ФИЛОСОФИЯ (последнее)
ГОСУДАРСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ - Продолжение
Актуальные публикации по вопросам философии. Книги, статьи, заметки.
.Ж. Кусжанова,
доктор философских наук
(Продолжение)
Как показывает исторический опыт, государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Поэтому у государства как одного из социальных институтов должны быть сугубо свои специфические задачи. Следовательно, и его интересы не всегда совпадают с интересами других общественных институтов.
Государство может иметь неисчислимо много интересов по разным аспектам своей деятельности и отношений, но если выбирать из них определяющий, то главным и прямым интересом государства является управление политическими, экономическими, социальными и культурными процессами в целях национальной безопасности, укрепления и развития общества. Понятно, что эта цель не сосредоточена в пространстве образования, но последнее есть одно из средств или ресурсов в ее достижении.
Поэтому пока образование как самоценность еще не стала определяющим интересом современного государства, особенно исходя из правильного понимания того, что такое интерес (О природе и условиях формирования интересов см.1) Государство еще на современном этапе более прагматично. Однако если оно имеет намерение соответствовать своему предназначению и стремится к своей основной цели, то это объективно должно способствовать заинтересованному вниманию государства к процессам развития образования. Этому есть исторические примеры, и весьма удачные. Так, именно основной государственный интерес привел к реорганизации образования в Японии в 50-70-е гг., коренным социальным реформам де Голля во Франции в 50-е гг., испанской модернизации в 60-70-х гг. Политика оказалась не только адекватным ответом на злобу дня, но и эффективным шагом в долгосрочной перспективе. В результате сегодня эти страны имеют развитую систему образования, обеспечивающую им социально-экономическое, политическое, научное, культурное и другое развитие и мировую конкурентоспособность.
Поскольку государство как социальный институт опирается в формировании и поддержании своей деятельности на такие средства, как:
- институциональная организация, регулируемая нормативным законодательством и поддерживаемая средствами государственного режима; и
- идеология, профессионально разрабатываемая и транслируемая через всю совокупность средств государственных институтов (законодательство, политика - внутренняя и внешняя, бюджет, средства массовой информации и т.д.), - то одним из прямых интересов государства является обеспечение нормального функционирования социальных институтов. Это невозможно без достаточной квалифицированной кадровой базы, создать которую может только система образования. Поэтому часто интерес в профессионально-кадровом образовании является для государства (точнее, для персон, его представляющих) как бы понятным, необходимым и даже главным. К сожалению, за этим нередко ускользает понимание того, что забота о поддержании и обеспечении кадрами деятельности социальных институтов не исчерпывает всего пространства взаимодействий и обоюдных интересов государства и образования. И уж тем более она не охватывает задачи обеспечения национальной безопасности, являющейся для государства предельно сущностной. Отсюда вытекают противоречивые следствия.
Например, подготовка специалистов в России. В отрыве от гражданско-патриотического воспитания в современных условиях она нередко превращается в подготовку иностранных специалистов. С одной стороны, этому нельзя противостоять, поскольку это есть реализация прав человека, а государство по закону является их гарантом. Но с другой стороны, если эти специалисты будут способствовать росту национального богатства, потенциала и конкурентоспособности другой страны, то это фактически будет противоречить интересам российского общества и государства. Тогда деятельность государства по поддержке образования, дающего такой результат, будет противоречить сущности государства как гаранта интересов своего, российского, общества.
В свою очередь, государство как эффективная социальная машина используется различными общественными институтами в своих целях и интересах. Для образования оно - мощный механизм, без потенциала которого невозможно решение задач, возлагаемых на образование современным обществом. Чтобы выстроить между ними как субъектами отношения партнерства и взаимопомощи, необходима общая целевая и ценностная платформа. Таковой, по идее и смыслу обоих институтов, является их общая цель - обеспечение социальной стабильности и национальной безопасности. Без этого государство превращается в антигосударство, а образование - в антиобразование.
Вне таких предельных случаев государство использует образование в обеспечении своей политики - внутренней и внешней, экономической и социальной, реализуемой в материальной и духовной сферах жизни общества. Это использование может быть (часто и является) нерефлексированным, а потому случайным, частичным, малоэффективным, или наоборот, (что встречается намного реже) - осмысленным, целесообразным, с высоким коэффициентом полезного действия. Вот почему о возможных взаимодействиях между ними обязательно надо писать, помнить и искать их должного практического воплощения.
Итак, образование используется (может и должно использоваться) государством:
1. Для обеспечения ЭКОНОМИЧЕСКОЙ политики при:
а) развитии экономики, обеспечении его темпов, достижении роста производительности труда, и тем самым - в обеспечении богатства общества и государства;
б) включении в мировую экономику и систему международного разделения труда;
в) обеспечении экономической конкурентноспособности страны;
г) достижении независимости от иностранного капитала, а отсюда - экономического и политического суверенитета и возможности влияния на мировые политические процессы;
д) импорте технологий в условиях модернизации производства, а также при переходе к разработке новых собственных технологий;
е) централизации или регионализации производства и управления;
ж) развитии военно-промышленного комплекса, формировании материально-технической базы оборонной промышленности.
Поскольку современная экономика поставлена в прямую связь с научно-техническим прогрессом, это приводит к массовому порождению новых отраслей промышленности и техники. Следовательно, - к необходимости большей интеллектуализации производства. Поэтому эффективность промышленного производства ныне в целом существенно определяется развитием науки и уровенем высшего образования. А обеспечение его функционирования требует все более образованного и специально подготовленного персонала. Соответственно, решение этих задач становится прямым интересом практически любого современного государства, которому нужны гарантии собственной стабильности.
Например, известно, что после второй мировой войны государство и корпорации в Японии, приступив к модернизации производства, из соображений экономии времени и ресурсов, сделали ставку на покупку иностранных технологий: в 1950-1978 гг. Япония заключила с иностранными фирмами 21 тыс. лицензий на использование технологии. Затраты на их приобретение составили тогда 8,5 млрд.долл. Однако уже в 60-70-е гг. Япония начала испытывать сильную зависимость от иностранных партнеров: ужесточились условия продажи лицензий, ухудшились условия доступа к новым технологиям, ограничивалась сфера экспорта производимой по лицензиям продукции и др. Поэтому уже в конце 60-х годов наряду с массовым импортом зарубежной технологии государством и монополиями был принят курс на активное развитие и укрепление собственного научно-технического потенциала за счет подготовки технических и научных кадров. Вследствие реорганизации в начале 50-х годов высшего образования значительно возросло количество университетов и колледжей, было также увеличено количество научно-исследовательских и проектно-конструкторских учреждений. Это дало толчок росту собственного научно-технического потенциала Японии. В результате интенсивного научно-технического развития Япония вышла на передовые позиции во многих областях науки и техники, экспорте технологий и торговле высокотехнологичными изделиями. (2, с.96-101)
Само стремление к образованию, к знаниям признано одним из важнейших элементов национального богатства. Сегодня в США нехватка 40% высококвалифицированных специалистов для новых отраслей производства создает проблемы использования этого производственного потенциала. Явное отставание образования от мировых лидеров поставило в тупик модернизацию производства и экономики в Китае в 70-х - начале 80-х гг., поскольку отсутствовал не только корпус специалистов, готовых обеспечить запуск закупаемых за рубежом высокотехнологичных производственных линий, но не было даже достаточно людей, пригодных к обучению этому.
Эти факты явно демонстрируют специфику взаимоотношений социальных институтов с образованием на современном этапе. Теперь ни одна масштабная государственная акция не имеет шансов на успех без соответствующего "подтягивания" образовательной машины, обеспечивающей адекватный кадровый потенциал. Еще более высокий уровень задач ставит перед образованием необходимость подготовки не только исполнителей больших модернизационных проектов в государственном масштабе, но квалифицированных "прорабов" таких акций. Здесь уже образование не может ограничиваться "подтягиванием", оно должно работать на опережение. За рубежом эти задачи уже приняли на себя высшие элитные образовательные учреждения, такие, как "большие школы" Франции, ведущие университеты Великобритании, Японии и США.
Значительную часть трудовых ресурсов и гражданских отраслей промышленности с высокой технологией сегодня поглощает оборонная промышленность и ВПК. По прогнозам на 1987 г. предполагалось, что в оборонных исследовательских разработках США будет занято 9% всех имеющихся в стране ученых, 59% инженеров, 32% техников. Военный интерес - прерогатива государства. Поэтому внушительная доля бюджетов университетов и колледжей пополняется из правительственных источников, в том числе через военные ведомства. (3, с.43-44, 51-52)
2. Далее. Образование используется (может и должно использоваться) государством в достижении ПОЛИТИЧЕСКИХ целей. То есть, для обеспечения политической независимости и эффективности политической деятельности в:
а) обеспечении национальной безопасности: обеспечении политико-правовой и социальной стабильности общества, повышении социально-политического потенциала страны;
б) обеспечении функционирования социально-политических институтов; централизации и унификации власти;
в) развитии и трансформации политической системы; обеспечении участия народа в делах государства, формировании гражданских отношений, демократического стиля жизни;
г) подготовке кадров - политических, военных, управленческих, административных и т.д.
д) при реализации внешней политики (в т.ч. вмешательство во внутренние дела других стран).
