НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-30
Источник: http://portalus.ru

Обзоры состояния нашей научной отрасли под почти таким же названием звучали на заседаниях и конференциях не раз в течение последних лет. Как будто ничего особенно нового не могло за это время произойти. Однако это не так. Новое есть, оно постоянно вызревает, так или иначе проявляется, и нужно кратко его обозначить. Кратко потому, что многое было сказано об общем состоянии нашей научной отрасли в ходе Всероссийского семинара по методологии педагогики, который проводится регулярно вот уже четыре года.

Сейчас напор "неопедагогик" и призывов заменить педагогику как науку чем-то доселе невиданным немного ослаб. Наступило время посмотреть, что действительно нужно учесть не столько в определении направлений и тематики исследований (это дело преходящее), сколько в самом исследовательском механизме. Может быть, это будет определенной вехой в развитии теоретической педагогики. Не обойтись и без учета социальной ситуации, которая явно или неявно обволакивает любое дело, всегда присутствует, чем бы люди ни занимались.

Возьмем главное - необходимость поворота педагогической практики к человеку и анализа имеющихся способов отображения возникающих в связи с этим изменений в науке. О специфике социально-гуманитарного знания речь идет давно. Но пока еще не выстроилась четкая система представлений, связанных с этой спецификой, что порождает многие недоразумения и крайности - от стремления все сокрушить и выстроить "нео" и "ново" на обломках старого мира до попыток возврата к иллюзорной благоустроенности прошлого.

При анализе ситуации будем исходить из того, что по-прежнему действуют конституционные установки и Закон РФ "Об образовании". В нашей стране "человек, его права и свободы являются высшей ценностью" (ст. 2 "Конституции Российской Федерации"), а образование - это "целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства" (Закон Российской Федерации "Об образовании"). Именно в таком порядке!

Эти обстоятельства делают актуальным новое обращение к научному статусу нашей науки - педагогики - с учетом последних разработок в области социологии как науки, наиболее близкой к педагогике по объекту.

Первым шагом в этом направлении будет напоминание о том мало кем оспариваемом сегодня положении, что педагогика - это единственная специальная наука об образовании среди многих научных дисциплин, изучающих образование в том или ином аспекте.

Философский анализ образования и отражающих его концепций нужен, но философия образования не может заменить этой специальной, конкретной на-


--------------------------------------------------------------------------------

Статья написана на основе доклада на четвертой сессии Всероссийского методологического семинара "Фундаментальные и прикладные аспекты научной работы в области образования", проходившей в Санкт-Петербурге 20 - 21 мая 2004 г.

стр. 13


--------------------------------------------------------------------------------

уки. Не вместо, а вместе! То же можно сказать и о психологии образования, и о странном гибриде, попавшем в стандарты и учебники, - психолого-педагогическом исследовании. Почему тогда не назвать исследование философско-социологическо-физиолого-психолого-педагогическим?

Попытки обойтись в педагогическом образовании без единого системообразующего начала, которое воплощает в себе целостная педагогическая наука, ничего хорошего не принесли ни самой науке, ни подготовке учителей.

Второе направление методологического анализа относится к качеству педагогических исследований. Подступиться к этой проблеме с административной стороны не удается. Главный источник пополнения научных кадров - аспирантура. Там учат многому, но документами не предусмотрен ни экзамен, ни хотя бы зачет по тому главному, ради чего человек поступает в аспирантуру - умению вести научную работу и овладевать соответствующим знанием. Хотя в стандарт педагогического образования удалось все же ввести пункты, связанные с методологией педагогического исследования. Есть программа методологических семинаров для желающих заниматься научной работой. Кое-где такие семинары ведутся.

И вот здесь возникает разноголосье мнений. Как почти в любом деле, обозначаются два уклона. Одни считают, что мудрить особенно нечего, и детализация методологических пунктов и требований ни к чему, она только путает хороших учителей и организаторов образования. Отсюда и пошло разделяемое многими убеждение, что ученая степень по педагогике - дело легко достижимое, и что она полезнее, чем сама наука. Другие, напротив, требуют от педагогики, если она хочет называться наукой, того же, что требуется от "настоящих" наук - физики, химии и т.д., которые математикой подтверждают свою научность. Истина, кажется, лежит не посредине, как принято думать, а слегка в стороне. Этот сюжет требует серьезного разговора об особенностях нашей науки.

Здесь не обойтись без осмысления современного этапа эволюции научного мышления применительно к педагогической науке. Конечно, при этом в первую очередь необходимо иметь в виду сегодняшнюю ситуацию в нашей собственной сфере, в образовании.

На эту ситуацию в той или иной степени, явно или неявно влияет непреодоленное наследие позитивистских, точнее - сциентистских установок в педагогическом мышлении. Оно проявляется и в научном обеспечении образовательной практики, и в трактовке методологических вопросов педагогической науки, в том числе проблем педагогического исследования в его фундаментальном и прикладном аспектах. Прежде всего это касается содержания образования, и особенно вопросов построения образовательных проектов - стандартов, программ и учебников.

Сциентизм как мировоззренческая ориентация проявляет себя в абсолютизации роли науки в системе культуры человеческого общества. Абсолютизируются стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве парадигмы, образца научного знания вообще. Сциентистские установки выражаются во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждениям формы, характерной для точных наук.

Оказалась непотопляемой подвергавшаяся критике много раз с середины 1960-х гг. концепция содержания образования, трактующая его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе. "Откат" в педагогическом сознании и в практике на многие десятилетия назад в понимании содержания образова-

стр. 14


--------------------------------------------------------------------------------

ния и воплощении соответствующих представлений в практику формирования образовательных стандартов заставляет вспомнить давний и весьма неудачный опыт введения в школу программ и учебников в 1970-х гг.

Глубинной причиной подобных неудач и, в конечном счете, несоответствия запросам общества и реальной ситуации является закоренелый технократизм - одно из проявлений сциентизма, имеющий давние корни в нашей школе еще с дореволюционных времен. Здесь уместно напомнить, что К. Д. Ушинский, отвергая пренебрежительное отношение к гуманитарному знанию и задачам "общего гуманного развития современного человека", весьма саркастически высказывался о том культе математики, который тогда господствовал в российской школе. Он отмечал, что "нередко с глубоким знанием математики уживаются в голове самые дикие, уродливые фантазии и упорнейшие, ограниченнейшие предрассудки" [1, с. 265], что "исключительное занятие математикой кладет иногда особенно вредный в жизни отпечаток на человека, сообщает его мыслям именно эту математическую прямолинейность, делает его взгляды на жизнь односторонними, придает им какую-то особенную сухость и безжизненность" [2, с. 147].

Этот технократически-математический крен в образовании имеет очевидные отрицательные последствия в реальной жизни. "Недостаток общего гуманного образования, - писал Ушинский, - недостаток знакомства с специальными общественными науками и преобладание математического и технического направления составляют, без сомнения, одну не из последних причин замечательного бессилия и бесплодия нашей администрации, которая, несмотря на свою громадность, математическую рассчитанность и вечное движение своих бесчисленных колес, дает так мало положительных результатов" [2, с. 148].

Стремление включить в школьные программы и учебники "всю" математику, "всю" химию, вообще все научное знание, которое непрерывно расширяется, как сама Вселенная, является одной из главных причин пресловутой "перегрузки" школьников учебными занятиями, отягощающей школьное образование на протяжении многих лет. Сказанное вмещается в краткую формулировку принципа, известного еще древним римлянам: Non ad scholam, sed ad vitam discimus (не для школы учимся, а для жизни).

Сциентистский "уклон" в методологии педагогики имеет те же корни - игнорирование специфики сферы образования, в которую вовлечены люди. Нельзя забывать, что главным здесь, как и во всей социально-гуманитарной области, является отношение "человек-человек", а не "человек-машина" или "человек-информация". О последнем из перечисленных отношений следует сказать особо.

Нередко критики состояния педагогической теории сетуют на то, что пока еще не сформулированы общие принципы образования, которые не сводились бы к принципам обучения или воспитания в отдельности. Это предмет отдельного разговора, но по нашей теме в этой связи стоит остановиться на двух положениях нормативного характера, которые, с нашей точки зрения, следует считать именно такими общими принципами.

Первый из них, главный, системообразующий - принцип гуманизации образования. В сущности, все разделы педагогики должны в русле модернизации образования обосновывать, раскрывать и конкретизировать способы его реализации в содержании образования и в образовательном процессе. Одной из форм осуществления этого принципа является личностно ориентированное обучение.

Другим общим для всего образовательного процесса является принцип информатизации образования, представляющей собой часть процесса информатизации со-

стр. 15


--------------------------------------------------------------------------------

временного общества. Наша эпоха характеризуется "информационным взрывом" - резким возрастанием количества информации - научной, технической, культурной. Без информатизации сферы образования отставание экономики страны будет закладываться еще в средней и высшей школе. Создание информационного пространства, выполняющего обучающие функции, преподавание основ информатики и вычислительной техники, подготовка юных программистов - вот некоторые формы осуществления принципа информатизации.

Однако при всей важности этого принципа он не должен вступать в противоречие с главным направлением - гуманизацией образования, имеющим абсолютный приоритет. Информатизация не должна вести к сокращению возможностей простого человеческого общения за счет увеличения доли и роли обезличенной информации в школьной жизни детей.

Необходимость учета особенностей педагогической науки определяется спецификой ее объекта - образования. Исследование сциентистского типа, как отмечают его критики, наивно эмпирично. Человек ставится на одну доску с неодушевленными объектами. Единственно ценной процедурой считается наблюдение, и то лишь в том случае, если его результаты можно измерить. Человеческая природа трактуется механистически. Исследователь проявляет склонность к технологическому жаргону. Он пренебрегает всем, чего нельзя измерить. Недооцениваются такие существенные источники познания педагогических явлений, как изучение проблемы ценностей; внимание к тому, что нельзя непосредственно наблюдать и измерять.

Одним из проявлений сциентистского подхода является необдуманное, диктуемое не столько реальными потребностями педагогики, сколько стремлением не отстать от моды, обращение к математическим методам в педагогических исследованиях. Именно специалисты в этой области отмечают, что применение математических методов в социальных и гуманитарных науках связано с большими трудностями, так как выделение однородного качества и его математическое изучение затруднены тем, что при этом приходится учитывать и такие субъективные факторы, как воля, цели, ценностные ориентировки и мотивации людей. Основная трудность в этом случае состоит в построении качественной теории процессов. Если не учитывать этого, возникает опасность бесплодного увлечения формулами и математическим аппаратом, за которыми перестают видеть реальное содержание изучаемых процессов.

Фактически речь идет об опасности узкого сциентистского подхода к сложнейшим, многофакторным явлениям социального, а следовательно, и педагогического порядка. На несостоятельность попыток применять методы точных наук без учета специфики объектов такого применения указывают многие крупные ученые. Академик Ю. А. Митропольский отмечает: "Применение математики к другим наукам имеет смысл только в единении с глубокой теорией конкретного явления. Об этом важно помнить, чтобы не сбиваться на простую игру в формулы, за которой не стоит никакого реального содержания" [3, с. 14].

Таким образом, можно утверждать, что применение "жестких" методов и, соответственно, критериев в педагогике ограничено спецификой гуманитарной сферы научного познания, делающей во многих случаях недостижимой полную количественную определенность получаемых результатов. В сфере гуманитарного познания все большее распространение получают качественные методы исследования, что отмечают такие известные специалисты в области методологии социологии, как В. А. Ядов, В. Семенова. Эти методы позволяют отразить взаимодей-

стр. 16


--------------------------------------------------------------------------------

ствие объективных и субъективных факторов, влияющих на эту сферу. При качественном подходе исследователь действует особым образом. Во-первых, отходя от роли беспристрастного регистратора фактов, он занимает двойственную позицию - "сочувствующего" участника и "стороннего" наблюдателя. Во-вторых, устанавливаются доверительные отношения с участниками образовательного процесса на равных. Человек представляет для исследователя интерес не просто в качестве объекта изучения и источника информации, но как личность со своим миром образов и переживаний. Для познания опыта, переживаний, чувств конкретных людей, из практики необходимо знание, основанное преимущественно на понимании и интерпретации. Ясно, что точных критериев оценки такого знания не может существовать.

Выделим некоторые, наиболее характерные особенности качественных методов в их отличии от методов количественных. Если в рамках количественного подхода инструменты измерения разрабатываются и проверяются заранее, обычно формализуются, то в качественном исследовании они формулируются уже в ходе самой научной работы, часто являются специфическими, отражают индивидуальный исследовательский подход. Исследовательские процедуры при количественном подходе стандартизированы, предполагается их дублирование, а на качественном уровне они дублируются редко. В первом случае анализ осуществляется статистическими методами, во втором он производится путем обобщения идей из собранных эмпирических данных; организация данных направлена на получение целостной картины.

Однако учет специфики в любом случае не должен заслонять того обстоятельства, что наука остается наукой, а исследование - исследованием. Социологи об этом не забывают. Отмечая, что "качественное" исследование по объекту, каким является живая практика людей, похоже на работу журналиста, они напоминают о том, что только ученый-профессионал "достаточно подготовлен к тому, чтобы концептуализировать живую реальность в понятиях теоретического знания. Поэтому и в процедуре исследования он обязан следовать определенной логике и придерживаться правил научного подхода" [4, с. 406]. Наличие или отсутствие такой логики, выполнение или невыполнение правил и можно считать внеэмпирическими показателями эффективности исследования в социально-гуманитарной сфере.

Соблюдение баланса между количественным и качественным в конкретном исследовании, в конечном счете, дело самого исследователя, его таланта и интуиции. Не все в научной работе можно предусмотреть и предписать заранее, особенно в таком тонком деле, как педагогическое.

Все сказанное свидетельствует о невозможности разработки и применения абсолютно "жестких", объективных и универсально применимых критериев для оценки результатов исследований в педагогике - дисциплине, принадлежащей к гуманитарной сфере познания. Не учитывать это обстоятельство в оценке качества педагогических исследований было бы ошибкой. Во многих случаях, особенно при верификации теоретического знания, приходится руководствоваться не эмпирической проверкой, а соответствием способов получения научного знания методологическим регулятивам. На невозможность проверки полученного в исследовании знания только эмпирическим путем в свое время указывал выдающийся ученый нашего времени Г. П. Щедровицкий [5, с. 72 - 74].

Третья группа вопросов, требующих содержательного методологического анализа, связана с выявлением и разработкой аксиологического аспекта педагогики. Внимание к человеку, отход от жестких рацио-

стр. 17


--------------------------------------------------------------------------------

нально-логических, формализованных схем в педагогике соответствует общему вектору эволюции научного познания, переходящего, по представлению ряда авторов работ по общей методологии науки, к современному этапу ее развития, получившему название постнеклассического, связанного с изменением самой парадигмы научного познания.

В решении отдельных проблем может происходить сдвиг научной парадигмы как совокупности принятых образцов решения исследовательских задач, теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, а не полная ее замена.

Отображение в науке общей стратегической установки на гуманизацию образования, изучение возможностей ее реализации в педагогическом процессе и обоснование педагогических систем, ориентированных на личность ученика, не требуют смены самой модели, т.е. структуры и логики педагогического исследования. Подобным образом, например, при замене одного костюма другим не требуется каждый раз менять платяной шкаф.

Таким образом, не возникает необходимость полной смены парадигмы педагогической науки в том смысле, в каком она понимается в современной методологии науки, т.е. как модели научной деятельности. Меняется не модель науки, а модель практической образовательной деятельности, молено сказать, модель образования. Не отменяется, например, представление о методологических характеристиках исследования, к которым относятся: проблема, тема, обоснование актуальности, объект и предмет исследования, его цель и задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки и практики.

Это не значит, что парадигма вообще не подлежит изменению. В ней заложена возможность развития. Какими же факторами может быть обусловлена смена подходов и характеристик способов получения научных знаний в области образования? Прежде всего, эти факторы определяются не столько изменениями в самой образовательной деятельности, сколько общим направлением движения познающей мысли. И каждый из них должен быть изучен специально.

Сдвиг парадигмы педагогической науки, который можно сегодня отметить, относится к этапам перехода от науки к практике в педагогическом исследовании. В последние годы предложено и обосновано введение в логику прикладного педагогического исследования, наряду с теоретической и нормативной моделями, также и модели аксиологической (оценочной), что влечет за собой процедуру оценки разработанного ранее теоретического представления. Благодаря этому рационально-логическая схема приобретает субъективный, личностный аспект. Имеющиеся способы перехода от науки к практике не отменяются, но происходит их дополнение и развитие. Заполняется пробел, неизбежно возникающий в сколь угодно полной и обоснованной модели перехода от науки к практике, построенной лишь на рационально-логических основаниях. Осуществляются объективация субъективного аспекта прикладного педагогического исследования и введение его в рационально-логический контекст. Результаты этого исследования опубликованы в монографии Е. В. Бережновой "Прикладное исследование в педагогике" [6], содержащей методологические ориентиры для научной работы в данной области и используемой многими педагогами-исследователями. В последние годы проблему выделения аксиологического аспекта в историко-педагогических исследованиях разрабатывал З. И. Равкин, к сожалению, ушедший недавно из жизни.

Это направление в педагогике включает ее в контекст развития научного мышления. Современные работы в области истории науки выделяют три этапа такого развития: классический, неклассический и постнеклассический.

стр. 18


--------------------------------------------------------------------------------

Классическая наука сосредоточивает внимание на объекте и стремится исключить то, что относится к субъекту познания, к его деятельности. Ценностные ориентации исследователя также остаются вне поля зрения. Такая позиция характеризует процесс научного познания в период от Галилея до конца XIX в.

В прошлом веке в науке получили отражение связи между знаниями об объекте и характером средств и операций деятельности. Это неклассический этап эволюции научного познания. Но связи между внутринаучными и вненаучными, социальными ценностями и целями по-прежнему специально не рассматривались.

В наше время поле осмысления действительности расширяется. Постнеклассический подход учитывает эти связи. Необходимо заметить, что между методологическими установками, присущими каждому типу, существует преемственность. Нельзя игнорировать то, что было разработано на предыдущих этапах развития науки. Каждый последующий этап ее развития не отменяет предыдущий. Это относится к каждому научному работнику. Четкие методологические регулятивы, требования к научной работе, полученные опытом поколений ученых, полностью сохраняют свое значение и сегодня. Оценочное суждение само по себе не может заменить кропотливого исследовательского труда, хотя и становится его органической частью. Овладение нормативной методологией, в свою очередь, должно быть столь же неотъемлемым разделом подготовки научного работника.

Еще о преемственности. Некоторые из разработанных в 1960 - 1970-е гг. концепций оказались востребованными в ходе модернизации образования. Такова, например, концепция содержания образования 1970 - 1980-х гг., созданная в лаборатории общих проблем дидактики АПН на основе культурологического подхода, который сейчас интегрируется с личностным и компетентностным подходами. Сохраняет свое универсальное значение главный системообразующий принцип - принцип гуманизации образования, о чем уже было сказано.

Статьи и книги о том, что сделано Отделением философии образования и теоретической педагогики с 1993 г. за одиннадцать лет, написаны, напечатаны, доклады сделаны. Из последних дел, продолжающих начатое в прошлые годы, нужно, по-видимому, упомянуть организованные Отделением РАО методологические конференции, продолжающие традицию Всесоюзного семинара по методологии педагогики. Всероссийские конференции-семинары были посвящены педагогической науке и ее методологии в контексте современности (2001), научному обеспечению модернизации образования (2002), методологии диссертационных исследований (2003).

Завершим эту часть сообщения словами авторов одной из книг по философии науки: "Техногенная цивилизация ныне вступает в полосу особого типа прогресса, когда гуманистические ориентиры становятся исходными в определении стратегий научного поиска" [7, с. 290].

И последнее, четвертое. Пока обсуждаются тонкости научной работы, происходит наступление на то, чему наши коллеги посвящают свою жизнь, - на науку и научную этику. Некоторые соискатели думают не о том, как научиться вести настоящую исследовательскую работу, а том, как без хлопот пройти в ученые. Претендующие ради престижа на ученые звания нередко имеют туманное представление о науке и ее структуре. Опошление науки ни к чему иному не может привести, как к ее исчезновению.

С 1969 г. проводится семинар по методологии педагогики. В 1973 г. М. А. Данилов дал подтвержденное дальнейшей работой ее определение. В последующие годы речь шла о ее развитии, об уточнении определения и т.п., но не о реальности ее существования. И вот люди, кото-

стр. 19


--------------------------------------------------------------------------------

рые всему этому были свидетелями, задают вопрос: а что это такое - методология педагогики? После того, как об этом самом написаны тысячи страниц. Можно читать, обсуждать, спорить, но если не знают, что это вообще есть - остается по этому поводу только недоумевать и сожалеть. Тем более, когда к области методологии педагогики относят, например, "выявление системных характеристик дистанционного образования государственных служащих как ключевого звена их продуктивной профессионализации".

Так проявляется аксиологический аспект самой методологии. Особенность современной ситуации, оказывается, еще и в том, что приходится думать не только о науке, но и о соблюдении вроде бы само собой разумеющихся этических норм. Наука в подобных случаях, как говорят медики, бессильна.

Однако, вопреки часто высказываемому противоположному мнению, все зависит от нас. Вот уже четвертый раз с 2001 г. собираются для обсуждения методологических проблем педагогики достойные люди, увлеченные наукой. Складывается круг постоянных участников семинара. Они не допустят подмены науки ее имитацией.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ушинсний К. Д. Педагогические сочинения Н. И. Пирогова // К. Д. Ушинский. Проблемы педагогики. М., 2002.

2. Ушинский К. Д. Письма о воспитании наследника престола // К. Д. Ушинский. Проблемы педагогики. М., 2002.

3. Митропольский Ю. А. 0 роли математики в научно-техническом прогрессе // Математика и научно-технический прогресс. Киев, 1973.

4. Ядов В. А. Стратегия социологического исследования: Описание, объяснение, понимание социальной реальности. М., 2001.

5. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993.

6. Бережнова Е. В. Прикладное исследование в педагогике. М.; Волгоград, 2003.

7. Философия науки и техники: Учебное пособие / В. С. Степин, В. Г. Горохов, М. А. Розов. М., 1995.

Комментируем публикацию: НАУЧНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ В ПЕДАГОГИКЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ


© В. В. КРАЕВСКИЙ • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.