мировоззрении эмиграции явственно сказалось воздействие "веховской" социально- политической, религиозной мысли (рефлексия кризиса системы ценностей радикальной интеллигенции, движение от "материализма к идеализму" в объяснении процессов, происходящих в обществе, тема народа, стремление обратиться к вечным ценностям бытия и сознания). Не следует забывать, что и первые крупные работы, непосредственно обращенные к осмыслению национальных ценностных приоритетов русского народа, были опубликованы в период 1918-1922 гг., т.е, когда философы еще находились в Советской России.
Названные выше критерии позволяют выделить три крупных периода в развитии философии образования и воспитания: историко-культурный в первой половине 20-х гг.; духовно-религиозный, продолжавшийся до начала 40-х гг.; ценностно-культурологический, охватывающий почти два десятилетия послевоенного периода. Охарактеризуем каждый из них в отдельности.
Первый период для русской эмиграции - это время "собирания камней", закрепления на новом месте, создания учебных и научных центров.
В духовных "столицах" эмиграции (Прага, Берлин) действовали десятки философских, исторических, культурных обществ. К этому же периоду относится и формирование первых "пореволюционных" философских течений и направлений: "сменовеховство" - Н.В. Устрялов, Ю.В. Ключников, С. Чахотин (Прага - Харбин - Париж) и евразийство - Г.В. Флоровский, Л.П. Карсавин, Н.С. Трубецкой (София - Прага).
В философском плане у научной эмиграции первоочередной становилась задача осмысления происшедшего, обретения способности не только существовать, но и творить. Поэтому главным становится процесс самопознания - в культуре прошлого России философы старались разглядеть и источники законной гордости, и причины драматических катаклизмов, в результате которых "были не только разрушены отжившие и угасшие ценности, но утрачены и живые великие ценности и культурные достижения" [2, с. 486]. Происходило, по сути, формирование новой гносеологии всей россиеведческой проблематики.
В сфере педагогики и школьной практики, в философии образования шел поиск научных ориентиров и ответов не только на "вечные" вопросы, но и на жгучие проблемы образования и воспитания детей в условиях эмиграции. Часть педагогов и философов в этот период привычно мыслила категориями трудовой школы, развивавшейся в Европе (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, А.Т. Павлов, И.П. Тутышкин). Они считали, что активность, деятельность и креативность, являясь ядром структуры трудового типа личности, могут помочь в разрешении противоречия между социализацией и индивидуализацией ребенка в педагогическом процессе. Их идеалом была личностно ориентированная, социальная и интеллектуально направленная трудовая школа [3].
Однако, сходясь в признании общей гуманистической направленности трудовой школы, педагоги весьма по-разному толковали источники и пути ее реализации. Так, С.И. Гессен видел в ней прежде всего средство интеллектуального развития личности, чтобы постепенно заменить конкретно-практическое мышление абстрактно-познавательным, а познание природы ради жизни уступило место жизни ради познания ребенком замысла и средств в достижении результатов труда. А.Т. Павлов особо подчеркивал исследовательский характер трудовой деятельности учащихся, позволяющий овладеть культурным наследством в интересующей его сфере. Подчеркнем, что в характеризуемый период
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
В.В. Зеньковский отстаивал приоритеты педагогической психологии, трактуя сквозь ее призму проблемы гуманизации образовательного процесса.
Общей доминантой мироощущения мыслителей русской эмиграции в первой половине 20-х гг. выступала еще сохранившаяся надежда на скорое возвращение в "обновленную свободную Россию". В осмыслении национальных ценностных приоритетов преобладали: установление глубинных социокультурных, ментальных причин и оснований, позволивших большевистскому режиму утвердиться в России; поиск новой самоидентификации, выработка отношения к Западу и к Советской России; определение средств сохранения национального своеобразия при неизбежной и постепенно нарастающей включенности в инокультурную среду.
Острейшие социальные кризисы, пережитые Россией в годы революции и гражданской войны, высветили доселе неизвестные, скрытые потенции отечественной культуры, что побуждало интеллектуальную элиту эмиграции к пересмотру традиционных представлений о российской цивилизации и ее месте в мире. В данной связи становится понятной попытка философов заново определить квинтэссенцию русской культуры, ее базовые национальные ценностные приоритеты. Для того чтобы осознать причины происходящего с Россией, им пришлось, по выражению Г.В. Флоровского, "невольно и неизбежно вступить в область пересмотра и переоценки многих привычных и обиходных ценностей" [4, с. 86].
Пройдя через тяжелейшие испытания гражданской войны, переживая утрату родины и, как им казалось, гибель русской культуры в Советской России, эмиграция закономерно обратила самое пристальное внимание на этический компонент философии образования и воспитания. Хотя важность этой проблемы подчеркивалась еще педагогами-гуманистами предреволюционной эпохи (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель), этическая составляющая гуманистической педагогики никогда не занимала в ней ведущее место.
Уже в одной из первых своих работ в эмиграции Зеньковский провозгласил необходимость отказа от традиционных ценностей эпохи Просвещения, доминирующих в отечественной педагогике начала XX в., и выработки новой парадигмальной установки. Провозглашалась смена доминант - от "воспитывающего обучения" к "обучающему воспитанию". Школа не должна была являться "фабрикой новых людей", как это утверждалось в то время в советской педагогике, она призвана повернуться к личности ребенка во всей ее сложной целостности. По убеждению В.В. Зеньковского, "школа должна прийти на помощь подростку больше всего в том, в чем он особенно беспомощен и уязвим, она должна охранить и укрепить в нем творчество, а следовательно, должна охранить творческие силы его, источник творческой энергии" [5, с. 70]. "Педагогический интеллектуализм" должен был перейти в "педагогический эмоционализм". Подготовка к "самостоятельному творчеству в жизни", как главная задача, предполагала в первую очередь "охрану эмоционального здоровья", содействие "нормальному раскрытию и расцвету в детях эмоциональной жизни" [5, с. 65].
В философии образования и педагогике делался решительный переход от гербартианской установки на стимулирование познавательной активности личности к развитию такой эмоционально-интеллектуальной ценности, как "творческая основа души". Все это было связано с другим принципиальным для В.В. Зеньковского положением - он отрицал идею "гармонично развитой личности" и вместо нее выдвигал идею ее "иерархической структуры", где духовная страта опосредовала все другие "уровни" человека. Такой подход ставил воспитательные задачи в школе на первое место [5, с. 156].
Инновационным в философско-педагогическом плане был провозглашенный С.И. Гессеном новый взгляд на мировоззрение. Будучи противником "мировоззренческой" педагогики, направленной на формирование школой целостного мировоззрения, он видел опасность перерастания мировоззрения в идеологию. Главный акцент делался на "преодоление мировоззрения как основной заповеди всякой подлинной образовательной деятельности". Речь не шла, разумеется, об отказе от мировоззренческой проблематики вообще, на деле предлагался
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
переход к динамичному индивидуальному мировоззрению, связывающему культурно-творческую деятельность человека с иррациональным корнем его живой личности. С.И. Гессен решительно противопоставлял коммунистическую и гуманистическую философию образования [6, с. 154].