В этом отношении еще раз вспомним положительный исторический пример, связанный с именем и грамотной политикой генерала де Голля. Став президентом Пятой республики, он положил начало коренной социальной модернизации во Франции. Страна досталась ему с тяжким наследием затяжной депрессии 30-х годов и фашистской оккупации времен второй мировой войны. Поэтому понятно, что начинал он с хозяйственных задач. Однако в 50-е годы модернизация производства, поставленная в центр политики периода Освобождения, расширилась до задачи модернизации страны и нации в целом. В числе приоритетов оказалась не только экономическая модернизация, но и создание институтов для поддержания социально-классового согласия, а также государственное покровительство национальной культуре и распространению ее влияния в мире.
В этом ключе экономическим и политическим преобразованиям сопутствовала серия "реформ сопровождения" в просвещении и образовании, культуре, профессиональном обучении. Была проведена реформа системы образования, ставшего в результате государственным и всеобщим. Появились на свет флагманы французского высшего образования - "большие школы" (Национальная школа администрации, Высшая школа социальных наук и др.). Особое внимание было уделено научно-техническому потенциалу. Все это способствовало превращению страны в развитое современное государство с одним из самых высоких показателей производительности труда в Европе. (4, с.49-52)
Кроме того, в заботу государства входит укрепление престижа определенных социально-политических порядков в глазах населения, и особенно молодежи, чтобы она не просто прагматически приспосабливалась к системе, но и активно выступала в ее поддержку. Но известно, что современные индустриализация, урбанизация, развитие средств массовой информации, рост образования, секуляризация культуры подрывают старые авторитеты. При этом неизбежно разрушаются и основы легитимности прежней власти. Формирование же фундамента новой легитимности протекает медленно, что серьезно ослабляет позиции любых правительств, как демократических, так и авторитарных. Поэтому совершенно неоценимую роль, с государственной точки зрения, сейчас должна выполнять школа. Транслирующая определенные мировоззренческие установки, она является "основным механизмом" для укрепления в массовом сознании благоприятного представления о деятельности государства. Это должно сподвигнуть государственные органы взглянуть на образовательную систему как на средство укрепления своего авторитета и легитимности, в которых нуждаются в первую очередь государство и власть. Бич современных демократических процессов в России - правовой нигилизм и политическая апатия населения, инертность электората и низкая эффективность коллективных демократически-представительных органов - в значительной мере есть плод взаимной "любви" и "эффективного" взаимодействия государства и образования. И пока они демонстрируют друг другу неосмысленное равнодушие, процесс идет: как их уродливое дитя рождается и воспитывается соответствующее ущербное общество.
3. Государство также может и должно использовать образование в СОЦИАЛЬНОЙ сфере - для создания социальной базы в реализации государственной политики:
а) как средство социального структурирования и влияния на социально-групповые отношения;
б) для выявления и формирования социальных интересов и управления ими;
в) как средство организации социальной жизни, формирования и развития новых социальных институтов;
г) в охранно-консервативных целях - при социальных модернизациях, ломке традиций, конфликтах традиционного и модернизирующегося обществ, в периоды революций;
д) при формировании отношений индивид-общество-государство. Несколько пояснений. Поскольку образование является одним из факторов выбора жизненного пути, то оно является и фактором воспроизводства социальной структуры общества. Либерально-уравнистские представления о школе, как о всеобщем "социальном уравнителе", особенно распространенные в 60-70-е годы в США, не выдержали столкновения с реальностью, не имея достаточной материальной базы. Общество оказалось не готово к реализации этих идей на практике.
Наоборот, анализ социально-профессиональных категорий (СПК), пристально проводимый уже не одно десятилетие французскими учеными, показывает не только воспроизводство прежней социальной структуры, как это было в предшествующие века, когда уровень, формы и места получения образования соответствовали социально-групповой определенности населения. Но и выявили в современности объективный процесс формирования новых социальных групп на основе таких признаков, как профессия, участие в разделении труда, специфика трудовой деятельности, образование. Это обусловливает для членов одной категории наличие одного социального пространства и сходного образа жизни. В соответствии с этим, они не только имеют общую профессиональную деятельность, но и поддерживают личностные контакты, имеют схожие взгляды и поведение, а также идентифицируют себя с данной социальной группой. Таким образом, профессиональная классификация содержит в себе элемент социальной иерархии, и принадлежность к профессии определяет место человека в системе социальных отношений (См. 5)
А это значит, что своей конкретной политикой государство может сохранять устойчивые социальные группы, улучшать их социально-экономическое положение, способствовать процветанию или противостоять их деградации. Социальное структурирование, в зависимости от проводимой им политики, может углубляться или, наоборот, сглаживать различия. Объективной основой одного из приемов осуществления той или иной политики может выступать то обстоятельство, что число вакансий, которые может предложить в данный момент общество, всегда ограничено. И одни занятия могут быть преподнесены молодым людям как более предпочтительные, чем другие. Этим осуществляется регуляция потоков, направляемых в те или иные СПК. (См.6)
Четкое проявление классового подхода государства к образованию хорошо заметно на примере финансирования образования, которое благодаря этому превращается в средство социальной дискриминации и наступления государства на права людей и групп. Например, во Франции, где образование является по преимуществу государственным, провозглашается равенство прав и доступность образования для всех слоев населения. Однако государственное финансирование обеспечивает равный доступ к образованию лишь в рамках обязательного образования, а за его пределами содействует образованию привилегированных групп населения. Так, государство тратит в среднем на образование одного школьника 15-17 лет из семьи "высших инженерно-технических и административных кадров" 19 тыс.франков в год, а на 1 школьника из рабочей семьи - 16,4 тыс.
Социальное неравенство с наибольшей остротой проявляется в системе высшего образования. Например, во Франции в ней продолжают свое обучение 25% всей молодежи в возрасте от 18 до 24 лет, однако для молодежи из рабочих семей эта доля составляет всего 12%, а для молодежи из семей высших кадров - 68% и средних кадров - 38%. Государственные расходы на 1 студента университета составляли в 1984 г. 17 610 фр., а в "больших школах" (престижных вузах, где воспроизводится элита и обучение в которых стоит до нескольких сотен тысяч франков в год) - 47 930 фр. Молодые люди из семей высших кадров получают на свое образование от государства почти в 7 раз больше, чем их сверстники из рабочих семей.(7, с.137-140) Также при общем сокращении реальных затрат на массовую общеобразовательную школу во многих странах тем не менее доля средств, отпускаемых на привилигированные учебные заведения, остается очень высокой. Демонстрируя тем самым социально-классовые интересы и предпочтения государства.
Это свидетельствует о том, что государство и образование в своем взаимодействии объективно порождают различные социальные явления. И учет этого момента обязывает просчитывать как характер этих порождений, так и модальность их значений и для общества в целом, и для той или иной социальной и государственной политики на конкретном историческом этапе общественного движения. Государство здесь должно четко осознавать выбор альтернативы и ее социальные последствия, предельным из которых является возможность социального взрыва или деградация (объектная или позиционная) того общества, чьи интересы поставлено блюсти государство.
4. Образование для государства выступает также фактором управления ОБЩЕСТВЕННЫМ СОЗНАНИЕМ, обеспечивающим государственную политику в духовном плане, в :
а) создании, обеспечении, трансляции, замещении государственной идеологии;
б) формировании, трансляции традиций и ценностей (духовности, коллективизма, патриотизма и т.д.), формировании исторического сознания населения, нации;
в) формировании "национального характера", "духа нации", политических убеждений, в духовном сплочении нации;
г) формировании мотивации социальной деятельности;
д) развитии науки, создании духовного потенциала страны;
е) формировании политической лояльности и конформности населения, особенно в периоды разрушения традиционного уклада и несформированности новых регулятивов и норм;
ж) манипуляции общественным сознанием (в т.ч. формирование авторитета власти и восполнение его недостатка, легитимация власти и т.д.)
Так, современная интенсификация социально-политических процессов требует более активного участия и большего вклада молодежи в экономику, политику, науку. Это способствует усилению соответствующих требований государства к системе образования. И президент Гарвардского университета Бок Дерек отмечает, что для правительства университеты становятся важным источником знаний, необходимых для обороны, политики и технического прогресса. Но этого мало. Они также становятся инструментом в решении социальных задач. И если влияние семьи, церкви и школы снизилось за последние десятилетия, то роль высшего образования в воспитании молодежи, наоборот, возросла. (8,р.116) Также если раньше считалось, что социализация происходит в основном под влиянием семьи, то теперь американская педагогика считает необходимым проявлять заботу о целенаправленном формировании политической, гражданской и идеологической зрелости не только школьников, но и студентов вузов.(9,р.4-5)
Включаясь в манипулирование идеологической функцией образования, государственные институты одновременно профилактически реагируют на кризисные явления в механизме политической власти. Исследователи наблюдают, что все большее значение придается борьбе за идеологическое влияние на личность. (См.10)
Власть на местах и ее роль в образовательной политике
В современной государственной политике России принят курс на децентрализацию и регионализацию, разделение федерального и муниципального уровней управления. Это достаточно новые еще процессы для нашей страны, не всегда осмысленные в своих необходимых характеристиках и неизбежных социальных последствиях. В погоне за разделением полномочий (зачастую диктуемой имущественными интересами) молодые пока органы власти на местах зачастую не в состоянии определить свое место в административно-политической иерархии. Издержки и невнятность законодательных актов усиливают сумбур смыслов, что сопровождается со стороны муниципальных органов ошибочным присвоением чужих полномочий или отказом от собственных долгов и обязанностей.
Органы местного самоуправления во многих странах важную роль в обеспечении - особенно финансовом - образования. Так, в Японии - (казалось бы!) классической стране частного образования - бюджет образовательных учреждений складывается из разных источников финансовых поступлений, где: 12-15 % составляет родительская плата, 15-18% - средства различных общественных и благотворительных фондов, около 20% - государственные ассигнования, и более 50% - средства муниципалитетов.(11, с.30) В США вообще главная роль в государственном финансировании образования принадлежит штатам и местным органам власти. Это помогает регулировать и сглаживать скачки федеральной финансовой политики.
Централизация-децентрализация финансирования и управления (в широком смысле) образованием имеет в разных странах свои исторические, периодически меняющиеся акценты. Универсальной модели здесь нет. Например, по реформе 1988 года в Великобритании по одним параметрам система образования централизуется (содержание образования, оперативное управление и контроль, финансирование), а по другим - децентрализуется (ответственность учреждений по ряду аспектов, коммерческие формы финансирования и др.) (См. 12,с.105-112)
У политики децентрализации и регионализации есть свои позитивные и негативные следствия. Централизация позволяет:
- в краткие сроки путем концентрации ресурса и использования всего комплекса государственных средств быстро решать масштабные задачи, особенно связанные с массовым охватом населения;
- добиваться уровня образования, не ниже стандартно-заданного, быстрыми темпами поднимать планку обязательного образования, обеспечивать его доступность;
- обеспечивать универсально-гомогенное образовательное пространство на большой территории, что важно при освоении новых регионов и массовых перемещениях больших потоков людей.
- обеспечивать единство нации как единого социо-культурного формирования.
Все эти достоинства, равно как и недостатки, были присущи советской системе образования. СССР в короткие сроки смог решить масштабные задачи всеобщей грамотности и перехода к общему среднему образованию. При этом система "десятилетия исправно формировала "средневзвешенного" советского человека, годного к употреблению от "советской Эстонии" до "советской Чукотки" (как оказалось, советский человек вполне конкурентоспособен и среди гангстеров Бронкса и среди солистов "La Scala")" (13,с.15)
Универсальность советского человека позволяла ему без особых проблем перемещаться и уживаться в любом регионе "одной шестой части Земли". Универсализм диктовался, в частности, масштабами страны, а также способствовал реализации государственной политики освоения новых регионов, сопровождавшейся массовыми миграциями и перемещениями больших потоков людей. И советский человек действительно был универсально-советским "от Москвы до самых до окраин".
Благодаря жесткой эгалитарной направленности всего советского образования, ориентации его на масштабные задачи государственного строительства мощной индустриальной державы, Советский Союз буквально за 2-3 десятилетия решил проблему всеобщей грамотности. Он полностью взял на плечи государства проблему доступности образования. А также, невзирая на катастрофические последствия всех своих потрясений ХХ века, сформировал одну из лучших в мире систему образования.
Вместе с тем, у централизованной системы есть и негативные следствия:
- неповоротливость и громоздкость, невозможность оперативного управления, мобильного и гибкого реагирования на возникающие и меняющиеся условия функционирования и развития инновационного общества;
- затратность и низкая активизация местных ресурсов.
- низкая способность учета и соответствия разным образова тельным запросам различных групп населения и общества;
- абстрактность образовательного пространства, способствующая утере чувства "малой родины".
Регионализация и децентрализация образовательной системы тоже имеет свои плюсы:
- уплотнение социо-культурного пространства, облегчающее процессы воспитания и образования; использование местного ресурса воспитания как дополнительных рычагов и факторов обустройства конкретного человека в его конкретном мире, т.е. в деле собственно образования;
- увеличение потенциала и расширение возможностей системы образования за счет привлечения местного ресурса, не только финансового;
- повышение гибкости и управляемости системы, возможности более тонкого реагирования на изменения потребностей региона и различий в запросах разных групп населения на конкретные уровень и качество образования.
Например, в США фактически всеми школьными делами заправляют местные (городские) органы власти, поэтому они сами определяют и материально-финансовое содержание своих учебных заведений. Так, если в среднем расходы на одного ученика по стране составляют около 5 тыс.долл. в год, то они сильно колеблются по отдельным школьным районам (дистриктам): менее 3 тыс.( в штате Юта) до почти 9тыс.(в штате Нью-Йорк). Кроме того, широко известно об успехах этой системы в воспитании патриотизма штата, школы, страны. (См.14)
Ее минусы для государства: - политика финансирования образования органами управления на местах усугубляет региональное неравенство между бедными и богатыми регионами;
- содержит в себе опасность резкого снижения уровня поддержки и развития системы образования, в том числе за счет снижения финансирования и уровня образования в отдельных регионах ниже среднего;
- содержит в себе опасность "глухой провинциализации" культуры, создания непреодолимых перегородок между образом жизни людей в регионах (особенно в сельской местности) и качеством жизни людей в стране.
По мнению многих правительств, децентрализация и регионализация образования ведет к ослаблению бюрократического централизма, укреплению демократии и справедливости, адаптации образования к нуждам пользователей и мобилизации местных ресурсов. Однако достижение этих целей, - подчеркивают специалисты ЮНЕСКО,- связано с выполнением ряда требований, которые зачастую недооцениваются или игнорируются. И главная проблема здесь та, что децентрализация функций редко сопровождается соответствующим укреплением ресурсов на местах (персонал, инфраструктура и т.д.). Но передача полномочий в принятии решений и даже материальных средств может оказаться бесполезной при отсутствии соответствующего потенциала на местном уровне. По опыту многих развивающихся стран они заключают, что большую выгоду из децентрализации извлекают развитые в социально-экономическом отношении регионы и элита. Следовательно, децентрализация обычно осуществляется в пользу сильных и в ущерб слабым. (См.15)
В обсуждаемых отношениях весьма любопытна организация образования в современном Китае (См. подробно 16) Пример этой страны, очень близкой к России по современным условиям реализации образования, показывает достоинства и ограничения политики регионализации и децентрализации.
По реформе 1985г., обязательное образование там доведено до 9-летнего. Однако, сам термин "обязательное" не означает "бесплатное" или "всеобщее" образование. Закон не декретирует бесплатное обучение, но в нем сказано, что государство не взимает платы за обучение с учащихся, получающих обязательное образование. Исследователи отмечают, что обязательное и всеобщее образование здесь не являются синонимами.
В 80-х годах появилась тенденция к децентрализации финансирования и управления образованием. В результате чего финансирование школ передано на соответствующий уровень: деревни финансируют начальные школы, уездные города - средние школы низшей ступени, провинциальные центры - средние школы высшей ступени и т.д. Органы государственной власти осуществляют текущие расходы, в частности платят зарплату гос.учителям (гуанбань), а также несут минимальные управленческие расходы. Однако там, где обучение ведут так называемые народные учителя (миньбань), их деятельность целиком субсидируется местными властями.
Основную часть средств на нужды школ, как правило, выделяют местные сообщества. Государство обычно ассигнует некоторую сумму, явно недостаточную, в качестве "наживки", побуждающей местные власти делать пожертвования. Иной раз для этого используется выделение оборудования для школьных кабинетов, книг для библиотеки и т.п. Иногда крестьяне с энтузиазмом участвуют в сборе средств и создании своих сельских школ, которые становятся их гордостью. А бывает, что эта политика успеха не приносит, принимая форму принудительных поборов и вызывая сопротивление населения.(17,с.116-152)
С начала 80-х годов изменилось понятие "государственные ассигнования". Финансирование образования осуществляется теперь в основном из местных бюджетов за счет специальных отчислений от налогов. (В 1986г. - 1% от суммы всех видов налогов, с июня 1990 г. - 2%).
Негативные последствия политики регионализации здесь проявляются, в частности, в том, что финансирование образования органами управления на местах углубляет региональное неравенство. Так как уровень расходов на образование в прибрежных (богатых) и внутренних (бедных) провинциях является несопоставимым. Во многих бедных районах деревенская администрация не в состоянии поддерживать школы, а тем более выделять дополнительные средства для стипендий нуждающимся учащимся.
В России неравномерность социального развития тоже достаточно существенна. Это особенно заметно при сравнении городских, а тем более - столичных, и сельских районов. На селе по примуществу доныне образ жизни является "глухо-провинциальным", имея в виду условия работы и досуга, политические и правовые гарантии, выстроенность социально-бытовой и культурной инфраструктуры. Отсюда - разные запросы, разные позиции, другие проблемы. Если в Москве проблема - как удовлетворить спрос на изучение иностранных языков, то в провинции, а тем более - сельской - это не проблема. Скорее, сама идея иностранного языка здесь - нонсенс. И т.д.
И если проектирование образования сделает полную ставку на "местные возможности", исходя из столичных представлений о состоянии общества и его отношении к образованию, то вопрос встанет не о "провинциализации культуры", а о резком снижении уровня ее поддержки, не говоря уже о развитии. Особенно это касается сельских районов, а по статистике неразвитые и сельские районы в распределении населения доминируют.
Кроме того, при определенных исторических и конкретно-социальных условиях политика регионализации образования, не исключая ее позитивных моментов, может оказаться преждевременной. Следует учесть, что"образовательные запросы" населения многих отдельных регионов России (если под этим понимать академические знания) традиционно формировались под влиянием (нередко принудительным) центра. Исключение составляла очень узкая прослойка приезжих из столиц или больших городов.
И до сих пор образование в целом (особенно в его качественном и содержательном аспектах) в общественном сознании населения не представляет собой достаточно значимой социальный ценности. Гораздо более значимым традиционно пока является диплом. Образование как уровень реальных способностей субъекта еще не дошел до значимых котировок. Потому что пока от него мало что зависит и в регионе, и в личной жизни. И хотя ситуация все же меняется, но не так быстро, как хотелось бы. Если регион сможет реально встать на путь автономного развития с ориентацией не в парадигме физического выживания, а развитого общественного организма, то со временем, может быть, у него появятся свои осмысленные запросы, отличные или превышающие федеральный уровень. Но за это время образование( как сфера, обеспечивающая общественное производство), естественным путем эволюционирующее к соответствию с уровнем общественного развития в регионе, деградирует, потеряв основной канал тяги - центр. Тогда ни о каких "прорывных" технологиях посредством образования, ни о каком "опережающем" его развитии, а тем более о его лидерстве в обществе говорить не придется.
Вместе с тем, при этом оно имеет шанс превратиться в воспроизводство себе подобных, т.е. в нормальную образовательную традицию, в образование в изначальном его смысле, при котором общество не знает ни модернизационных взрывов, ни конфликтов поколений. Понятно, что платой за это может оказаться снижение темпов общественного производства. А это не только вредит требованиям экономической и политической конкурентоспособности страны, но и в современном геополитическом раскладе грозит этому обществу позицией аутсайдера. Что в планетарной перспективе развития мирового хозяйства чревато различными негативными последствиями.(См. подробно 18)
Вместе с тем, эта тенденция оказывается адекватной мировой тенденции к стагнации мировой экономической системы и материального производства, обусловленной экологическим ресурсом планеты. (18) Следовательно, эта стратегия объективно адекватна тенденции эволюции мирового сообщества, и это, казалось бы, хорошо. Но в условиях современного этапа развития мирового сообщества ее реализация в рамках одной страны является антинационально-ориентированной, т.к.лишает данное общество конкурентоспособного положения, обрекает его на отсталость и закрепляет за ним место аутсайдера в мировой системе.
Как можно заметить, в этом проявляется противоречивость исторического развития мировой и региональной систем общественной организации. Поэтому можно рассматривать данную модель образовательной стратегии как перспективную, но в данных исторических условиях преждевременную, направленную, с одной стороны, на реализацию внутренних общественных интересов региона, а с другой - против его внешних интересов.
Поэтому взвешенная политика регионализации, чтобы не быть обреченной на исправление иногда роковых ошибок, требует предварительных знаний о конкретном состоянии того или иного региона. Это предполагает проведение широкомасштабных системных социологических исследований по территориально-региональной аттестации и типологизации социальной среды.
Децентрализация образовательных процессов и управления ими возлагает совершенно новую роль на местные органы самоуправления, которые теперь сами должны формировать собственную образовательную политику. Поэтому в лице муниципалитетов в России ныне появился новый субъект деятельности. Сегодня первые шаги к регионализации управления образованием предприняты Законом РФ "Об образовании". По нему видно, что статус муниципальных органов управления образованием двойственен и противоречив. С одной стороны, они обязаны соблюдать и проводить государственную (общенациональную) политику, но подчас не располагая для этого масштабами государственных средств (не только финансовых). С другой стороны, они обязаны решать многие проблемы местного уровня и быть субъектами собственной политики.
Эта двойственность, заложенная в определении муниципальных органов управления образованием, по-разному отражается в специфике выбора целей, задач, критериев, ресурсов муниципального органа управления. А также в специфике ситуации, в характере отношений, в которые попадает и сам этот орган управления, и представленные в нем персоны. Муниципальный орган по ряду ситуаций вынужден определять свою позицию и делать предварительный выбор: будет ли он направлять свою деятельность на усиление собственной, местной, специфики (какой именно - это вопрос дополнительного уяснения) или будет стремиться "сглаживать" местные особенности. От выбора той или иной направленности зависят различия в его целях (функциях), действиях, в предмете унификации (стандартизации) и т.д.
Попытка государства переложить частично финансирование на плечи муниципальных органов - это по преимуществу вынужденная мера, от бедности. Ссылки на то, что "на Западе тоже так" в каждом конкретном отношении требуют уточнений. Муниципальные органы тоже не в состоянии удовлетворить все образовательные учреждения на уровне реальных (а не нищенских) потребностей. Поэтому особую важность имеет муниципальная политика распределения средств. (См. подробнее 19)
Здесь сразу же возникает вопрос о том, кто и как определяет потребности населения в образовании количественно и качественно. Сегодня мы имеем парадоксальную ситуацию, когда процесс формирования спроса и потребностей идет помимо изучения этих потребностей, потому что последних в актуальной, признанной нашей системой, форме практически не существует.
А для управления образования становится реальной управленческая ситуация, когда ему надо давать добро одним образовательным новациям, поддерживая их финансово и материально, и отказывать другим. И для управления ситуация простого разрешения образовательных новшеств переросла из количественной в качественную: чем обосновывать выбор, который при отсутствии объективных критериев превращается из выбора в каприз и произвол? Субъектом чего становится орган управления?
Заметим, что право субъектности ответственно. А между тем, субъект деятельности и субъект ответственности в образовании разделен: издержки управления несет на себе общество и индивидуумы. Это предъявляет к управляющим органам как субъекту политики определенные требования, а их способность просоответствовать этим требованиям - вопрос конкретно-исторический. В большинстве аспектов местные органы власти еще не располагают объективной информацией для обоснования того или иного выбора, т.к. эта большая работа практически не проводилась в советское время. Не имеют они и достаточного уровня способностей и возможностей для социальной экспертизы и планирования социально-значимого результата, ввиду недостаточности социально-политического интеллектуального ресурса в персонально-организованном управлении местных органов власти. Соответственно, они не располагают и грамотно, научно разработанной образовательной политикой местного уровня. Недостаточный уровень общей и управленческой культуры специалистов проблематизирует кадровую сторону вопроса.
Поэтому в этих условиях неизбежны прикидки "на глазок", личные симпатии и функционирование "на авось". Но в таком случае это жестко ставит проблему контроля и регуляции этой деятельности со стороны государства как гаранта интересов общества, приведения в соответствие и использования для этих целей всех имеющихся в его распоряжении средств. А это лишний раз с особой глубиной подчеркивает ответственность позиции государства, и власти вообще, в том числе муниципального уровня, за принимаемые и реализуемые решения. Но готовы ли они к этой ответственности ? К сожалению, в силу разных причин объективного и субъективного свойства во многих планах пока это вопрос в большой мере еще риторический.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кусжанова А.Ж. Проблема интереса в свете задач образования.// Теоретические аспекты образования.- Оренбург,1993;
2. Мильнер Б.З., Олейник И.С., Рогинко С.А. Японский парадокс.- М., 1985.
3. Георгиева Т.С. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США.- М., 1992.
4. Модернизация: зарубежный опыт и Россия.- М., Информарт, 1994.
5. Лапина Н.Ю.Динамика социального развития в современной Франции. (социокультурные аспекты). Научно-аналитический обзор.М., ИНИОН РАН, 1993.
6. Чередниченко Г.А.,Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь.М.,1985; Китайская Народная Республика в 1990году. Политика, экономика, культура. Ежегодник.- М.,1992г.; Лапина Н.Ю. См. предыдущую ссылку; В.Я.Пилиповский. Государственно-монополистическое регулирование в сфере школьного образования.//Советская педагогика, 1986, N 11, и др.
7. Косолапова Н.В. Государственное регулирование образования во Франции.// Государство и образование: опыт стран Запада.-М.,ИНИОН,1992.
8. Derek B. Beyond the Ivory Tower. Social responsibilities of the Modern University.- Cambridge (Mass.), оf 1982.
9. Langton K.R. Political Socialization.- N-Y, Oxford, 1969.
10. Sресkmаnn D. Strategien und Konzeptionen fuhrender Monopolinstitutionen der BRD zur Elite(n) - und Massebildung // Beltrage zur Schulpolitik und Padagogik des Auslands. 1984. N 3.; Грачев М.В., Соболевская А.А., Кузин Д.В., Стерлин А.Р. Капиталистическое управление: уроки 80-х.- М., 1991; и др.
11. Самигулина К. Система образования в Японии.(информ.обзор)-М., НИИВШ, 1981.
12. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании (обзор).// Государство и образование: опыт стран Запада.- М.,ИНИОН,1992.
13. Федеральная программа развития образования.(МАРО).//Россия-2010.-М., 1993, N 2.
14. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? - М.,1993;
15. Чинапах В., Лефстедт Я.-И., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования.// Перспективы, 1990, N 1; Federal-provincial relation: Education Canada.- Toronto,cop. 1981; The Federal Role in the Federal System: the Dinamics of Growth.- Wash., March, 1981;
16. Переход к рынку в КНР:наследие прошлого и прорыв в будущее".М., ИНИОН РАН,1994; Постановление ЦК КПК относительно реформы системы народного образования (27 мая 1985 года). - Изд-во лит.на ин.яз., Бэйцзин,КНР; и др.
17. Котова Р.И. Реформы в Китае и проблемы образования.// Переход к рынку в КНР: наследие прошлого и прорыв в будущее.М., ИНИОН РАН, 1994.
18. Голанский М.М. Что нас ждет в 2015 году?- М., 1992.
19. Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж.и др. Проблема проектирования муниципального модуля образования. Депонир.рук.- М., ИНИОН РАН, 1995.
доктор философских наук
(Продолжение)
Как показывает исторический опыт, государство не всемогуще, и есть задачи, которые оно не может решать эффективно. Поэтому у государства как одного из социальных институтов должны быть сугубо свои специфические задачи. Следовательно, и его интересы не всегда совпадают с интересами других общественных институтов.
Государство может иметь неисчислимо много интересов по разным аспектам своей деятельности и отношений, но если выбирать из них определяющий, то главным и прямым интересом государства является управление политическими, экономическими, социальными и культурными процессами в целях национальной безопасности, укрепления и развития общества. Понятно, что эта цель не сосредоточена в пространстве образования, но последнее есть одно из средств или ресурсов в ее достижении.
Поэтому пока образование как самоценность еще не стала определяющим интересом современного государства, особенно исходя из правильного понимания того, что такое интерес (О природе и условиях формирования интересов см.1) Государство еще на современном этапе более прагматично. Однако если оно имеет намерение соответствовать своему предназначению и стремится к своей основной цели, то это объективно должно способствовать заинтересованному вниманию государства к процессам развития образования. Этому есть исторические примеры, и весьма удачные. Так, именно основной государственный интерес привел к реорганизации образования в Японии в 50-70-е гг., коренным социальным реформам де Голля во Франции в 50-е гг., испанской модернизации в 60-70-х гг. Политика оказалась не только адекватным ответом на злобу дня, но и эффективным шагом в долгосрочной перспективе. В результате сегодня эти страны имеют развитую систему образования, обеспечивающую им социально-экономическое, политическое, научное, культурное и другое развитие и мировую конкурентоспособность.
Поскольку государство как социальный институт опирается в формировании и поддержании своей деятельности на такие средства, как:
- институциональная организация, регулируемая нормативным законодательством и поддерживаемая средствами государственного режима; и
- идеология, профессионально разрабатываемая и транслируемая через всю совокупность средств государственных институтов (законодательство, политика - внутренняя и внешняя, бюджет, средства массовой информации и т.д.), - то одним из прямых интересов государства является обеспечение нормального функционирования социальных институтов. Это невозможно без достаточной квалифицированной кадровой базы, создать которую может только система образования. Поэтому часто интерес в профессионально-кадровом образовании является для государства (точнее, для персон, его представляющих) как бы понятным, необходимым и даже главным. К сожалению, за этим нередко ускользает понимание того, что забота о поддержании и обеспечении кадрами деятельности социальных институтов не исчерпывает всего пространства взаимодействий и обоюдных интересов государства и образования. И уж тем более она не охватывает задачи обеспечения национальной безопасности, являющейся для государства предельно сущностной. Отсюда вытекают противоречивые следствия.
Например, подготовка специалистов в России. В отрыве от гражданско-патриотического воспитания в современных условиях она нередко превращается в подготовку иностранных специалистов. С одной стороны, этому нельзя противостоять, поскольку это есть реализация прав человека, а государство по закону является их гарантом. Но с другой стороны, если эти специалисты будут способствовать росту национального богатства, потенциала и конкурентоспособности другой страны, то это фактически будет противоречить интересам российского общества и государства. Тогда деятельность государства по поддержке образования, дающего такой результат, будет противоречить сущности государства как гаранта интересов своего, российского, общества.
В свою очередь, государство как эффективная социальная машина используется различными общественными институтами в своих целях и интересах. Для образования оно - мощный механизм, без потенциала которого невозможно решение задач, возлагаемых на образование современным обществом. Чтобы выстроить между ними как субъектами отношения партнерства и взаимопомощи, необходима общая целевая и ценностная платформа. Таковой, по идее и смыслу обоих институтов, является их общая цель - обеспечение социальной стабильности и национальной безопасности. Без этого государство превращается в антигосударство, а образование - в антиобразование.
Вне таких предельных случаев государство использует образование в обеспечении своей политики - внутренней и внешней, экономической и социальной, реализуемой в материальной и духовной сферах жизни общества. Это использование может быть (часто и является) нерефлексированным, а потому случайным, частичным, малоэффективным, или наоборот, (что встречается намного реже) - осмысленным, целесообразным, с высоким коэффициентом полезного действия. Вот почему о возможных взаимодействиях между ними обязательно надо писать, помнить и искать их должного практического воплощения.
Итак, образование используется (может и должно использоваться) государством:
1. Для обеспечения ЭКОНОМИЧЕСКОЙ политики при:
а) развитии экономики, обеспечении его темпов, достижении роста производительности труда, и тем самым - в обеспечении богатства общества и государства;
б) включении в мировую экономику и систему международного разделения труда;
в) обеспечении экономической конкурентноспособности страны;
г) достижении независимости от иностранного капитала, а отсюда - экономического и политического суверенитета и возможности влияния на мировые политические процессы;
д) импорте технологий в условиях модернизации производства, а также при переходе к разработке новых собственных технологий;
е) централизации или регионализации производства и управления;
ж) развитии военно-промышленного комплекса, формировании материально-технической базы оборонной промышленности.
Поскольку современная экономика поставлена в прямую связь с научно-техническим прогрессом, это приводит к массовому порождению новых отраслей промышленности и техники. Следовательно, - к необходимости большей интеллектуализации производства. Поэтому эффективность промышленного производства ныне в целом существенно определяется развитием науки и уровенем высшего образования. А обеспечение его функционирования требует все более образованного и специально подготовленного персонала. Соответственно, решение этих задач становится прямым интересом практически любого современного государства, которому нужны гарантии собственной стабильности.
Например, известно, что после второй мировой войны государство и корпорации в Японии, приступив к модернизации производства, из соображений экономии времени и ресурсов, сделали ставку на покупку иностранных технологий: в 1950-1978 гг. Япония заключила с иностранными фирмами 21 тыс. лицензий на использование технологии. Затраты на их приобретение составили тогда 8,5 млрд.долл. Однако уже в 60-70-е гг. Япония начала испытывать сильную зависимость от иностранных партнеров: ужесточились условия продажи лицензий, ухудшились условия доступа к новым технологиям, ограничивалась сфера экспорта производимой по лицензиям продукции и др. Поэтому уже в конце 60-х годов наряду с массовым импортом зарубежной технологии государством и монополиями был принят курс на активное развитие и укрепление собственного научно-технического потенциала за счет подготовки технических и научных кадров. Вследствие реорганизации в начале 50-х годов высшего образования значительно возросло количество университетов и колледжей, было также увеличено количество научно-исследовательских и проектно-конструкторских учреждений. Это дало толчок росту собственного научно-технического потенциала Японии. В результате интенсивного научно-технического развития Япония вышла на передовые позиции во многих областях науки и техники, экспорте технологий и торговле высокотехнологичными изделиями. (2, с.96-101)
Само стремление к образованию, к знаниям признано одним из важнейших элементов национального богатства. Сегодня в США нехватка 40% высококвалифицированных специалистов для новых отраслей производства создает проблемы использования этого производственного потенциала. Явное отставание образования от мировых лидеров поставило в тупик модернизацию производства и экономики в Китае в 70-х - начале 80-х гг., поскольку отсутствовал не только корпус специалистов, готовых обеспечить запуск закупаемых за рубежом высокотехнологичных производственных линий, но не было даже достаточно людей, пригодных к обучению этому.
Эти факты явно демонстрируют специфику взаимоотношений социальных институтов с образованием на современном этапе. Теперь ни одна масштабная государственная акция не имеет шансов на успех без соответствующего "подтягивания" образовательной машины, обеспечивающей адекватный кадровый потенциал. Еще более высокий уровень задач ставит перед образованием необходимость подготовки не только исполнителей больших модернизационных проектов в государственном масштабе, но квалифицированных "прорабов" таких акций. Здесь уже образование не может ограничиваться "подтягиванием", оно должно работать на опережение. За рубежом эти задачи уже приняли на себя высшие элитные образовательные учреждения, такие, как "большие школы" Франции, ведущие университеты Великобритании, Японии и США.
Значительную часть трудовых ресурсов и гражданских отраслей промышленности с высокой технологией сегодня поглощает оборонная промышленность и ВПК. По прогнозам на 1987 г. предполагалось, что в оборонных исследовательских разработках США будет занято 9% всех имеющихся в стране ученых, 59% инженеров, 32% техников. Военный интерес - прерогатива государства. Поэтому внушительная доля бюджетов университетов и колледжей пополняется из правительственных источников, в том числе через военные ведомства. (3, с.43-44, 51-52)
2. Далее. Образование используется (может и должно использоваться) государством в достижении ПОЛИТИЧЕСКИХ целей. То есть, для обеспечения политической независимости и эффективности политической деятельности в:
а) обеспечении национальной безопасности: обеспечении политико-правовой и социальной стабильности общества, повышении социально-политического потенциала страны;
б) обеспечении функционирования социально-политических институтов; централизации и унификации власти;
в) развитии и трансформации политической системы; обеспечении участия народа в делах государства, формировании гражданских отношений, демократического стиля жизни;
г) подготовке кадров - политических, военных, управленческих, административных и т.д.
д) при реализации внешней политики (в т.ч. вмешательство во внутренние дела других стран).
В этом отношении еще раз вспомним положительный исторический пример, связанный с именем и грамотной политикой генерала де Голля. Став президентом Пятой республики, он положил начало коренной социальной модернизации во Франции. Страна досталась ему с тяжким наследием затяжной депрессии 30-х годов и фашистской оккупации времен второй мировой войны. Поэтому понятно, что начинал он с хозяйственных задач. Однако в 50-е годы модернизация производства, поставленная в центр политики периода Освобождения, расширилась до задачи модернизации страны и нации в целом. В числе приоритетов оказалась не только экономическая модернизация, но и создание институтов для поддержания социально-классового согласия, а также государственное покровительство национальной культуре и распространению ее влияния в мире.
В этом ключе экономическим и политическим преобразованиям сопутствовала серия "реформ сопровождения" в просвещении и образовании, культуре, профессиональном обучении. Была проведена реформа системы образования, ставшего в результате государственным и всеобщим. Появились на свет флагманы французского высшего образования - "большие школы" (Национальная школа администрации, Высшая школа социальных наук и др.). Особое внимание было уделено научно-техническому потенциалу. Все это способствовало превращению страны в развитое современное государство с одним из самых высоких показателей производительности труда в Европе. (4, с.49-52)
Кроме того, в заботу государства входит укрепление престижа определенных социально-политических порядков в глазах населения, и особенно молодежи, чтобы она не просто прагматически приспосабливалась к системе, но и активно выступала в ее поддержку. Но известно, что современные индустриализация, урбанизация, развитие средств массовой информации, рост образования, секуляризация культуры подрывают старые авторитеты. При этом неизбежно разрушаются и основы легитимности прежней власти. Формирование же фундамента новой легитимности протекает медленно, что серьезно ослабляет позиции любых правительств, как демократических, так и авторитарных. Поэтому совершенно неоценимую роль, с государственной точки зрения, сейчас должна выполнять школа. Транслирующая определенные мировоззренческие установки, она является "основным механизмом" для укрепления в массовом сознании благоприятного представления о деятельности государства. Это должно сподвигнуть государственные органы взглянуть на образовательную систему как на средство укрепления своего авторитета и легитимности, в которых нуждаются в первую очередь государство и власть. Бич современных демократических процессов в России - правовой нигилизм и политическая апатия населения, инертность электората и низкая эффективность коллективных демократически-представительных органов - в значительной мере есть плод взаимной "любви" и "эффективного" взаимодействия государства и образования. И пока они демонстрируют друг другу неосмысленное равнодушие, процесс идет: как их уродливое дитя рождается и воспитывается соответствующее ущербное общество.
3. Государство также может и должно использовать образование в СОЦИАЛЬНОЙ сфере - для создания социальной базы в реализации государственной политики:
а) как средство социального структурирования и влияния на социально-групповые отношения;
б) для выявления и формирования социальных интересов и управления ими;
в) как средство организации социальной жизни, формирования и развития новых социальных институтов;
г) в охранно-консервативных целях - при социальных модернизациях, ломке традиций, конфликтах традиционного и модернизирующегося обществ, в периоды революций;
д) при формировании отношений индивид-общество-государство. Несколько пояснений. Поскольку образование является одним из факторов выбора жизненного пути, то оно является и фактором воспроизводства социальной структуры общества. Либерально-уравнистские представления о школе, как о всеобщем "социальном уравнителе", особенно распространенные в 60-70-е годы в США, не выдержали столкновения с реальностью, не имея достаточной материальной базы. Общество оказалось не готово к реализации этих идей на практике.
Наоборот, анализ социально-профессиональных категорий (СПК), пристально проводимый уже не одно десятилетие французскими учеными, показывает не только воспроизводство прежней социальной структуры, как это было в предшествующие века, когда уровень, формы и места получения образования соответствовали социально-групповой определенности населения. Но и выявили в современности объективный процесс формирования новых социальных групп на основе таких признаков, как профессия, участие в разделении труда, специфика трудовой деятельности, образование. Это обусловливает для членов одной категории наличие одного социального пространства и сходного образа жизни. В соответствии с этим, они не только имеют общую профессиональную деятельность, но и поддерживают личностные контакты, имеют схожие взгляды и поведение, а также идентифицируют себя с данной социальной группой. Таким образом, профессиональная классификация содержит в себе элемент социальной иерархии, и принадлежность к профессии определяет место человека в системе социальных отношений (См. 5)
А это значит, что своей конкретной политикой государство может сохранять устойчивые социальные группы, улучшать их социально-экономическое положение, способствовать процветанию или противостоять их деградации. Социальное структурирование, в зависимости от проводимой им политики, может углубляться или, наоборот, сглаживать различия. Объективной основой одного из приемов осуществления той или иной политики может выступать то обстоятельство, что число вакансий, которые может предложить в данный момент общество, всегда ограничено. И одни занятия могут быть преподнесены молодым людям как более предпочтительные, чем другие. Этим осуществляется регуляция потоков, направляемых в те или иные СПК. (См.6)
Четкое проявление классового подхода государства к образованию хорошо заметно на примере финансирования образования, которое благодаря этому превращается в средство социальной дискриминации и наступления государства на права людей и групп. Например, во Франции, где образование является по преимуществу государственным, провозглашается равенство прав и доступность образования для всех слоев населения. Однако государственное финансирование обеспечивает равный доступ к образованию лишь в рамках обязательного образования, а за его пределами содействует образованию привилегированных групп населения. Так, государство тратит в среднем на образование одного школьника 15-17 лет из семьи "высших инженерно-технических и административных кадров" 19 тыс.франков в год, а на 1 школьника из рабочей семьи - 16,4 тыс.
Социальное неравенство с наибольшей остротой проявляется в системе высшего образования. Например, во Франции в ней продолжают свое обучение 25% всей молодежи в возрасте от 18 до 24 лет, однако для молодежи из рабочих семей эта доля составляет всего 12%, а для молодежи из семей высших кадров - 68% и средних кадров - 38%. Государственные расходы на 1 студента университета составляли в 1984 г. 17 610 фр., а в "больших школах" (престижных вузах, где воспроизводится элита и обучение в которых стоит до нескольких сотен тысяч франков в год) - 47 930 фр. Молодые люди из семей высших кадров получают на свое образование от государства почти в 7 раз больше, чем их сверстники из рабочих семей.(7, с.137-140) Также при общем сокращении реальных затрат на массовую общеобразовательную школу во многих странах тем не менее доля средств, отпускаемых на привилигированные учебные заведения, остается очень высокой. Демонстрируя тем самым социально-классовые интересы и предпочтения государства.
Это свидетельствует о том, что государство и образование в своем взаимодействии объективно порождают различные социальные явления. И учет этого момента обязывает просчитывать как характер этих порождений, так и модальность их значений и для общества в целом, и для той или иной социальной и государственной политики на конкретном историческом этапе общественного движения. Государство здесь должно четко осознавать выбор альтернативы и ее социальные последствия, предельным из которых является возможность социального взрыва или деградация (объектная или позиционная) того общества, чьи интересы поставлено блюсти государство.
4. Образование для государства выступает также фактором управления ОБЩЕСТВЕННЫМ СОЗНАНИЕМ, обеспечивающим государственную политику в духовном плане, в :
а) создании, обеспечении, трансляции, замещении государственной идеологии;
б) формировании, трансляции традиций и ценностей (духовности, коллективизма, патриотизма и т.д.), формировании исторического сознания населения, нации;
в) формировании "национального характера", "духа нации", политических убеждений, в духовном сплочении нации;
г) формировании мотивации социальной деятельности;
д) развитии науки, создании духовного потенциала страны;
е) формировании политической лояльности и конформности населения, особенно в периоды разрушения традиционного уклада и несформированности новых регулятивов и норм;
ж) манипуляции общественным сознанием (в т.ч. формирование авторитета власти и восполнение его недостатка, легитимация власти и т.д.)
Так, современная интенсификация социально-политических процессов требует более активного участия и большего вклада молодежи в экономику, политику, науку. Это способствует усилению соответствующих требований государства к системе образования. И президент Гарвардского университета Бок Дерек отмечает, что для правительства университеты становятся важным источником знаний, необходимых для обороны, политики и технического прогресса. Но этого мало. Они также становятся инструментом в решении социальных задач. И если влияние семьи, церкви и школы снизилось за последние десятилетия, то роль высшего образования в воспитании молодежи, наоборот, возросла. (8,р.116) Также если раньше считалось, что социализация происходит в основном под влиянием семьи, то теперь американская педагогика считает необходимым проявлять заботу о целенаправленном формировании политической, гражданской и идеологической зрелости не только школьников, но и студентов вузов.(9,р.4-5)
Включаясь в манипулирование идеологической функцией образования, государственные институты одновременно профилактически реагируют на кризисные явления в механизме политической власти. Исследователи наблюдают, что все большее значение придается борьбе за идеологическое влияние на личность. (См.10)
Власть на местах и ее роль в образовательной политике
В современной государственной политике России принят курс на децентрализацию и регионализацию, разделение федерального и муниципального уровней управления. Это достаточно новые еще процессы для нашей страны, не всегда осмысленные в своих необходимых характеристиках и неизбежных социальных последствиях. В погоне за разделением полномочий (зачастую диктуемой имущественными интересами) молодые пока органы власти на местах зачастую не в состоянии определить свое место в административно-политической иерархии. Издержки и невнятность законодательных актов усиливают сумбур смыслов, что сопровождается со стороны муниципальных органов ошибочным присвоением чужих полномочий или отказом от собственных долгов и обязанностей.
Органы местного самоуправления во многих странах важную роль в обеспечении - особенно финансовом - образования. Так, в Японии - (казалось бы!) классической стране частного образования - бюджет образовательных учреждений складывается из разных источников финансовых поступлений, где: 12-15 % составляет родительская плата, 15-18% - средства различных общественных и благотворительных фондов, около 20% - государственные ассигнования, и более 50% - средства муниципалитетов.(11, с.30) В США вообще главная роль в государственном финансировании образования принадлежит штатам и местным органам власти. Это помогает регулировать и сглаживать скачки федеральной финансовой политики.
Централизация-децентрализация финансирования и управления (в широком смысле) образованием имеет в разных странах свои исторические, периодически меняющиеся акценты. Универсальной модели здесь нет. Например, по реформе 1988 года в Великобритании по одним параметрам система образования централизуется (содержание образования, оперативное управление и контроль, финансирование), а по другим - децентрализуется (ответственность учреждений по ряду аспектов, коммерческие формы финансирования и др.) (См. 12,с.105-112)
У политики децентрализации и регионализации есть свои позитивные и негативные следствия. Централизация позволяет:
- в краткие сроки путем концентрации ресурса и использования всего комплекса государственных средств быстро решать масштабные задачи, особенно связанные с массовым охватом населения;
- добиваться уровня образования, не ниже стандартно-заданного, быстрыми темпами поднимать планку обязательного образования, обеспечивать его доступность;
- обеспечивать универсально-гомогенное образовательное пространство на большой территории, что важно при освоении новых регионов и массовых перемещениях больших потоков людей.
- обеспечивать единство нации как единого социо-культурного формирования.
Все эти достоинства, равно как и недостатки, были присущи советской системе образования. СССР в короткие сроки смог решить масштабные задачи всеобщей грамотности и перехода к общему среднему образованию. При этом система "десятилетия исправно формировала "средневзвешенного" советского человека, годного к употреблению от "советской Эстонии" до "советской Чукотки" (как оказалось, советский человек вполне конкурентоспособен и среди гангстеров Бронкса и среди солистов "La Scala")" (13,с.15)
Универсальность советского человека позволяла ему без особых проблем перемещаться и уживаться в любом регионе "одной шестой части Земли". Универсализм диктовался, в частности, масштабами страны, а также способствовал реализации государственной политики освоения новых регионов, сопровождавшейся массовыми миграциями и перемещениями больших потоков людей. И советский человек действительно был универсально-советским "от Москвы до самых до окраин".
Благодаря жесткой эгалитарной направленности всего советского образования, ориентации его на масштабные задачи государственного строительства мощной индустриальной державы, Советский Союз буквально за 2-3 десятилетия решил проблему всеобщей грамотности. Он полностью взял на плечи государства проблему доступности образования. А также, невзирая на катастрофические последствия всех своих потрясений ХХ века, сформировал одну из лучших в мире систему образования.
Вместе с тем, у централизованной системы есть и негативные следствия:
- неповоротливость и громоздкость, невозможность оперативного управления, мобильного и гибкого реагирования на возникающие и меняющиеся условия функционирования и развития инновационного общества;
- затратность и низкая активизация местных ресурсов.
- низкая способность учета и соответствия разным образова тельным запросам различных групп населения и общества;
- абстрактность образовательного пространства, способствующая утере чувства "малой родины".
Регионализация и децентрализация образовательной системы тоже имеет свои плюсы:
- уплотнение социо-культурного пространства, облегчающее процессы воспитания и образования; использование местного ресурса воспитания как дополнительных рычагов и факторов обустройства конкретного человека в его конкретном мире, т.е. в деле собственно образования;
- увеличение потенциала и расширение возможностей системы образования за счет привлечения местного ресурса, не только финансового;
- повышение гибкости и управляемости системы, возможности более тонкого реагирования на изменения потребностей региона и различий в запросах разных групп населения на конкретные уровень и качество образования.
Например, в США фактически всеми школьными делами заправляют местные (городские) органы власти, поэтому они сами определяют и материально-финансовое содержание своих учебных заведений. Так, если в среднем расходы на одного ученика по стране составляют около 5 тыс.долл. в год, то они сильно колеблются по отдельным школьным районам (дистриктам): менее 3 тыс.( в штате Юта) до почти 9тыс.(в штате Нью-Йорк). Кроме того, широко известно об успехах этой системы в воспитании патриотизма штата, школы, страны. (См.14)
Ее минусы для государства: - политика финансирования образования органами управления на местах усугубляет региональное неравенство между бедными и богатыми регионами;
- содержит в себе опасность резкого снижения уровня поддержки и развития системы образования, в том числе за счет снижения финансирования и уровня образования в отдельных регионах ниже среднего;
- содержит в себе опасность "глухой провинциализации" культуры, создания непреодолимых перегородок между образом жизни людей в регионах (особенно в сельской местности) и качеством жизни людей в стране.
По мнению многих правительств, децентрализация и регионализация образования ведет к ослаблению бюрократического централизма, укреплению демократии и справедливости, адаптации образования к нуждам пользователей и мобилизации местных ресурсов. Однако достижение этих целей, - подчеркивают специалисты ЮНЕСКО,- связано с выполнением ряда требований, которые зачастую недооцениваются или игнорируются. И главная проблема здесь та, что децентрализация функций редко сопровождается соответствующим укреплением ресурсов на местах (персонал, инфраструктура и т.д.). Но передача полномочий в принятии решений и даже материальных средств может оказаться бесполезной при отсутствии соответствующего потенциала на местном уровне. По опыту многих развивающихся стран они заключают, что большую выгоду из децентрализации извлекают развитые в социально-экономическом отношении регионы и элита. Следовательно, децентрализация обычно осуществляется в пользу сильных и в ущерб слабым. (См.15)
В обсуждаемых отношениях весьма любопытна организация образования в современном Китае (См. подробно 16) Пример этой страны, очень близкой к России по современным условиям реализации образования, показывает достоинства и ограничения политики регионализации и децентрализации.
По реформе 1985г., обязательное образование там доведено до 9-летнего. Однако, сам термин "обязательное" не означает "бесплатное" или "всеобщее" образование. Закон не декретирует бесплатное обучение, но в нем сказано, что государство не взимает платы за обучение с учащихся, получающих обязательное образование. Исследователи отмечают, что обязательное и всеобщее образование здесь не являются синонимами.
В 80-х годах появилась тенденция к децентрализации финансирования и управления образованием. В результате чего финансирование школ передано на соответствующий уровень: деревни финансируют начальные школы, уездные города - средние школы низшей ступени, провинциальные центры - средние школы высшей ступени и т.д. Органы государственной власти осуществляют текущие расходы, в частности платят зарплату гос.учителям (гуанбань), а также несут минимальные управленческие расходы. Однако там, где обучение ведут так называемые народные учителя (миньбань), их деятельность целиком субсидируется местными властями.
Основную часть средств на нужды школ, как правило, выделяют местные сообщества. Государство обычно ассигнует некоторую сумму, явно недостаточную, в качестве "наживки", побуждающей местные власти делать пожертвования. Иной раз для этого используется выделение оборудования для школьных кабинетов, книг для библиотеки и т.п. Иногда крестьяне с энтузиазмом участвуют в сборе средств и создании своих сельских школ, которые становятся их гордостью. А бывает, что эта политика успеха не приносит, принимая форму принудительных поборов и вызывая сопротивление населения.(17,с.116-152)
С начала 80-х годов изменилось понятие "государственные ассигнования". Финансирование образования осуществляется теперь в основном из местных бюджетов за счет специальных отчислений от налогов. (В 1986г. - 1% от суммы всех видов налогов, с июня 1990 г. - 2%).
Негативные последствия политики регионализации здесь проявляются, в частности, в том, что финансирование образования органами управления на местах углубляет региональное неравенство. Так как уровень расходов на образование в прибрежных (богатых) и внутренних (бедных) провинциях является несопоставимым. Во многих бедных районах деревенская администрация не в состоянии поддерживать школы, а тем более выделять дополнительные средства для стипендий нуждающимся учащимся.
В России неравномерность социального развития тоже достаточно существенна. Это особенно заметно при сравнении городских, а тем более - столичных, и сельских районов. На селе по примуществу доныне образ жизни является "глухо-провинциальным", имея в виду условия работы и досуга, политические и правовые гарантии, выстроенность социально-бытовой и культурной инфраструктуры. Отсюда - разные запросы, разные позиции, другие проблемы. Если в Москве проблема - как удовлетворить спрос на изучение иностранных языков, то в провинции, а тем более - сельской - это не проблема. Скорее, сама идея иностранного языка здесь - нонсенс. И т.д.
И если проектирование образования сделает полную ставку на "местные возможности", исходя из столичных представлений о состоянии общества и его отношении к образованию, то вопрос встанет не о "провинциализации культуры", а о резком снижении уровня ее поддержки, не говоря уже о развитии. Особенно это касается сельских районов, а по статистике неразвитые и сельские районы в распределении населения доминируют.
Кроме того, при определенных исторических и конкретно-социальных условиях политика регионализации образования, не исключая ее позитивных моментов, может оказаться преждевременной. Следует учесть, что"образовательные запросы" населения многих отдельных регионов России (если под этим понимать академические знания) традиционно формировались под влиянием (нередко принудительным) центра. Исключение составляла очень узкая прослойка приезжих из столиц или больших городов.
И до сих пор образование в целом (особенно в его качественном и содержательном аспектах) в общественном сознании населения не представляет собой достаточно значимой социальный ценности. Гораздо более значимым традиционно пока является диплом. Образование как уровень реальных способностей субъекта еще не дошел до значимых котировок. Потому что пока от него мало что зависит и в регионе, и в личной жизни. И хотя ситуация все же меняется, но не так быстро, как хотелось бы. Если регион сможет реально встать на путь автономного развития с ориентацией не в парадигме физического выживания, а развитого общественного организма, то со временем, может быть, у него появятся свои осмысленные запросы, отличные или превышающие федеральный уровень. Но за это время образование( как сфера, обеспечивающая общественное производство), естественным путем эволюционирующее к соответствию с уровнем общественного развития в регионе, деградирует, потеряв основной канал тяги - центр. Тогда ни о каких "прорывных" технологиях посредством образования, ни о каком "опережающем" его развитии, а тем более о его лидерстве в обществе говорить не придется.
Вместе с тем, при этом оно имеет шанс превратиться в воспроизводство себе подобных, т.е. в нормальную образовательную традицию, в образование в изначальном его смысле, при котором общество не знает ни модернизационных взрывов, ни конфликтов поколений. Понятно, что платой за это может оказаться снижение темпов общественного производства. А это не только вредит требованиям экономической и политической конкурентоспособности страны, но и в современном геополитическом раскладе грозит этому обществу позицией аутсайдера. Что в планетарной перспективе развития мирового хозяйства чревато различными негативными последствиями.(См. подробно 18)
Вместе с тем, эта тенденция оказывается адекватной мировой тенденции к стагнации мировой экономической системы и материального производства, обусловленной экологическим ресурсом планеты. (18) Следовательно, эта стратегия объективно адекватна тенденции эволюции мирового сообщества, и это, казалось бы, хорошо. Но в условиях современного этапа развития мирового сообщества ее реализация в рамках одной страны является антинационально-ориентированной, т.к.лишает данное общество конкурентоспособного положения, обрекает его на отсталость и закрепляет за ним место аутсайдера в мировой системе.
Как можно заметить, в этом проявляется противоречивость исторического развития мировой и региональной систем общественной организации. Поэтому можно рассматривать данную модель образовательной стратегии как перспективную, но в данных исторических условиях преждевременную, направленную, с одной стороны, на реализацию внутренних общественных интересов региона, а с другой - против его внешних интересов.
Поэтому взвешенная политика регионализации, чтобы не быть обреченной на исправление иногда роковых ошибок, требует предварительных знаний о конкретном состоянии того или иного региона. Это предполагает проведение широкомасштабных системных социологических исследований по территориально-региональной аттестации и типологизации социальной среды.
Децентрализация образовательных процессов и управления ими возлагает совершенно новую роль на местные органы самоуправления, которые теперь сами должны формировать собственную образовательную политику. Поэтому в лице муниципалитетов в России ныне появился новый субъект деятельности. Сегодня первые шаги к регионализации управления образованием предприняты Законом РФ "Об образовании". По нему видно, что статус муниципальных органов управления образованием двойственен и противоречив. С одной стороны, они обязаны соблюдать и проводить государственную (общенациональную) политику, но подчас не располагая для этого масштабами государственных средств (не только финансовых). С другой стороны, они обязаны решать многие проблемы местного уровня и быть субъектами собственной политики.
Эта двойственность, заложенная в определении муниципальных органов управления образованием, по-разному отражается в специфике выбора целей, задач, критериев, ресурсов муниципального органа управления. А также в специфике ситуации, в характере отношений, в которые попадает и сам этот орган управления, и представленные в нем персоны. Муниципальный орган по ряду ситуаций вынужден определять свою позицию и делать предварительный выбор: будет ли он направлять свою деятельность на усиление собственной, местной, специфики (какой именно - это вопрос дополнительного уяснения) или будет стремиться "сглаживать" местные особенности. От выбора той или иной направленности зависят различия в его целях (функциях), действиях, в предмете унификации (стандартизации) и т.д.
Попытка государства переложить частично финансирование на плечи муниципальных органов - это по преимуществу вынужденная мера, от бедности. Ссылки на то, что "на Западе тоже так" в каждом конкретном отношении требуют уточнений. Муниципальные органы тоже не в состоянии удовлетворить все образовательные учреждения на уровне реальных (а не нищенских) потребностей. Поэтому особую важность имеет муниципальная политика распределения средств. (См. подробнее 19)
Здесь сразу же возникает вопрос о том, кто и как определяет потребности населения в образовании количественно и качественно. Сегодня мы имеем парадоксальную ситуацию, когда процесс формирования спроса и потребностей идет помимо изучения этих потребностей, потому что последних в актуальной, признанной нашей системой, форме практически не существует.
А для управления образования становится реальной управленческая ситуация, когда ему надо давать добро одним образовательным новациям, поддерживая их финансово и материально, и отказывать другим. И для управления ситуация простого разрешения образовательных новшеств переросла из количественной в качественную: чем обосновывать выбор, который при отсутствии объективных критериев превращается из выбора в каприз и произвол? Субъектом чего становится орган управления?
Заметим, что право субъектности ответственно. А между тем, субъект деятельности и субъект ответственности в образовании разделен: издержки управления несет на себе общество и индивидуумы. Это предъявляет к управляющим органам как субъекту политики определенные требования, а их способность просоответствовать этим требованиям - вопрос конкретно-исторический. В большинстве аспектов местные органы власти еще не располагают объективной информацией для обоснования того или иного выбора, т.к. эта большая работа практически не проводилась в советское время. Не имеют они и достаточного уровня способностей и возможностей для социальной экспертизы и планирования социально-значимого результата, ввиду недостаточности социально-политического интеллектуального ресурса в персонально-организованном управлении местных органов власти. Соответственно, они не располагают и грамотно, научно разработанной образовательной политикой местного уровня. Недостаточный уровень общей и управленческой культуры специалистов проблематизирует кадровую сторону вопроса.
Поэтому в этих условиях неизбежны прикидки "на глазок", личные симпатии и функционирование "на авось". Но в таком случае это жестко ставит проблему контроля и регуляции этой деятельности со стороны государства как гаранта интересов общества, приведения в соответствие и использования для этих целей всех имеющихся в его распоряжении средств. А это лишний раз с особой глубиной подчеркивает ответственность позиции государства, и власти вообще, в том числе муниципального уровня, за принимаемые и реализуемые решения. Но готовы ли они к этой ответственности ? К сожалению, в силу разных причин объективного и субъективного свойства во многих планах пока это вопрос в большой мере еще риторический.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кусжанова А.Ж. Проблема интереса в свете задач образования.// Теоретические аспекты образования.- Оренбург,1993;
2. Мильнер Б.З., Олейник И.С., Рогинко С.А. Японский парадокс.- М., 1985.
3. Георгиева Т.С. Информационно-технологическая революция и подготовка кадров в США.- М., 1992.
4. Модернизация: зарубежный опыт и Россия.- М., Информарт, 1994.
5. Лапина Н.Ю.Динамика социального развития в современной Франции. (социокультурные аспекты). Научно-аналитический обзор.М., ИНИОН РАН, 1993.
6. Чередниченко Г.А.,Шубкин В.Н. Молодежь вступает в жизнь.М.,1985; Китайская Народная Республика в 1990году. Политика, экономика, культура. Ежегодник.- М.,1992г.; Лапина Н.Ю. См. предыдущую ссылку; В.Я.Пилиповский. Государственно-монополистическое регулирование в сфере школьного образования.//Советская педагогика, 1986, N 11, и др.
7. Косолапова Н.В. Государственное регулирование образования во Франции.// Государство и образование: опыт стран Запада.-М.,ИНИОН,1992.
8. Derek B. Beyond the Ivory Tower. Social responsibilities of the Modern University.- Cambridge (Mass.), оf 1982.
9. Langton K.R. Political Socialization.- N-Y, Oxford, 1969.
10. Sресkmаnn D. Strategien und Konzeptionen fuhrender Monopolinstitutionen der BRD zur Elite(n) - und Massebildung // Beltrage zur Schulpolitik und Padagogik des Auslands. 1984. N 3.; Грачев М.В., Соболевская А.А., Кузин Д.В., Стерлин А.Р. Капиталистическое управление: уроки 80-х.- М., 1991; и др.
11. Самигулина К. Система образования в Японии.(информ.обзор)-М., НИИВШ, 1981.
12. Громыко В.В. Государственная политика в сфере образования Великобритании (обзор).// Государство и образование: опыт стран Запада.- М.,ИНИОН,1992.
13. Федеральная программа развития образования.(МАРО).//Россия-2010.-М., 1993, N 2.
14. Воробьев Г.Г. Легко ли учиться в американской школе? - М.,1993;
15. Чинапах В., Лефстедт Я.-И., Вайлер Г. Развитие людских ресурсов и планирование образования.// Перспективы, 1990, N 1; Federal-provincial relation: Education Canada.- Toronto,cop. 1981; The Federal Role in the Federal System: the Dinamics of Growth.- Wash., March, 1981;
16. Переход к рынку в КНР:наследие прошлого и прорыв в будущее".М., ИНИОН РАН,1994; Постановление ЦК КПК относительно реформы системы народного образования (27 мая 1985 года). - Изд-во лит.на ин.яз., Бэйцзин,КНР; и др.
17. Котова Р.И. Реформы в Китае и проблемы образования.// Переход к рынку в КНР: наследие прошлого и прорыв в будущее.М., ИНИОН РАН, 1994.
18. Голанский М.М. Что нас ждет в 2015 году?- М., 1992.
19. Иваненков С.П., Кусжанова А.Ж.и др. Проблема проектирования муниципального модуля образования. Депонир.рук.- М., ИНИОН РАН, 1995.
Опубликовано 31 января 2005 года
Новые статьи на library.by:
ФИЛОСОФИЯ:
Комментируем публикацию: ГОСУДАРСТВО И ОБРАЗОВАНИЕ - Продолжение
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107181374 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций