Еврейский религиозный философ Мартин Бубер (1878-1965) изложил свои педагогические взгляды в лекции "Педагогический праксис", прочитанной на международной педагогической конференции в Гейдельберге в 1929 г. Для Бубера воспитание и обучение - это менее всего технология. Учитель может блестяще владеть методикой, досконально знать свой предмет, иметь в своем распоряжении все мыслимые технические средства и учебники, но таинства воспитания не произойдет. Это таинство, религиозное явление высшего порядка, нельзя спланировать ни в какой технологии.

Бубер начинает свою лекцию с критики понятия "воспитание", как оно было раскрыто в Гейдельберге: "развитие творческих сил в душе ребенка". Ему представляется, что такая формулировка родилась в значительной мере под влиянием теорий Фрейда и Адлера, с которыми он вел острую полемику. Он видит здесь ошибочный уклон в индивидуализм, упор на функциональное развитие в ущерб личностному. Функциональная творческая способность, например талант писать картины или сочинять стихи, по мнению Бубера, сама по себе не приводит к человеческим контактам: творящий все равно одинок и потому несчастен (и здесь к Буберу очень близок Эрих Фромм). "Только когда кто-то берет его руку в свою - не как руку творца, а как руку творения, такого же, так же затерянного в мире, - лишь когда кто-то берет его за руку, чтобы сделаться ему (не в сфере искусства) спутником, другом, любимым, только тогда он открывает чудо взаимности и проникается ею в своем сердце. И потому образование, направленное исключительно на развитие творческих сил, угрожает человечеству новым одиночеством, исполненным страданий" [3, с. 243]. Отсюда понятно, что Бубер считал недопустимым такое положение, когда целью воспитания и обучения становится функциональное развитие ребенка, совершенствование его умений и навыков, интеллекта и памяти и пр. Такой ребенок может остаться эгоистом, его человеческое "я" рискует быть навсегда запертым в пещере его "эго".

Главная ошибка, по Буберу, здесь в том, что творчество (творчество ребенка - В. С.) понимается как сугубо индивидуальный процесс, вследствие чего не остается места взаимоотношениям учителя и ученика, их диалогу. Между тем именно этот диалог и есть "святая святых педагогического процесса. Только внутри него свершается таинство воспитания, становления личности" [2, с. 30].

Разумеется, речь здесь идет не о внешнем общении учителя и ученика (в признании его как важной составляющей педагогического процесса нет ничего оригинального), обмене репликами на какую-то заданную тему: тогда слово "таинство" было бы неуместно. Нет, Бубер понимает взаимоотношения учителя и ученика как разновидность, притом самую важную - человеческих отношений.

Именно человеческие отношения - диалогическое "Я и Ты" - как раз и являются главной категорией философии Бубера (одна из переведенных на русский язык его книг так и называется - "Я и Ты"). Какова их качественная особенность, их суть? По мнению философа, едва ли не к каждому явлению можно подойти с точки зрения "Я и Ты", либо "Я и Этот". Например, ни разу не побывав в Лондоне, человек может мыслить об этом городе как о географическом объекте, демографической единице, центре политической жизни, знать массу статистических данных, представлять себе его основные достопримечательности и т.д. Однако в этом случае он не вступает с Лондоном в человеческий контакт, для него это отчужденное понятие, их отношения исчерпываются формулой "Я и Этот".

Совсем иначе начинаешь мыслить о городе, побывав в нем. Теперь звук его имени пробуждает личный отклик: это могут быть или овеянные грустью воспоминания о несбывшемся счастье, или светлые поэтичные образы, или память о тяжелых испытаниях и борьбе, о мгновениях радости или о днях скорби. Во всяком случае, "Лондон" перестает быть отвлеченным понятием, становясь частью жизни, одним из элементов, из которых строится личность. Это диалог "Я и Ты". "Человеческие отношения", по Буберу, - это не отношения между двумя или несколькими людьми:

может быть "человеческое отношение" к объекту и вполне отчужденное - к другому человеку, людям. Это особое личное качество отношения к кому-то или чему-то. Отсюда - подлинное воспитание и подлинное обучение строятся на основе диалога "Я и Ты", где "Я" - учитель, а "Ты" - ребенок.

Философ не считает воспитанием технологический процесс привития знаний, умений и навыков, в результате которого, ученик и учитель остаются чужими друг другу. По его мнению, даже при более чем успешном усвоении учеником учебных программ мы можем говорить о педагогической неудаче учителя. Потому что воспитание не есть усвоение и даже не есть только развитие; это рождение в душе ребенка того, что составляет сущность его человеческого (духовного) "Я".

Как же сделать общение учителя и ученика диалогом "Я и Ты"? Для объяснения этого центрального в педагогическом процессе момента Бубер вводит очень важное понятие - включающее восприятие. Оно не имеет адекватных аналогов ни в педагогической психологии, ни в теории воспитания, ни в такой дисциплине, как педагогическое мастерство. Речь идет о явлении душевно-духовного порядка, об особом типе человеческих отношений. "Включающее восприятие" Бубера - это такое отношение учителя к ученику, которое является абсолютно бескорыстным: ребенок верит, что учитель не преследует в отношении к нему собственных целей (например, доказать себе и всем окружающим за счет учебных достижений своих учеников, какой он умелый педагог, получить высшую категорию и т.п.) и искренне принимает участие в его судьбе; что он, ученик, стал частью жизни учителя, который заинтересован в его человеческом счастье. К тому же ребенок должен быть уверен, что в нем видят в первую очередь личность, достойную уважения, а не просто учащегося (причем неважно, осознает ли он это: речь идет о подсознательной уверенности в таком отношении).

"Включающее восприятие" не может гарантированно возникнуть как неизбежный результат хорошо поставленного обучения в педагогическом вузе. Оно является результатом личных духовных усилий, итогом душевного труда. Оно односторонне: учитель не должен рассчитывать на какую-то взаимность со стороны ребенка, он обязан отдавать себе отчет в том, что каждое его слово, каждый поступок оказывают влияние на ученика. Здесь с Бубером солидаризируется А.С. Макаренко, приблизительно в то же время (в начале 30-х гг.) писавший, что "педагог должен быть таким, чтобы каждое движение его воспитывало..." [4, с. 63]. Это обязывает учителя к постоянной рефлексии, считает Бубер, он как бы "слышит" и "видит" себя глазами детей.

Вместе с тем "включающее восприятие" не сводится к знанию детской души в трактовке современной психологии, т.е. к пониманию возрастных особенностей ребенка, верной оценке его дарований и т.п. Оно требует не только профессионализма, знаний и интеллекта педагога, но и его души, его личности. "Не допуская ни малейшего расслабления собственной душевной деятельности, он обязан присутствовать в душе ребенка. Причем не в некоей абстрактной "детской душе", а в душе конкретного ученика, уникальной личности и своего партнера по диалогу, погруженного вместе с ним в ситуацию "учения" и воспитательного становления, которые образуют две грани единого процесса. В этом процессе учитель и ученик участвуют в равной мере, но с разных сторон" [3, с. 258].

Философ подчеркивает, что отношения учителя и ученика не должны строиться на основе выбора: учитель не вправе никому оказывать предпочтение. "Вот он впервые входит в класс. Он видит учеников, вперемежку рассевшихся по скамьям. Среди них одни ему приятны, другие нет. На одних лицах выражение животной тупости, другие одухотворены, третьи вовсе лишены выражения. Так уж устроено природой, и невозможно отделить одних от других. И взгляд учителя одинаково приветствует всех и всех принимает" [3, с. 251].

Тот или иной конкретный ребенок становится частью души учителя, частью его жизни просто потому, что он его ученик. При этом педагог отдает себе отчет в том, что его собственная личность не может отражаться в детском сознании во всей своей полноте. Дети не в состоянии постигнуть духовный мир учителя. Они смогут это сделать лишь через много-много лет, когда станут взрослыми, и для того, чтобы когда-нибудь это произошло, им нужно "включающее восприятие" учителя.

Именно диалог "Я и Ты" и "включающее восприятие" рождают в душе ребенка доверие, причем не только к конкретному человеку, но к людям вообще и еще шире - к миру. Пожалуй, доверие, по Буберу, напоминает базальное доверие, о котором так часто говорят современные психологи. "...Педагог является концентрированным выражением внешнего мира, с его требованиями и правами в отношении ребенка. В глазах ученика учитель олицетворяет и воплощает всю "взрослую" реальность.

Таким образом, Бубер хочет сказать, что учитель представляет не только учебную программу, т.е. сумму знаний и навыков, которые должен донести до ученика. И не только социальные поведенческие установки. И даже не нравственный императив, но нечто неизмеримо большее: весь мир, раскрывающийся пока что не актуально (для ученика), но заслуживающий того, чтобы служить предметом его устремлений, - в том смысле, что в этом мире ученик сможет преданно и эффективно реализовать себя" [5, р. 66].

Бубер считает, что там, где нет доверия, нет и подлинного знания. "Доверие к учителю означает знание. Ненадежный мир бросает юную душу на произвол судьбы, обрекая ее на разочарование, а знание защищает ее - знание того, что существует человеческая истина, истина человеческого существования. И не просто существует, а воплощена в учителе. Доверие ученика к учителю, основанное на таком знании, творит чудеса. На смену упорному сопротивлению приходит соучастие" [6, с. 368].

Все это, однако, не значит, что доверие - лишь средство для достижения успеха в обучении. Доверие для Бубера есть самостоятельная ценность и залог педагогического успеха, успеха в воспитании, понимаемом как рождение личности, как таинство духовного становления человека. Доверие рождает самоуважение (уважение ребенка к себе как к личности), и именно это (а не развитие аналитического мышления и т.п.) - то главное, что должна дать ребенку школа.

Философ считает обучающую функцию школы совершенно недостаточной. Она не может, по его мнению, служить базисом для нормального педагогического процесса, даже если преподаватель в совершенстве владеет материалом. Роль учителя несравненно шире. Идеал его отношений с учеником он видит как взаимодействие Мастера и Подмастерья из некоего средневекового ремесленного братства, когда Подмастерье является не объектом передачи знаний, умений и навыков, а духовным наследником, тем, кому передается таинственная традиция, звеньями которой они оба являются. Ученик вместе с учителем постигает "тайну жизни" (здесь мы наблюдаем сближение с другим нашим педагогическим классиком - В.А. Сухомлинским).

Таков педагогический идеал Бубера. Интересно в этой связи, как философ трактует проблему школьной дисциплины и авторитета учителя. Он считает, что взаимоотношения учителя и ученика должны быть свободными: без этого немыслима подлинная человеческая близость. Свободу Бубер понимал двояко: как внешнюю, т.е. свободу от принуждения, и внутреннюю - свободу выбора. Свобода суть условие педагогического процесса, а не его содержание.

И вновь мнение Бубера входит в противоречие с "прогрессивной" педагогической мыслью, расцветшей в англосаксонском мире. Оно не совпадает и с взглядами ведущих немецких педагогов - его современников и предшественников. Те и другие считают свободу важнейшим содержанием педагогического процесса. Переоценка свободы, отношение к ней не как к естественному состоянию человека, а как к величайшей ценности, которой следует обучать, проистекает, по мнению Бубера, из общего кризиса западной системы ценностей, из утраты доверия к ее источнику. Он не видел в ней самоцели. Если прибегнуть к метафоре, свобода была для него не финишной лентой, а беговой дорожкой, вернее, дорожкой к трамплину, по которой следует "разбежаться перед прыжком" [2, с. 40]. Обретение внутренней свободы не требует освобождения от внешних авторитетов. Учитель по отношению к ученику стоит ступенькой выше на лестнице духовной иерархии. Из этого проистекают его власть и авторитет. Признание именно такого авторитета учителя отличает подход Бубера как от традиционного, так и от современного педагогического стереотипа.

Мартин Бубер отталкивается от теории американского философа образования Дж. Дьюи, по мнению которого, цели и средства традиционной педагогики статичны. Ей свойственны принуждение, формальная дисциплина, упражнения и канонические тексты. Современная педагогика, напротив, ориентируется на раскрытие индивидуальности. Она апеллирует к личному опыту учащихся и поощряет познание динамичного, меняющегося мира. Бубер уподобляет традиционную педагогику "воронке", а современную - "насосу". Это образное сравнение проливает дополнительный свет на различия между двумя подходами.

Другой аспект теории Дьюи посвящен авторитету в педагогике: в традиционной - источник авторитета и связанной с ним власти гетерономный, т.е. внешний по отношению к учащемуся, но такому положению в современной педагогике противопоставляется установка на индивидуализацию и развитие автономии, на воспитание независимости от всех и всяческих авторитетов. Бубер категорически не согласен ни с тем, ни с другим: он критикует традиционную педагогику за диктат учителя, но современная пугает его пренебрежением к авторитету и вседозволенностью. "В конце концов, Бубер избрал золотую середину: педагог наделен властью, но употребляет ее с максимальной сдержанностью и умеренностью" [2, с. 41].

Философ считает, что "учитель обязан водворить в классе закон и дисциплину в надежде, что со временем культура правопорядка войдет в плоть и кровь учеников. Когда закон укоренится в их сердцах, отпадет нужда в принуждении" [6, с. 374]. И опять здесь с его взглядами совпадает точка зрения А.С. Макаренко.

По Буберу, в начале педагогического процесса учитель вправе принуждать детей к послушанию. Дьюи же, с которым он дискутирует, считал, что учитель не обладает правом принуждения, но при этом "имеет право руководить учеником в его работе. Это право так же естественно, как право столяра указывать подмастерью, что тому делать. Если ребенок не принимает указаний и инструкций учителя, он может получить их в другом месте: дома, на улице или от классного заводилы" [7, р. 623-624].

Авторитет учительской власти совершенно естественным образом вытекает из "включающего восприятия", основного момента педагогической теории Бубера. Отношения учителя и ученика - это прежде всего человеческие отношения Старшего и Младшего. Первый участвует в жизни второго, берет на себя долю ответственности за его судьбу. Это дает ему определенные права, но и обязывает использовать их лишь во благо, руководствуясь подлинной целью воспитания, которая, по мнению философа, до сих пор всегда определялась духом эпохи, но, по сути своей, есть категория вечная, которую нам еще предстоит открыть.

Профессор Цви Курцвайль в своей статье о Бубере пишет: "Долгое время западное общество видело свою задачу в достижении всеобщего благосостояния, и образование верой и правдой служило этому идеалу. Однако в последней трети XX в. выяснилось, что дальнейший подъем уровня жизни в развитых странах перестал быть желанной целью. Само население этих стран убеждено, что дальнейший научно-технический прогресс угрожает благополучию людей. От последствий научно- технической революции страдает не только окружающая среда. От нее тяжко страдает социум. Что-то не в порядке в сфере человеческих отношений. Что-то разладилось в них. А ведь человеческие отношения - это уникальная среда обитания человечества. Качество жизни страдает от ущербности этих отношений ничуть не меньше, чем от степени загрязненности окружающей среды. Западная педагогика начала поворачиваться лицом к этой проблеме. И вновь хочется напомнить, что Бубер видел в полноценных человеческих отношениях непременное условие (хотя все же не цель) педагогического процесса" [2, с. 44-45].

Вспомним слова одного из педагогических классиков - Дистервега (которого Бубер, конечно, хорошо знал): "Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя" [8, с. 203]. Бубер мог бы добавить, что речь не должна идти только о профессиональной ценности, о наборе профессиональных навыков и знаний. Человеческие качества, а главное - человеческое отношение учителя к ученику важнее. В таком понимании педагогом не может быть всякий получивший педагогическое образование и педагогика - это не профессия, во всяком случае, не только и не главным образом профессия. Это признание. Учитель - это, прежде всего, личность, и его роль сравнима с ролью священника. "Учитель, ученик и Всевышний - вот три лица, между которыми творится таинство воспитания", - пишет Цви Курцвайль [2, с. 48].

Возможно, голос Мартина Бубера, проповедника духовности, звучит в нашу эпоху как глас вопиющего в пустыне. Но "опьянение технологическим могуществом не может быть долговечным. Рано или поздно наступит похмелье. Тогда придет время вспомнить о Бубере и его педагогическом учении" [2, с. 49]. И тогда такие понятия, как "включающее восприятие" и диалог "Я и Ты" учителя и ученика, могут прочно войти в лексикон теоретиков и практиков образования, вернувшегося к своим истокам.

Литература

1. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1990.

2. Цви Курцвайль. Мартин Бубер и современная педагогическая мысль // Новая еврейская школа. 2000. N 6.

3. Бубер М. Об образовательном деле // Сокровенные беседы. Иерусалим, 1963 (на иврите).

4. Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. Т 4. М., 1982.

5. Clarke Е. Freedom in Educative Society. University of London Press, 1948.

6. Бубер М. Воспитание характера // Вся Вселенная. Сионистская библиотека. Иерусалим, 1961 (на иврите).

7. John Dewey's Philosophy. Modern Library. N.Y? 1939.

8. Дистервег А. Избр. пед. соч. М., 1956.

9. Бубер М Я и Ты. М., 1993.

10. Бубер М. Проблема человека. Киев, 1998.

11. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. Берлин. 1922.

12. Сухомлинский В.А. О воспитании: В 3 т. Т. 3. М., 1981.