В.В. Зеньковский, взгляды которого были иные, критикуя все типы мировоззренческой педагогики - от фашистской до коммунистической, считал православную педагогику единственной, имеющей право считаться мировоззренческой, поскольку, с его точки зрения, религиозное мировосприятие имеет общечеловеческий, а не "партийный" смысл [7, с. 11-18].
С этими идеями связано и другое принципиальное положение "новой гуманистической философии образования" - неприятие включения личности в тотальное коллективное целое, подчинение личности коллективному бытию. Таким образом преодолевался и традиционный для свободного воспитания подход к личности как "автономной", уже потому что включение человека в превышающее его "целое" не только не исключает начала личности, но, напротив, предполагает их, в особенности на высших ступенях образования. Другое дело, что под "целым" С.И. Гессеном понимался обнаруженный им внутри феномена образования "слой совершенной нравственной общины, имеющей своим основанием начало любви, в смысле деятельной любви к ближним" [6, с. 162].
Философы энергично и эмоционально остро отметали безоговорочную веру в разум, в "автоматический" общественный и культурный прогресс, в преимущества материализма и детерминизма, во всесилие науки и техники. Экзистенциальная неустойчивость побуждала искать надежную опору, новую систему ценностных приоритетов.
В данной связи необходимо подчеркнуть, что философская и педагогическая мысль российского зарубежья действовала в двух направлениях. Первое - это обращенность к вечным педагогическим проблемам, непосредственно связанным с ядром гуманистических ценностей воспитания и образования. Здесь преобладал футурологический подход. Проблемы разрабатывались для школы и педагогики будущей свободной России. Второе - нацеленность на решение конкретно-педагогического комплекса проблем, связанных с определением связи общечеловеческих и национальных ценностей и содержания общечеловеческого и национального образования, с борьбой против денационализации, с формированием у молодежи позитивной жизненной программы, с созданием устойчивости, стабильности в их внутреннем мироощущении.
В эмиграции ясно понимали, что просто "восстановить" Россию, ее утраченные традиции и ценности невозможно. Нужно было "самим создать и собрать некие ценности, новые сокровища культуры" [4, с. 123]. Это предполагало самое серьезное и всестороннее обращение к историко-культурной проблематике.
В творчестве философов это выражалось в патриотическом стремлении познакомить Запад с богатой русской культурой, с национальными традициями, ценностями и менталитетом. Не случайно излюбленным жанром их выступлений и произведений в то время являлись лекции о русской культуре.
К числу приоритетных национальных ценностей образования русские философы наряду с православием относили русский язык, фольклор, русскую литературу (особенно классическую), отечественную историю, искусство. Но самое почетное место занимал русский язык - "имя нации" как особое "духовно- кровное единство, создающее свою культуру, то есть царство идеальных ценностей" [2, с. 448].
На данной аксиологической основе и предполагалось осуществлять национальное воспитание и образование в создаваемых в 1922-1925 гг. в различных странах Европы русских средних и высших учебных заведениях.
Таким образом, на первом - историко-культурном этапе формирования философско-образовательных оснований мировоззрения произошла своеобразная "расчистка гносеологической площадки" от осколков рухнувших кумиров и ценностей. Началась подготовка к предстоящей выработке новых базовых философских доминант, в том числе и по созданию картины
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
ценностных приоритетов российской философии образования.
Философы-эмигранты обретали чувство глубокого уважения к культурному прошлому России, особенно к тем элементам духовно-религиозной жизни, которые ранее в интеллектуальной, интеллигентской среде подвергались осмеянию или полному неприятию. Это и привело в дальнейшем к изменению всей иерархии ценностей, переходу от приоритетности проблем социальной несправедливости к вопросам, связанным с духовной личной свободой человека, ценности каждой отдельной личности "здесь и теперь".
Второй этап развития философии образования связан с выдвижением на передний план православия как высшей национальной ценности, опосредующей все остальные сферы жизни, и как средства личной идентификации. Русское зарубежье стремилось утвердиться на началах почвенности и традиционализма. Общим становится понимание фундаментального значения нравственных категорий и религиозное обоснование их универсальности. Центр русской культурной философской жизни эмиграции постепенно перемещался в Париж, в Православный богословский институт им. Сергия Радонежского. Среди его преподавателей были выдающиеся ученые как духовного звания, так и миряне - С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, Л.А. Зандер, В.В. Зеньковский, Г.П. Федотов, Г.В. Флоровский.
Сложность поиска новых ценностных ориентации образования и воспитания была обусловлена стремлением в условиях эмиграции "сохранить русскость" подрастающих поколений на фоне все более органичной интеграции русских беженцев в окружающую инокультурную среду. Если в первой половине 20-х гг. философы как часть интеллектуальных сил эмиграции самоиндентифицировали себя только с Россией, жили идеализированными воспоминаниями о ней, то в 30-е гг., когда надежда на возвращение на родину угасала, доминировали именно интеграционные процессы.
Становилось ясно, что русская философская мысль, культура в целом может продуктивно существовать и вне России. Живя на Западе, изгнанные философы оставались русскими учеными, но мыслящими общечеловеческими категориями, чему способствовал весь исторический и интеллектуальный опыт России с ее универсализмом. Русская философская мысль становилась открытой мировому интеллектуальному процессу, а отечественные философы как бы выступали ее полномочными представителями за рубежом. Как подчеркивал И.А. Ильин, "у нас вся культура - иная, своя, потому что у нас иной, особый духовный уклад... И притом наша душа открыта для западной культуры: мы ее видим, изучаем, знаем и если есть чему, то учимся у нее ... у нас есть дар вчувствования и перевоплощения" [8, с. 59].
Произведения русских философов все больше адресуются западному читателю. В 30-е гг. отечественные мыслители создают фундаментальные труды религиозной и экзистенциальной направленности. В них представлена новая трактовка и иерархия российских национальных ценностей, переосмыслена их связь с общечеловеческими. Системообразующей нормой национального образования и воспитания выступала религиозно-нравственная традиция православия, которое являлось в это время основой не только мировоззрения философов, но и их мироощущения в целом, давало возможность ощущать себя в неразрывном духовно-эмоциональном единстве со всем русским народом. Здесь можно повторить известный тезис о том, что культура человека, народа - это прежде всего его вера. С этой позиции православие выступало важнейшим нравственно-интеллектуальным стимулом для творчества, создавало ценностную опору для нелегкого существования на чужбине.
Постепенно в эмиграции формируется новая философия национального образования и воспитания, определяются ее духовные, нравственные и этические приоритеты. Если в советской педагогике и системе образования основополагающими ценностями выступали материализм, диалектика, интернационализм, партийность, атеизм, то в философии образования русской эмиграции такими ценностями были абсолютный дух, вечные ценности, служение делу возрождения великой, свободной России,
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
патриотические традиции русского народа, православие.
В книге "Путь духовного обновления" (1935) И.А. Ильин представил целостную картину своего видения национального воспитания, построенного на широкой народной культурной основе. По убеждению философа, "надо сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка... были национально-русскими; и далее: чтобы дети молились и думали русскими словами; чтобы они почуяли в себе кровь и дух своих русских предков и приняли бы любовью и волею всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа; чтобы их душа отзывалась трепетом и умилением на дела и слова русских святых героев, гениев и вождей" [9, с. 237].
К числу "национальных сокровищ" образования И.А. Ильин относил язык (русский и церковнославянский), русскую песню (особенно хоровое пение), самобытную молитву, национальную сказку, жития святых и героев (национальная святость и доблесть), поэзию, многообразие национального искусства, историю, армию (оплот родины), территорию (необходимо знать и любить просторы своей страны, ее жителей, природные богатства), склонность к творческому труду (живой интерес к национальному хозяйству, воля к русскому богатству) как источнику духовной независимости и расцвета русского народа.
Таким образом, на втором - духовно-религиозном - этапе генезиса мировоззрения отечественных философов еще не произошла их ассимиляция в инокультурную среду. После того как возвращение на родину отодвинулось в отдаленное будущее, в сферу первоочередных задач стала входить духовно- интеллектуальная подготовка грядущего "возрождения России". С новой силой начинал звучать известный девиз: "Мы не в изгнании, мы в послании". По убеждению В. Ходасевича, "без возвышенного сознания известной своей миссии, своего посланничества - нет эмиграции, есть толпа беженцев, ищущих родины там, где лучше" [10, с. 468].
И не случайно именно личность становится приоритетной ценностью в трудах мыслителей.
В это время в педагогике российского зарубежья начинают складываться два достаточно самостоятельных оригинальных и значимых направления гуманистической философии образования и воспитания.
Одно из них можно охарактеризовать как субъективно-гуманистическое или антрополого-гуманистическое. Наиболее видным его представителем был С.И. Гессен, рассматривавший образование именно как средство формирования личности или выработки характера человека.
Другое течение можно трактовать как православно-гуманистическое (В.В. Зеньковский, Е.П. Ковалевский, С.И. Четвериков, А.С. Четверикова). Обращение к религии явилось закономерным результатом поиска путей обретения подростками, молодежью надежных нравственных жизненных ориентиров. В концепции православного воспитания главной становилась идея "оцерковления жизни", т.е. активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие Церкви на все стороны быта, культуры, образования. Большое значение придавалось органичной связи церковной общины, семьи и школы как необходимого условия гуманистического воспитания. По убеждению В.В. Зеньковского, в сложнейших условиях эмиграции "нужно питать детей светом, здесь нужна не одна ласка, но и захватывающая творческая радость. В школе нужно не только высказывать прекрасные мысли, интересные идеи о красоте и правде, но и творить радость, проявлять ласку и любовь, давать духовное питание" [11, с. 63].
Третий этап, названный нами ценностно- культурологическим, стал временем построения относительно целостной картины философско-педагогических представлений мыслителей российского зарубежья.
На авансцену выходит "молодая" генерация русских философов, которая получает пополнение из второй волны эмиграции. Из прежних духовных центров выстаивают и сохраняются лишь Свято-Сергиевская академия в Париже и Свято-Владимирская в Нью-Йорке.
Победа над фашизмом была воспринята в русском зарубежье в качестве доказательства народной силы, величия России и возбудила вновь надежду на грядущее неизбежное "избавление родины от большевистского
стр. 71
--------------------------------------------------------------------------------
режима". Все это подвигло русских философов во второй половине 40-х гг. на создание крупных работ, посвященных менталитету русского народа, его приоритетным ценностным основаниям прошлого, настоящего и будущего.
С конца 40-х гг. многие произведения приобретают проповеднический или автобиографический характер (И.А. Ильин, Г.П. Федотов и др.). Закономерное стремление окинуть "на склоне лет" прожитое и пережитое дополнялось чувством одиночества, глубокой тоской по умершим родным и друзьям: атмосфера вокруг них становилась все более "разряженной". Их воспоминания, где доминировали порой мучительные переживания о родных местах, природе, простых русских людях, можно воспринимать как своеобразный "символ веры", свидетельство культурной памяти России. В них проявилось желание распознать в собственном "я" черты божественного бытия мира природы и художественного творчества. По стилю - это философско-поэтический взгляд автора на себя как на русского человека, не "потерявшегося и не сгинувшего в буре политических катаклизмов, сохранившего свою "душу живую"".
Немалое место в них отведено вечным ценностям семейного воспитания. Так, И.А. Ильин подчеркивал, что именно "семья призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение духовно-религиозную, национальную и отечественную традицию" [5, с. 85]. Размышляя над традициями российского гимназического и университетского образования, вспоминая свои годы ученичества, философы закономерно акцентируют внимание на элитарных образовательных и воспитательных ценностных приоритетах, трактуемых ими как общенациональные.
Итоговые произведения русских философов зарубежья обращены в будущее, в них существенен прогностический характер. Создается новая философия образования для грядущей свободной России, русской национальной средней и высшей школы. Приоритетными становятся такие ценности, как возможность свободного творчества, внутренняя независимость личности.
По выражению Н.О. Лосского, чтобы "осуществить синтез социального и индивидуального развития, необходимо отстаивать ценности индивидуального общения, семьи, дружбы, приятельства, поддерживая все, что содействует углублению внутренней душевной жизни. Конечная цель всякой личности - участие в соборном творчестве, реализующем абсолютные ценности, - достижима не иначе, как путем свободных исканий и усилии каждой личности. К этой цели ведет не нивелировка, а индивидуальное воспитание каждой личности, приобщающее к абсолютным ценностям истины, нравственного добра, полноты соборной жизни" [5, с. 44-45].
В "Письмах о русской культуре" Г.П. Федотов разработал достаточно подробный план воссоздания духовно-интеллектуального потенциала российской нации. Кардинальное реформирование школы, институтов и университетов, Академии наук должно было, по его замыслу, "начинаться с воссоздания духовной иерархии ценностей, а потом уже социального воспитания и организацией соответствующей" [4, с. 418].
И.А. Ильин в своей итоговой работе "Путь к очевидности", законченной за несколько месяцев до смерти (1954), сформулировал основные ценностные приоритеты направленности высшего образования: воспитание самостоятельного бытия и мышления, исследовательский подход к предмету, борьба за истину, ведущая к духовной свободе. Академия наук, по замыслу И.А. Ильина, не враждебна религии, это "лаборатория испытывающегося и сомневающегося исследования, которое творится в духе религиозного и сердечного созерцания". Поэтому академия - "одна из благороднейших форм религиозности и творчество истинного ученого есть тихое богослужение". Академия, как утверждал философ, "возникает из свободы, творит в свободе и воспитывает к свободе" [4, с. 418].
Таким образом, на разных этапах творческого поиска философы русского зарубежья определили основания новой философии образования и образовательной политики в будущем, свободном от большевизма российском государстве; установили иерархию ее ценностей - православие,
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
объективное знание, истинная наука, свободная творческая личность - и наметили приоритетные подходы к их реализации. В условиях эмиграции они сохранили и в значительной степени воспроизвели в предметно- образовательном ракурсе те русские культурные традиции, духовно- эмоциональный и интеллектуальный потенциал "серебряного века", которые не были востребованы в СССР и во многом оказались там утраченными.
Осмысливая в целом мировоззрение отечественных философов, можно констатировать, что генезис их взглядов в сфере образования и воспитания вел к единственному выводу о том, что национальные (русские) ценности образования - это не столько народные, сколько дворянские, элитарные, аристократические. И соответственно школа в "возрожденной России" должна создаваться прежде всего "сверху", опираясь на лучшие образцы отечественной культуры.
По сути, предлагалась иная философия образования, которая строилась не на доминировании интеллектуальной, рациональной направленности, а на приоритетности таких национальных ценностей образования, как духовность и религиозность ("познание через переживание"), подвижническое стремление к абсолютному знанию и пренебрежение относительной истиной, органичная связь обучения с жизнью, со всем укладом русского народа; соборный, общинный характер организации учебного процесса; иррационализм и даже определенная несистематичность в его осуществлении.
Но главная проблема заключалась в избавлении от традиционной "беспочвенности" интеллигенции (к ней вообще предъявлялся самый суровый счет), приводящей ее к трагичному социокультурному разрыву с народом, что могло быть преодолено только в результате создания в "возрожденной России" национальной школы.
Системообразующей ценностью в сфере национального образования выступала православная религиозно-нравственная традиция, которая наполняла повседневное обучение и воспитание "предметностью", трактуемой как искренняя преданность человека высокой священной цели, включала действия по ее реализации, способствующие зарождению и укреплению чувства "собственного духовного достоинства".
Заслугой мыслителей российского зарубежья является и то, что они смогли обосновать пути достижения взаимосвязи религиозного и светского образования, специфичных русских педагогических традиций и универсальных (преимущественно западных) ценностей просвещения.
В этой связи можно выделить ряд наиболее значимых и характерных явлений, тенденций в русской философской мысли зарубежья, актуальных для современного российского образования.
К их числу можно отнести неприятие национальной изолированности, призыв к равноправному диалогу различных педагогических учений, подчеркивание мировых достижений русской культуры (особенно литературы XIX в.), опора на духовные, этические ценности в образовании.
Значительный интерес представляет и сама направленность процесса поисков национальных ценностей образования. Выделив основные причины, приведшие к падению государства Российского, и подчеркнув негативную роль в этом радикальной интеллигенции, русские философы представили онтологическую картину приоритетных ценностей народа (вечный поиск идеала, истины, стремление к абсолюту), носящих неоднозначный, противоречивый характер. Решительно отказавшись от идеализации народа, они затем попытались построить новую аксиологическую картину философии образования, основанную на позитивных чертах русского менталитета и приоритетных ценностях национальной и общечеловеческой культуры; признание в качестве непреходящей ценности "свободы творческого духа человека", т.е. отрицания тоталитаризма и авторитарного воспитания как факторов подавления творческой индивидуальности.
Доминантами русской философии образования являлись гуманистическая ориентация образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными факторами российской цивилизации, ее региональными особенностями; воплощение в системе
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
образования принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность просвещения.
В качестве конкретных средств реализации данных принципов подчеркивалась важность приобщения учащихся к системе ценностей, включающей богатства общечеловеческой и своей национальной культуры. При этом постоянно акцентировалось внимание на необходимости развития внутренней свободы в образовательной деятельности, связанной с утверждением самоценности личности ученика, пробуждением у него чувства собственного достоинства, самоуважения на основе предоставления возможности самостоятельного выбора форм и методов познания и самовоспитания.
Литература
1. Лосский Н.О. Характер русского народа. М.. 1990.
2. О России и русской философской культуре. М., 1990.
3. Гессен С. И. Основы педагогики. Берлин, 1923; Тутышкин И.П. Трудовая школа: Психологические основания. Лейпциг, 1923; Русская школа за рубежом. 1923. N 5-6; Образование и педагогическая мысль русского зарубежья. Саранск, 1997.
4. Русская идея: В кругу писателей и мыслителей русского зарубежья. М., 1994.
5. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993.
6. Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. Саранск, 1998.
7. Русская школа. Прага, 1935. N 2-3.
8. Ильин И.А. Наши задачи. Т. 1. М., 1992.
9. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.
10. Ходасевич В. Колеблемый треножник. М., 1991.
11. Русская школа за рубежом: исторический опыт 20-х гг. М., 1995.
стр. 74
Важно отметить, что в 20-40-е гг., XX в. развитие философии образования осуществлялось прежде всего в российском зарубежье. И хотя интеллектуальный слой ученых был тонок, именно в эмиграции удалось не только сохранить накопленный в дореволюционный период идейно- нравственный потенциал, но и в значительной мере обогатить его новыми значимыми положениями.
Н.О. Лосский во второй половине 50-х гг., сожалея, что "современная педагогика так и не создала разумной системы национального воспитания", подчеркивал, что его главным средством является "интеллектуальное и эмоционально-волевое вживание в само конкретное содержание национального творчества, как оно выразилось в религии, истории, литературе, искусстве, вообще культуре народа". При этом Н.О. Лосский подчеркивал необходимость органической взаимосвязи национальных и универсальных ценностей, отмечая, что "еще труднее, но также необходимо дополнять постижение индивидуальности своего народа сочувственным вживанием в культуру других народов" [1, с. 44-45]. Таким образом, он в концентрированном виде ставил проблему источников национального образования личности и необходимости диалога национальных приоритетов образования и общечеловеческих ценностей.
Несмотря на различия в подходах к философии образования мыслителей российского зарубежья, их наследие позволяет выявить основные этапы или периоды формирования философско-образовательной проблематики. В основу периодизации положены следующие критерии: существенные изменения в судьбах философов, русской эмиграции в целом; ведущее направление творческого поиска в тот или иной период; приоритетный компонент структуры философии образования и воспитания; преимущественный философский жанр мыслителя (монографии, эссе, публицистические статьи, мемуары).
Как известно, одни философы ушли вместе с белой армией или сумели нелегально перейти границу (В.В. Зеньковский, Н.С. Трубецкой, Г.В. Флоровский), другие были высланы на печально известном "философском пароходе" в 1922 г. (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, Л.П. Карсавин, П.А. Сорокин, Ф.А. Степун, С.Л. Франк и др.), третьи встали на путь "невозвращенства" или уехали из Советского Союза уже в 1924-1925 гг. (Г.П. Федотов). Таким образом, уже к середине 20-х гг. в Западной Европе в значительной мере сформировалось ядро философской мысли эмиграции, более того, обрисовалось и некое "единое философское пространство". Это было обусловлено органичной связью мировоззрения большинства философов-эмигрантов с предшествующими рубежными
стр. 66
--------------------------------------------------------------------------------
этапами его генезиса - дореволюционным и временем гражданской войны. Мощные политические и социально-культурные катаклизмы (три войны и революции; неоправославный ренессанс и взлет культуры "серебряного века"; рост национального самосознания во всех сферах общественной жизни, особенно усилившийся в годы первой мировой войны) обусловили напряженное биение отечественной философской мысли начала XX столетия, заложили общий гуманистический фундамент оригинальных философских систем.
Симптоматично, что именно авторы знаменитых сборников "Вехи" и "Из глубины" - основатели философии в российском зарубежье. На мировоззрении эмиграции явственно сказалось воздействие "веховской" социально- политической, религиозной мысли (рефлексия кризиса системы ценностей радикальной интеллигенции, движение от "материализма к идеализму" в объяснении процессов, происходящих в обществе, тема народа, стремление обратиться к вечным ценностям бытия и сознания). Не следует забывать, что и первые крупные работы, непосредственно обращенные к осмыслению национальных ценностных приоритетов русского народа, были опубликованы в период 1918-1922 гг., т.е, когда философы еще находились в Советской России.
Названные выше критерии позволяют выделить три крупных периода в развитии философии образования и воспитания: историко-культурный в первой половине 20-х гг.; духовно-религиозный, продолжавшийся до начала 40-х гг.; ценностно-культурологический, охватывающий почти два десятилетия послевоенного периода. Охарактеризуем каждый из них в отдельности.
Первый период для русской эмиграции - это время "собирания камней", закрепления на новом месте, создания учебных и научных центров.
В духовных "столицах" эмиграции (Прага, Берлин) действовали десятки философских, исторических, культурных обществ. К этому же периоду относится и формирование первых "пореволюционных" философских течений и направлений: "сменовеховство" - Н.В. Устрялов, Ю.В. Ключников, С. Чахотин (Прага - Харбин - Париж) и евразийство - Г.В. Флоровский, Л.П. Карсавин, Н.С. Трубецкой (София - Прага).
В философском плане у научной эмиграции первоочередной становилась задача осмысления происшедшего, обретения способности не только существовать, но и творить. Поэтому главным становится процесс самопознания - в культуре прошлого России философы старались разглядеть и источники законной гордости, и причины драматических катаклизмов, в результате которых "были не только разрушены отжившие и угасшие ценности, но утрачены и живые великие ценности и культурные достижения" [2, с. 486]. Происходило, по сути, формирование новой гносеологии всей россиеведческой проблематики.
В сфере педагогики и школьной практики, в философии образования шел поиск научных ориентиров и ответов не только на "вечные" вопросы, но и на жгучие проблемы образования и воспитания детей в условиях эмиграции. Часть педагогов и философов в этот период привычно мыслила категориями трудовой школы, развивавшейся в Европе (С.И. Гессен, В.В. Зеньковский, А.Т. Павлов, И.П. Тутышкин). Они считали, что активность, деятельность и креативность, являясь ядром структуры трудового типа личности, могут помочь в разрешении противоречия между социализацией и индивидуализацией ребенка в педагогическом процессе. Их идеалом была личностно ориентированная, социальная и интеллектуально направленная трудовая школа [3].
Однако, сходясь в признании общей гуманистической направленности трудовой школы, педагоги весьма по-разному толковали источники и пути ее реализации. Так, С.И. Гессен видел в ней прежде всего средство интеллектуального развития личности, чтобы постепенно заменить конкретно-практическое мышление абстрактно-познавательным, а познание природы ради жизни уступило место жизни ради познания ребенком замысла и средств в достижении результатов труда. А.Т. Павлов особо подчеркивал исследовательский характер трудовой деятельности учащихся, позволяющий овладеть культурным наследством в интересующей его сфере. Подчеркнем, что в характеризуемый период
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
В.В. Зеньковский отстаивал приоритеты педагогической психологии, трактуя сквозь ее призму проблемы гуманизации образовательного процесса.
Общей доминантой мироощущения мыслителей русской эмиграции в первой половине 20-х гг. выступала еще сохранившаяся надежда на скорое возвращение в "обновленную свободную Россию". В осмыслении национальных ценностных приоритетов преобладали: установление глубинных социокультурных, ментальных причин и оснований, позволивших большевистскому режиму утвердиться в России; поиск новой самоидентификации, выработка отношения к Западу и к Советской России; определение средств сохранения национального своеобразия при неизбежной и постепенно нарастающей включенности в инокультурную среду.
Острейшие социальные кризисы, пережитые Россией в годы революции и гражданской войны, высветили доселе неизвестные, скрытые потенции отечественной культуры, что побуждало интеллектуальную элиту эмиграции к пересмотру традиционных представлений о российской цивилизации и ее месте в мире. В данной связи становится понятной попытка философов заново определить квинтэссенцию русской культуры, ее базовые национальные ценностные приоритеты. Для того чтобы осознать причины происходящего с Россией, им пришлось, по выражению Г.В. Флоровского, "невольно и неизбежно вступить в область пересмотра и переоценки многих привычных и обиходных ценностей" [4, с. 86].
Пройдя через тяжелейшие испытания гражданской войны, переживая утрату родины и, как им казалось, гибель русской культуры в Советской России, эмиграция закономерно обратила самое пристальное внимание на этический компонент философии образования и воспитания. Хотя важность этой проблемы подчеркивалась еще педагогами-гуманистами предреволюционной эпохи (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель), этическая составляющая гуманистической педагогики никогда не занимала в ней ведущее место.
Уже в одной из первых своих работ в эмиграции Зеньковский провозгласил необходимость отказа от традиционных ценностей эпохи Просвещения, доминирующих в отечественной педагогике начала XX в., и выработки новой парадигмальной установки. Провозглашалась смена доминант - от "воспитывающего обучения" к "обучающему воспитанию". Школа не должна была являться "фабрикой новых людей", как это утверждалось в то время в советской педагогике, она призвана повернуться к личности ребенка во всей ее сложной целостности. По убеждению В.В. Зеньковского, "школа должна прийти на помощь подростку больше всего в том, в чем он особенно беспомощен и уязвим, она должна охранить и укрепить в нем творчество, а следовательно, должна охранить творческие силы его, источник творческой энергии" [5, с. 70]. "Педагогический интеллектуализм" должен был перейти в "педагогический эмоционализм". Подготовка к "самостоятельному творчеству в жизни", как главная задача, предполагала в первую очередь "охрану эмоционального здоровья", содействие "нормальному раскрытию и расцвету в детях эмоциональной жизни" [5, с. 65].
В философии образования и педагогике делался решительный переход от гербартианской установки на стимулирование познавательной активности личности к развитию такой эмоционально-интеллектуальной ценности, как "творческая основа души". Все это было связано с другим принципиальным для В.В. Зеньковского положением - он отрицал идею "гармонично развитой личности" и вместо нее выдвигал идею ее "иерархической структуры", где духовная страта опосредовала все другие "уровни" человека. Такой подход ставил воспитательные задачи в школе на первое место [5, с. 156].
Инновационным в философско-педагогическом плане был провозглашенный С.И. Гессеном новый взгляд на мировоззрение. Будучи противником "мировоззренческой" педагогики, направленной на формирование школой целостного мировоззрения, он видел опасность перерастания мировоззрения в идеологию. Главный акцент делался на "преодоление мировоззрения как основной заповеди всякой подлинной образовательной деятельности". Речь не шла, разумеется, об отказе от мировоззренческой проблематики вообще, на деле предлагался
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
переход к динамичному индивидуальному мировоззрению, связывающему культурно-творческую деятельность человека с иррациональным корнем его живой личности. С.И. Гессен решительно противопоставлял коммунистическую и гуманистическую философию образования [6, с. 154].
В.В. Зеньковский, взгляды которого были иные, критикуя все типы мировоззренческой педагогики - от фашистской до коммунистической, считал православную педагогику единственной, имеющей право считаться мировоззренческой, поскольку, с его точки зрения, религиозное мировосприятие имеет общечеловеческий, а не "партийный" смысл [7, с. 11-18].
С этими идеями связано и другое принципиальное положение "новой гуманистической философии образования" - неприятие включения личности в тотальное коллективное целое, подчинение личности коллективному бытию. Таким образом преодолевался и традиционный для свободного воспитания подход к личности как "автономной", уже потому что включение человека в превышающее его "целое" не только не исключает начала личности, но, напротив, предполагает их, в особенности на высших ступенях образования. Другое дело, что под "целым" С.И. Гессеном понимался обнаруженный им внутри феномена образования "слой совершенной нравственной общины, имеющей своим основанием начало любви, в смысле деятельной любви к ближним" [6, с. 162].
Философы энергично и эмоционально остро отметали безоговорочную веру в разум, в "автоматический" общественный и культурный прогресс, в преимущества материализма и детерминизма, во всесилие науки и техники. Экзистенциальная неустойчивость побуждала искать надежную опору, новую систему ценностных приоритетов.
В данной связи необходимо подчеркнуть, что философская и педагогическая мысль российского зарубежья действовала в двух направлениях. Первое - это обращенность к вечным педагогическим проблемам, непосредственно связанным с ядром гуманистических ценностей воспитания и образования. Здесь преобладал футурологический подход. Проблемы разрабатывались для школы и педагогики будущей свободной России. Второе - нацеленность на решение конкретно-педагогического комплекса проблем, связанных с определением связи общечеловеческих и национальных ценностей и содержания общечеловеческого и национального образования, с борьбой против денационализации, с формированием у молодежи позитивной жизненной программы, с созданием устойчивости, стабильности в их внутреннем мироощущении.
В эмиграции ясно понимали, что просто "восстановить" Россию, ее утраченные традиции и ценности невозможно. Нужно было "самим создать и собрать некие ценности, новые сокровища культуры" [4, с. 123]. Это предполагало самое серьезное и всестороннее обращение к историко-культурной проблематике.
В творчестве философов это выражалось в патриотическом стремлении познакомить Запад с богатой русской культурой, с национальными традициями, ценностями и менталитетом. Не случайно излюбленным жанром их выступлений и произведений в то время являлись лекции о русской культуре.
К числу приоритетных национальных ценностей образования русские философы наряду с православием относили русский язык, фольклор, русскую литературу (особенно классическую), отечественную историю, искусство. Но самое почетное место занимал русский язык - "имя нации" как особое "духовно- кровное единство, создающее свою культуру, то есть царство идеальных ценностей" [2, с. 448].
На данной аксиологической основе и предполагалось осуществлять национальное воспитание и образование в создаваемых в 1922-1925 гг. в различных странах Европы русских средних и высших учебных заведениях.
Таким образом, на первом - историко-культурном этапе формирования философско-образовательных оснований мировоззрения произошла своеобразная "расчистка гносеологической площадки" от осколков рухнувших кумиров и ценностей. Началась подготовка к предстоящей выработке новых базовых философских доминант, в том числе и по созданию картины
стр. 69
--------------------------------------------------------------------------------
ценностных приоритетов российской философии образования.
Философы-эмигранты обретали чувство глубокого уважения к культурному прошлому России, особенно к тем элементам духовно-религиозной жизни, которые ранее в интеллектуальной, интеллигентской среде подвергались осмеянию или полному неприятию. Это и привело в дальнейшем к изменению всей иерархии ценностей, переходу от приоритетности проблем социальной несправедливости к вопросам, связанным с духовной личной свободой человека, ценности каждой отдельной личности "здесь и теперь".
Второй этап развития философии образования связан с выдвижением на передний план православия как высшей национальной ценности, опосредующей все остальные сферы жизни, и как средства личной идентификации. Русское зарубежье стремилось утвердиться на началах почвенности и традиционализма. Общим становится понимание фундаментального значения нравственных категорий и религиозное обоснование их универсальности. Центр русской культурной философской жизни эмиграции постепенно перемещался в Париж, в Православный богословский институт им. Сергия Радонежского. Среди его преподавателей были выдающиеся ученые как духовного звания, так и миряне - С.Н. Булгаков, Б.П. Вышеславцев, Л.А. Зандер, В.В. Зеньковский, Г.П. Федотов, Г.В. Флоровский.
Сложность поиска новых ценностных ориентации образования и воспитания была обусловлена стремлением в условиях эмиграции "сохранить русскость" подрастающих поколений на фоне все более органичной интеграции русских беженцев в окружающую инокультурную среду. Если в первой половине 20-х гг. философы как часть интеллектуальных сил эмиграции самоиндентифицировали себя только с Россией, жили идеализированными воспоминаниями о ней, то в 30-е гг., когда надежда на возвращение на родину угасала, доминировали именно интеграционные процессы.
Становилось ясно, что русская философская мысль, культура в целом может продуктивно существовать и вне России. Живя на Западе, изгнанные философы оставались русскими учеными, но мыслящими общечеловеческими категориями, чему способствовал весь исторический и интеллектуальный опыт России с ее универсализмом. Русская философская мысль становилась открытой мировому интеллектуальному процессу, а отечественные философы как бы выступали ее полномочными представителями за рубежом. Как подчеркивал И.А. Ильин, "у нас вся культура - иная, своя, потому что у нас иной, особый духовный уклад... И притом наша душа открыта для западной культуры: мы ее видим, изучаем, знаем и если есть чему, то учимся у нее ... у нас есть дар вчувствования и перевоплощения" [8, с. 59].
Произведения русских философов все больше адресуются западному читателю. В 30-е гг. отечественные мыслители создают фундаментальные труды религиозной и экзистенциальной направленности. В них представлена новая трактовка и иерархия российских национальных ценностей, переосмыслена их связь с общечеловеческими. Системообразующей нормой национального образования и воспитания выступала религиозно-нравственная традиция православия, которое являлось в это время основой не только мировоззрения философов, но и их мироощущения в целом, давало возможность ощущать себя в неразрывном духовно-эмоциональном единстве со всем русским народом. Здесь можно повторить известный тезис о том, что культура человека, народа - это прежде всего его вера. С этой позиции православие выступало важнейшим нравственно-интеллектуальным стимулом для творчества, создавало ценностную опору для нелегкого существования на чужбине.
Постепенно в эмиграции формируется новая философия национального образования и воспитания, определяются ее духовные, нравственные и этические приоритеты. Если в советской педагогике и системе образования основополагающими ценностями выступали материализм, диалектика, интернационализм, партийность, атеизм, то в философии образования русской эмиграции такими ценностями были абсолютный дух, вечные ценности, служение делу возрождения великой, свободной России,
стр. 70
--------------------------------------------------------------------------------
патриотические традиции русского народа, православие.
В книге "Путь духовного обновления" (1935) И.А. Ильин представил целостную картину своего видения национального воспитания, построенного на широкой народной культурной основе. По убеждению философа, "надо сделать так, чтобы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка... были национально-русскими; и далее: чтобы дети молились и думали русскими словами; чтобы они почуяли в себе кровь и дух своих русских предков и приняли бы любовью и волею всю историю, судьбу, путь и призвание своего народа; чтобы их душа отзывалась трепетом и умилением на дела и слова русских святых героев, гениев и вождей" [9, с. 237].
К числу "национальных сокровищ" образования И.А. Ильин относил язык (русский и церковнославянский), русскую песню (особенно хоровое пение), самобытную молитву, национальную сказку, жития святых и героев (национальная святость и доблесть), поэзию, многообразие национального искусства, историю, армию (оплот родины), территорию (необходимо знать и любить просторы своей страны, ее жителей, природные богатства), склонность к творческому труду (живой интерес к национальному хозяйству, воля к русскому богатству) как источнику духовной независимости и расцвета русского народа.
Таким образом, на втором - духовно-религиозном - этапе генезиса мировоззрения отечественных философов еще не произошла их ассимиляция в инокультурную среду. После того как возвращение на родину отодвинулось в отдаленное будущее, в сферу первоочередных задач стала входить духовно- интеллектуальная подготовка грядущего "возрождения России". С новой силой начинал звучать известный девиз: "Мы не в изгнании, мы в послании". По убеждению В. Ходасевича, "без возвышенного сознания известной своей миссии, своего посланничества - нет эмиграции, есть толпа беженцев, ищущих родины там, где лучше" [10, с. 468].
И не случайно именно личность становится приоритетной ценностью в трудах мыслителей.
В это время в педагогике российского зарубежья начинают складываться два достаточно самостоятельных оригинальных и значимых направления гуманистической философии образования и воспитания.
Одно из них можно охарактеризовать как субъективно-гуманистическое или антрополого-гуманистическое. Наиболее видным его представителем был С.И. Гессен, рассматривавший образование именно как средство формирования личности или выработки характера человека.
Другое течение можно трактовать как православно-гуманистическое (В.В. Зеньковский, Е.П. Ковалевский, С.И. Четвериков, А.С. Четверикова). Обращение к религии явилось закономерным результатом поиска путей обретения подростками, молодежью надежных нравственных жизненных ориентиров. В концепции православного воспитания главной становилась идея "оцерковления жизни", т.е. активное духовно-нравственное и интеллектуальное воздействие Церкви на все стороны быта, культуры, образования. Большое значение придавалось органичной связи церковной общины, семьи и школы как необходимого условия гуманистического воспитания. По убеждению В.В. Зеньковского, в сложнейших условиях эмиграции "нужно питать детей светом, здесь нужна не одна ласка, но и захватывающая творческая радость. В школе нужно не только высказывать прекрасные мысли, интересные идеи о красоте и правде, но и творить радость, проявлять ласку и любовь, давать духовное питание" [11, с. 63].
Третий этап, названный нами ценностно- культурологическим, стал временем построения относительно целостной картины философско-педагогических представлений мыслителей российского зарубежья.
На авансцену выходит "молодая" генерация русских философов, которая получает пополнение из второй волны эмиграции. Из прежних духовных центров выстаивают и сохраняются лишь Свято-Сергиевская академия в Париже и Свято-Владимирская в Нью-Йорке.
Победа над фашизмом была воспринята в русском зарубежье в качестве доказательства народной силы, величия России и возбудила вновь надежду на грядущее неизбежное "избавление родины от большевистского
стр. 71
--------------------------------------------------------------------------------
режима". Все это подвигло русских философов во второй половине 40-х гг. на создание крупных работ, посвященных менталитету русского народа, его приоритетным ценностным основаниям прошлого, настоящего и будущего.
С конца 40-х гг. многие произведения приобретают проповеднический или автобиографический характер (И.А. Ильин, Г.П. Федотов и др.). Закономерное стремление окинуть "на склоне лет" прожитое и пережитое дополнялось чувством одиночества, глубокой тоской по умершим родным и друзьям: атмосфера вокруг них становилась все более "разряженной". Их воспоминания, где доминировали порой мучительные переживания о родных местах, природе, простых русских людях, можно воспринимать как своеобразный "символ веры", свидетельство культурной памяти России. В них проявилось желание распознать в собственном "я" черты божественного бытия мира природы и художественного творчества. По стилю - это философско-поэтический взгляд автора на себя как на русского человека, не "потерявшегося и не сгинувшего в буре политических катаклизмов, сохранившего свою "душу живую"".
Немалое место в них отведено вечным ценностям семейного воспитания. Так, И.А. Ильин подчеркивал, что именно "семья призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение духовно-религиозную, национальную и отечественную традицию" [5, с. 85]. Размышляя над традициями российского гимназического и университетского образования, вспоминая свои годы ученичества, философы закономерно акцентируют внимание на элитарных образовательных и воспитательных ценностных приоритетах, трактуемых ими как общенациональные.
Итоговые произведения русских философов зарубежья обращены в будущее, в них существенен прогностический характер. Создается новая философия образования для грядущей свободной России, русской национальной средней и высшей школы. Приоритетными становятся такие ценности, как возможность свободного творчества, внутренняя независимость личности.
По выражению Н.О. Лосского, чтобы "осуществить синтез социального и индивидуального развития, необходимо отстаивать ценности индивидуального общения, семьи, дружбы, приятельства, поддерживая все, что содействует углублению внутренней душевной жизни. Конечная цель всякой личности - участие в соборном творчестве, реализующем абсолютные ценности, - достижима не иначе, как путем свободных исканий и усилии каждой личности. К этой цели ведет не нивелировка, а индивидуальное воспитание каждой личности, приобщающее к абсолютным ценностям истины, нравственного добра, полноты соборной жизни" [5, с. 44-45].
В "Письмах о русской культуре" Г.П. Федотов разработал достаточно подробный план воссоздания духовно-интеллектуального потенциала российской нации. Кардинальное реформирование школы, институтов и университетов, Академии наук должно было, по его замыслу, "начинаться с воссоздания духовной иерархии ценностей, а потом уже социального воспитания и организацией соответствующей" [4, с. 418].
И.А. Ильин в своей итоговой работе "Путь к очевидности", законченной за несколько месяцев до смерти (1954), сформулировал основные ценностные приоритеты направленности высшего образования: воспитание самостоятельного бытия и мышления, исследовательский подход к предмету, борьба за истину, ведущая к духовной свободе. Академия наук, по замыслу И.А. Ильина, не враждебна религии, это "лаборатория испытывающегося и сомневающегося исследования, которое творится в духе религиозного и сердечного созерцания". Поэтому академия - "одна из благороднейших форм религиозности и творчество истинного ученого есть тихое богослужение". Академия, как утверждал философ, "возникает из свободы, творит в свободе и воспитывает к свободе" [4, с. 418].
Таким образом, на разных этапах творческого поиска философы русского зарубежья определили основания новой философии образования и образовательной политики в будущем, свободном от большевизма российском государстве; установили иерархию ее ценностей - православие,
стр. 72
--------------------------------------------------------------------------------
объективное знание, истинная наука, свободная творческая личность - и наметили приоритетные подходы к их реализации. В условиях эмиграции они сохранили и в значительной степени воспроизвели в предметно- образовательном ракурсе те русские культурные традиции, духовно- эмоциональный и интеллектуальный потенциал "серебряного века", которые не были востребованы в СССР и во многом оказались там утраченными.
Осмысливая в целом мировоззрение отечественных философов, можно констатировать, что генезис их взглядов в сфере образования и воспитания вел к единственному выводу о том, что национальные (русские) ценности образования - это не столько народные, сколько дворянские, элитарные, аристократические. И соответственно школа в "возрожденной России" должна создаваться прежде всего "сверху", опираясь на лучшие образцы отечественной культуры.
По сути, предлагалась иная философия образования, которая строилась не на доминировании интеллектуальной, рациональной направленности, а на приоритетности таких национальных ценностей образования, как духовность и религиозность ("познание через переживание"), подвижническое стремление к абсолютному знанию и пренебрежение относительной истиной, органичная связь обучения с жизнью, со всем укладом русского народа; соборный, общинный характер организации учебного процесса; иррационализм и даже определенная несистематичность в его осуществлении.
Но главная проблема заключалась в избавлении от традиционной "беспочвенности" интеллигенции (к ней вообще предъявлялся самый суровый счет), приводящей ее к трагичному социокультурному разрыву с народом, что могло быть преодолено только в результате создания в "возрожденной России" национальной школы.
Системообразующей ценностью в сфере национального образования выступала православная религиозно-нравственная традиция, которая наполняла повседневное обучение и воспитание "предметностью", трактуемой как искренняя преданность человека высокой священной цели, включала действия по ее реализации, способствующие зарождению и укреплению чувства "собственного духовного достоинства".
Заслугой мыслителей российского зарубежья является и то, что они смогли обосновать пути достижения взаимосвязи религиозного и светского образования, специфичных русских педагогических традиций и универсальных (преимущественно западных) ценностей просвещения.
В этой связи можно выделить ряд наиболее значимых и характерных явлений, тенденций в русской философской мысли зарубежья, актуальных для современного российского образования.
К их числу можно отнести неприятие национальной изолированности, призыв к равноправному диалогу различных педагогических учений, подчеркивание мировых достижений русской культуры (особенно литературы XIX в.), опора на духовные, этические ценности в образовании.
Значительный интерес представляет и сама направленность процесса поисков национальных ценностей образования. Выделив основные причины, приведшие к падению государства Российского, и подчеркнув негативную роль в этом радикальной интеллигенции, русские философы представили онтологическую картину приоритетных ценностей народа (вечный поиск идеала, истины, стремление к абсолюту), носящих неоднозначный, противоречивый характер. Решительно отказавшись от идеализации народа, они затем попытались построить новую аксиологическую картину философии образования, основанную на позитивных чертах русского менталитета и приоритетных ценностях национальной и общечеловеческой культуры; признание в качестве непреходящей ценности "свободы творческого духа человека", т.е. отрицания тоталитаризма и авторитарного воспитания как факторов подавления творческой индивидуальности.
Доминантами русской философии образования являлись гуманистическая ориентация образовательного процесса, акцентирование всей деятельности на личности ребенка; культуросообразность обучения и воспитания в соответствии с геополитическими и социокультурными факторами российской цивилизации, ее региональными особенностями; воплощение в системе
стр. 73
--------------------------------------------------------------------------------
образования принципа социальной справедливости; гуманитарная направленность просвещения.
В качестве конкретных средств реализации данных принципов подчеркивалась важность приобщения учащихся к системе ценностей, включающей богатства общечеловеческой и своей национальной культуры. При этом постоянно акцентировалось внимание на необходимости развития внутренней свободы в образовательной деятельности, связанной с утверждением самоценности личности ученика, пробуждением у него чувства собственного достоинства, самоуважения на основе предоставления возможности самостоятельного выбора форм и методов познания и самовоспитания.
Литература
1. Лосский Н.О. Характер русского народа. М.. 1990.
2. О России и русской философской культуре. М., 1990.
3. Гессен С. И. Основы педагогики. Берлин, 1923; Тутышкин И.П. Трудовая школа: Психологические основания. Лейпциг, 1923; Русская школа за рубежом. 1923. N 5-6; Образование и педагогическая мысль русского зарубежья. Саранск, 1997.
4. Русская идея: В кругу писателей и мыслителей русского зарубежья. М., 1994.
5. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993.
6. Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. Саранск, 1998.
7. Русская школа. Прага, 1935. N 2-3.
8. Ильин И.А. Наши задачи. Т. 1. М., 1992.
9. Ильин И.А. Путь к очевидности. М., 1993.
10. Ходасевич В. Колеблемый треножник. М., 1991.
11. Русская школа за рубежом: исторический опыт 20-х гг. М., 1995.
стр. 74
Опубликовано 09 октября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Философия образования в трактовке мыслителей российского зарубежья
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1191930542 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций