Н. П. Юдина, доктор педагогических наук, профессор Дальневосточного государственного гуманитарного университета (г. Хабаровск)

Тел.: 8 - 914 - 776 - 85 - 20; e-mail: nayudina@yandex.ru

В статье анализируются подходы к экспертизе диссертационных исследований по педагогике, выявляются трудности осуществления этой процедуры в свете существующих требований к научным исследованиям.

Ключевые слова: экспертиза диссертации, качество диссертационного исследования.

  
 Среди причин создавшегося положения (низкое  
 качество диссертаций по педагогике. - Н. Ю.)  
 и низкая культура труда, и низкий  
 методологический уровень определенного числа  
 исследователей. 
                          Д. И. Фельдштейн 
 

Проблема экспертизы диссертационного исследования вообще и по педагогике в частности зазвучала в 2000 г., когда было принято действующее "Положение о порядке присуждения ученых степеней". За прошедшее время четко определился ее комплексный характер, аспекты которого - от технического до научно-методологического.

Во-первых, проблема экспертизы может быть сведена к определению формы экспертного заключения, характеру и содержанию оценочных суждений - это технический аспект.

Во-вторых, экспертиза научного исследования - это многократно повторяющаяся процедура на пути подготовки и защиты диссертации, поэтому необходима демаркация этапов экспертизы и их задач; определение круга общих для всех субъектов экспертизы критериев как инструмента работы диссертационных советов - это организационный аспект.

Будучи обязательным этапом подготовки и защиты диссертации, экспертиза фиксирует момент "встречи" педагогической науки и ее методологии с их носителями и творцами, проявляет степень методологической грамотности (культуры) исследователей как начинающих (соискателей), так и зрелых (их научных руководителей), и поэтому, в-третьих, проблема экспертизы научного исследования не может рассматриваться вне научно-теоретического контекста, поэтому актуализируется осмысление критериев научного исследования, научности, особенностей дискурса гуманитарного исследования, достоверности результатов и т. д. - это теоретико-методологический аспект.

Все обнаруженные аспекты, как мы уже сказали, составляют комплекс взаимосвязанных вопросов, решение которых также должно быть комплексным. Тем не менее мы рассматриваем эти вопросы в рамках методологического семинара, затронув аспекты организационные.

В России существует структура, которая работает с заключениями диссертационных советов (ДС), оппонентов, ведущих организаций по защите диссертаций и на основании их текстов делает выводы о ритмичности работы диссертационных советов и профессионализме ученых-экспертов - это Высшая аттестационная комиссия (ВАК). Все, кто следит за материалами ВАК, выступлениями ученых, занимающихся экспертизой диссертаций и результатов научного исследования в той или иной форме, наверное, почувствовали остроту и - часто - категоричность высказываемых суждений. Эмоциональность суждений (см., напр., статьи Д. И. Фельдштейна) [1; 2] подкрепляется статистическими данными: за последние 4 года резко возросло количество ДС, получивших замечания ВАКа, действие которых приостановлено (в 2008 г. - 1, в 2009 г. - 13, в 2010 г. - 31, на конец августа 2011 г. - 36) [3] (это те диссертации, по которым запрашивались дополнительные заключения ДС, тексты публикаций, тексты диссертаций).

Почему возник и продолжает существовать диссонанс между ожиданиями ВАК в отношении качества экспертных заключений и их содержанием?

Мы усматриваем две причины, которые в какой-то мере объясняют создавшуюся ситуацию. Условно мы их обозначили так: "сообщество" и "инструмент", имея в виду отсутствие единого экспертного (научно-педагогического) сообщества, члены которого работали бы по единым критериям.

Логично предположить, что работу по созданию научного сообщества и выработке общих критериев инициирует орган, который "отвечает" за качество диссертационных исследований - ВАК. Однако его функционал не предусматривают их решение. В соответствии с действующим положением ВАК дает заключения Министерству образования и науки Российской Федерации по вопросам, касающимся создания советов и работы диссертационных советов, дает рекомендации по организации подготовки высококвалифицированных научных кадров, принимает решения о продлении сроков проведения экспертизы аттестационных дел на соискание ученых степеней и т. д. [4]. На этом фоне появление научного сообщества может стать эффектом функционирования ВАК, нежели ожидаемым результатом. Может быть, поэтому ДС сегодня, как правило, существуют разрозненно и автономно в том научном пространстве, которое они сами создают. Деятельность ДС осуществляется на основе идей или теорий, выработанных в конкретной научной школе. Даже то, что ДС в своей работе ориентируются на положения теоретико-методологического характера, выработанные в теоретико-методологических центрах (Краснодар, Москва, Урал, Сибирь, Дальний Восток), это не разрушает их местечковой отгороженности и замкнутости. Разнообразие методологических схем, в конечном итоге, должно определять богатство профилей ДС, порождать их здоровую конкуренцию. В таких условиях соискатель получит реальную возможность выбора методологических оснований своего исследования и самоопределения в научном пространстве.

Однако возможность весьма условна, потому что те требования, которые предлагаются ВАК в качестве основных и универсальных, носят рамочный характер и должны быть конкретизированы. Парадокс в том, что инициированная ВАК борьба за качество диссертационных исследований до последнего времени проявлялась в возрастании требований, предъявляемых к работе диссертационных советов, и не подкреплена выработкой общих для научного сообщества критериев, которые сколько-нибудь упорядочивали бы экспертизу диссертационных исследований. Между тем важность такого инструмента очевидна: критерий - это не только средство управления, при помощи которого можно добиться необходимого уровня качества диссертационных исследований. Это еще и средство создания единого научного пространства.

Качество - это характеристика продукта (результата), которая рождается как соответствие трех факторов: закона (нормы), возможностей исполнителя и требований заказчика.

В вопросах качества экспертизы диссертационных исследований неперсонифицированным "заказчиком" выступает сама наука. Отражение черт научности в диссертационном исследовании, влияние различных факторов социально-культурного порядка на науку в целом и исследовательское индивидуальное исследование изучено в работах самого разного научного содержания. Здесь мы обходим эту тему стороной, подчеркнув лишь, что в ряду названных выше факторов, определяющих качество экспертизы диссертационного исследования, он в большей степени объективен, чем другие.

Субъектом-регулятором выступает ВАК как орган, генерирующий нормативные положения. Напомним, что в Положении о порядке присуждения ученых степеней определены требования к диссертационным исследованиям: они должны содержать результаты, важные для отрасли знания (значимость), быть новыми и отражать личный вклад автора в разработку научной проблемы. В редакции Положения от 17 июля 2011 г. они представлены так: "Диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна быть научно-квалификационной работы, в которой... разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как научное достижение, либо решена научная проблема, имеющая важное политическое, социально-экономическое, культурное или хозяйственное значение, либо изложены научно обоснованные технические, технологические или иные решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие страны. Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значения для соответствующей отрасли знания, либо изложены научно обоснованные

технические, технологические или иные решения и разработки, имеющие существенное значение для развития страны" [5].

Таким образом, норма определена. Чтобы стать инструментом экспертизы, она должна быть передана педагогической методологией в четких формулировках критериев качества диссертационного исследования и в таком формате интериоризирована (присвоена) научным сообществом.

Известно, что экспертиза диссертационного исследования проводится разными субъектами: рецензентами выпускающей кафедры, экспертами ДС, оппонентами, ведущей организацией и, наконец, экспертами ВАКа. У каждой экспертизы свои задачи и свои направления в пространстве, очерченном координатами нормы, поэтому успех экспертизы будет зависеть, во-первых, от четкости критериев, во-вторых, от степени их присвоения экспертами и, по сути, от методологической культуры экспертов разного уровня.

Как обстоит дело с разработкой и формулировкой критериев?

Проблема экспертизы и разработки критериев рассматривается как один из вопросов нормативной методологии и как самостоятельная проблема. Поэтому сегодня сосуществуют авторские методологические теории и концепции (В. В. Краевский, В. И. Загвязинский, А. М. Новиков и др.), в которых раскрываются системные характеристики научного исследования по педагогике и разработки прикладного характера, напрямую обращенные к экспертизе диссертаций.

Здесь мы обращаемся к работам второй группы.

Едва ли не первой попыткой осмысления экспертизы является сборник "Требования к диссертациям по педагогическим наукам", собранный В. С. Ледневым. Исходный принцип разработки системы критериев для экспертизы диссертационного исследования сформулирован ученым так: всяческая оценка диссертации должна происходить с опорой на фундаментальное положение о том, что "продукт научного творчества двояк". Это означает, что диссертационное исследование, во-первых, проявляет уровень развития творческих качеств исследователя, а во-вторых, описывает вклад в развитие системы научного знания. Таким образом, в оценке диссертационного исследования необходимо увидеть характеристики его как квалификационной работы и обозначить получен-

ные результаты. Результаты исследования должны быть оценены в аспектах новизны, практической и теоретической значимости, а сама работа - как способ презентации специальных умений авторов, проявляющихся в определении и формулировках научного аппарата, в сделанных выводах [6].

Примерно в то же время, в 2002 г. журнал "Мир образования - образование в мире" предложил целую подборку материалов методического характера, в которых также была предпринята попытка упорядочить инструментарий экспертов, прежде всего декомпозиция критериев и их показателей. Приведем их максимально подробно, так как это, по сути, самый полный опыт такого плана. Степень новизны исследования: предлагалось оценивать результат исследования, представленный в той или иной форме бытования научного знания - открытие, концепция, новая научная идея, факты, проблемы и т. д. - как новые, так и уточняющие уже существующее. Теоретическая значимость исследования: предлагалось оценивать примененные способы аргументации предложенных выводов, новые компоненты существующих и разрабатываемых теорий и концепций, новые возможности дальнейшего обогащения научных теорий. Практическая значимость исследования: предлагалось определить сферу применения теории на практике, где и как она может быть применена для преобразования практики. Объективность, достоверность исследования: предлагалось оценить использованные способы сбора материалов и аргументации научных выводов [7].

Иными словами, показатели по критерию "новизна" ориентируют на оценку полученного продукта исследования, представленного в той или иной форме; по критерию "теоретическая значимость" -на способ получения научного знания; по критерию "практическая значимость" - на оценку степени реализации результатов в практической деятельности; по критерию "объективность" - на качество осуществления исследовательских процедур. В целом все эти характеристики отнесены к научному исследованию, продукт которого завершен по форме и содержанию в соответствии с поставленной целью, результат которого обогащает науку новым знанием или способом его добывания. Значение такого исследования - в кумулятивном накоплении массива научного знания об объекте (исследуе-

мой реальности) в рамках доминирующих научных традиций.

Сформулированные выше критерии и - главное - подходы получили дальнейшую разработку. Обратимся к материалам семинара, посвященного обсуждению качества диссертационного исследования (СПб, 2007), подготовленные А. П. Тряпицыной и С. А. Писаревой [8]. Авторы исходят из понимания качества как соответствия, с одной стороны, квалификационным требованиям, с другой, нормам научной рациональности. Если первый постулат высказывался разработчиками инструмента экспертного оценивания диссертационных исследований ранее (В. С. Леднев), то второй, как показывают материалы, впервые положен в основу разработки пакета критериев и свидетельствует о попытке учесть специфику гуманитарного знания, поскольку именно оно чутко реагирует на изменения широкого культурного контекста, подчиненного законам исторического развития; в отношении науки - к смене рациональности.

Критерии, которые предлагаются авторами положить в основу экспертизы диссертационных исследований, остались неизменными, но их содержание наполнилось иными смыслами. Это касается, прежде всего, научной новизны и практической значимости результатов. Так, научную новизну предлагается оценивать в соответствии с нормами постнеклассической науки, фиксируя результаты, которыми становятся образы: идеи, проблемы, гипотезы; результаты-свойства научного познания: подход, метод, средство; объем теоретичности: факт, определение, модель, концепция, теория; устойчивые отношения: закон, закономерность, тенденция; факторы и причины: условия, требования, источники, документы, ресурсы; результаты систематизации: хронология, классификация, типизация; результаты, имеющие нормативное значение: алгоритмы, правила, принципы, рекомендации.

Практическая значимость определяется сферой применения результатов (педагогический процесс, образовательная система); возможностью тиражирования результата (продукта) внутри системы; оценкой возможных рисков использования результата (продукта) и эффектов.

Как видим, предложенные авторами критерии показывают, что в рефлексивное пространство педагогов попали те черты, которые обретает исследование как научное творение, подчиненное конкретно-историческим тенденциям развития науки, и особый характер накопления научного знания, когда научные теории, зарождаясь в массиве научного знания, развивают и обогащают друг друга.

Итак, мы изложили факты, объясняющие, почему же трудно проводить экспертизу диссертаций по педагогике.

Экспертиза диссертационного исследования должна фиксировать его качество. Для ее успешного проведения необходимо, чтобы были выработаны нормы оценки, совпали потребности заказчика и возможности исполнителей, с одной стороны, и определены критерии и процедуры проведения экспертизы, с другой. Пакет нормативных документов разработан и представлен утвержденным Положением о порядке присуждения ученых степеней. Предложены и критерии, учитывающие специфику получения гуманитарного знания. Проблема экспертизы диссертационного исследования, таким образом, зависит от того, насколько быстро эти критерии будут приняты, присвоены и использованы научным сообществом. Затрудняют этот процесс, как нам представляется, "идолы познания" (Ф. Бэкон): действие личностно-психологических и социально-психологических механизмов осложняет превращение выработанных критериев в реальный инструмент оценки продуктов и результатов диссертационного исследования.

Считаем, что проблема экспертизы диссертационного исследования сохранит свою значимость и дальше. Сегодня мы ждем изменений в системе подготовки и аттестации научных кадров высшей классификации, что приведет и к изменению статуса диссертаций. Однако как бы он ни менялся, диссертация останется квалификационной и исследовательской работой, а проблема ее экспертизы сохранит актуальность.

ЛИТЕРАТУРА

1. Фельдштейн Д. И. О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии // Бюллетень ВАК. - 2008. - N 2. - С. 6 - 22.

2. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления психолого-педагогических исследований в условиях значимых изменений в ситуации его развития // Бюллетень ВАК. - 2010. - N 4. - С. 20 - 32.

3. http://vak.ed.gov.ru/ru/news/index. php?id54=411

4. Положение о ВАК // http://vak.ed.gov. ru/ru/docs

5. Положение о порядке присуждения ученых степеней (в редакции Постановления правительства Российской Федерации от 20 июня 2011 г N 475) // http://vak.ed.gov.ru/ru/docs

6. Требования к диссертациям по педагогическим наукам / Авт. -сост. В. С. Леднев. - М. 2003.

7. Тряпицына А. П., Загузов Н. И., Писарева С. А. Актуальные проблемы работы диссертационных советов по педагогике // Мир образования - образование в мире. - 2002.

8. Тряпицина А. П., Писарева С. А. Экспертиза качества диссертаций по педагогике: проблемы, методологические ориентиры, инструментарий, ресурсы. - СПб, 2007.

WHY IS IT DIFFICULT TO PASS EXAMINATION OF DISSERTATION?

N. P. Yudina, doctor of pedagogical sciences, professor of the Far Eastern State University of Humanities

In the article the approaches for examination of dissertations in the field of pedagogy are analyzed, the difficulties of realization this procedure are revealed in the connection with existing demands for scientific researches.

Key words: examination of dissertation, quality of dissertation.