ВЗРОСЛЫЙ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАНИЯ

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему ВЗРОСЛЫЙ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАНИЯ. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

Образование взрослых призвано удовлетворять ожидания и потребности различных групп населения: занятых в сфере профессионального труда, безработных, иммигрантов, изменивших в силу обстоятельств привычный образ жизни, инвалидов, лиц "третьего возраста" и т.д. Статистические данные свидетельствуют о постоянно увеличивающемся уровне образовательной подготовки людей. В этой связи, например, вечерние школы, дающие общее среднее образование, перестали быть источниками образования взрослых и фактически превратились в подростковые. Одновременно, по мере модернизации экономики и общества, возрастает роль институтов постдипломного образования, центров повышения квалификации и переподготовки. Можно полагать, что запросы рынка, быстро обесценивающиеся умения и навыки, изменяющиеся потребности населения будут и в дальнейшем повышать роль и значение этого звена непрерывного образования.

В силу особенностей контингента, нуждающегося в совершенствовании профессионального мастерства, переподготовке, удовлетворении общекультурных потребностей, образование взрослых относительно автономно. Ему противопоказана жесткая регламентация "сверху". Всякая попытка централизации управления, проявляющейся в унификации образовательных программ, регламентации местных инициатив, неизбежно обедняет возможности образовательных учреждений по удовлетворению запросов населения и ведет к их свертыванию. Таким образом, деятельность институтов образования взрослых эффективна в той мере, в какой она удовлетворяет запросы взрослых людей. Эта ведущая особенность рассматриваемой системы побуждает к анализу некоторых особенностей взрослых как субъектов образования.

В психологической литературе субъект определяется как носитель предметно- практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект. "Понимание субъекта связывается с наделением человеческого индивида качествами быть активным, самостоятельным, способным, умелым в осуществлении специфически человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего предметно-практической деятельности... Стать субъектом определенной деятельности значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию" [1, с. 250]. Одновременно субъектность предполагает способность человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, позволяющего личности управлять собой на основе развития процесса самоориентации, саморегуляции и самооценки [2].

Какое место в этом процессе занимает образование? В самом общем виде ответ на этот вопрос дал А. С. Пушкин в "Борисе Годунове". Царь, обращаясь к царевичу Федору, говорит:

"Учись, мой сын: науки сокращают Нам опыты быстротекущей жизни".

Образование, передавая опыт, накопленный человечеством, готовит людей к жизни. Оно, образно говоря, как бы избавляет человека от необходимости заново пройти все этапы общественного развития. Фактически социальное становление личности невозможно вне образования. Но оно не только выполняет роль "эстафеты поколений" Метафорически образование можно определить как творение образа Человека в индивиде, осуществляемое в процессе освоения ценностей культуры. Это важнейшее условие саморазвития личности. Низкий уровень образования обед-

стр. 3


--------------------------------------------------------------------------------

няет субъективные возможности индивида.

В педагогическом отношении на определенном этапе жизни (детство, юность) образование выступает ведущим видом деятельности, определяющим формирование общественно ценных личностных новообразований. "Чтобы человек стал человеком, - писал Я. А. Коменский, - он должен получить образование" [3, с. 104].

Собственно взрослость и начинается тогда, когда качественно меняется предметно- практическая деятельность, по отношению к которой образование выполняет обслуживающую роль. Подчиненность образовательной сферы ведущим целям (профессиональным, семейным и т.д.) делает ее зависимой от доминирующих интересов и потребностей субъекта, его способностей, осознания необходимости, продиктованной жизненной ситуацией. Отсюда прагматическое отношение взрослого к образованию. Его интересует в первую очередь практический результат обучения, связанный с возможностью применить новые знания и умения, получить новую профессию, повысить свой социальный или профессиональный статус и т.д. В каждом из этих вариантов взрослый сохраняет свою субъективность в привычной для него предметно-практической деятельности. Более того, в результате полученной подготовки его активность возрастает в различных сферах труда. Но совсем не обязательно, чтобы он оказался столь же субъектным в сфере учебной. Во многом эти различия позиций объясняются перерывом в обучении, разрушающим интеллектуальные умения; стереотипами, сложившимися в процессе профессиональной деятельности, и другими эмоциональными барьерами.

Может быть, и не надо стремиться к повышению субъектности взрослых в процессе обучения, если их жизненная активность (производственная, семейная и т.д.) возрастает под влиянием полученного образования? Но как бы ни были ценны "жизненные университеты", они не могут обеспечить развитие рефлексивных способностей человека к самопознанию, самокритике, самоосмыслению в той мере, в какой это дает включение человека в образовательную деятельность. Образование, входя в личностную систему взрослого, обогащает не только его отношение к окружающему, но и к самому себе. Оно содействует формированию чувства неуспокоенности (Э. Эриксон) как одного из важнейших проявлений зрелой личности.

В новых социально-экономических условиях все чаще приходится говорить о возрастающей роли "совмещенного способа жизнедеятельности" (Л. И. Анцыферова), когда образование выступает в качестве органического компонента жизненных отношений личности к миру. В итоге возрастает значение "человекообразующей" функции образования в саморазвитии личности.

Итак, образование, с одной стороны, обогащает отношения человека с внешним миром, а с другой - создает предпосылки для его саморазвития. Эти две функции в качестве самостоятельных можно выделить лишь условно [4]. Способность к обогащению предметной деятельности возможна в той степени, в какой человек обогащает и углубляет представление о своем Я. В свою очередь, глубина самоанализа определяет активность взаимодействия личности со средой. И. В. Гете писал по этому поводу: "Человек познает сам себя только в той мере, в какой он познает мир".

Делает ли взрослого человека субъектом учебной деятельности включение образования в контекст его жизни? В какой-то мере да, поскольку человек совершает выбор в пользу нового образа жизни. Но как бы ни был значим сам факт включения человека в новую систему отношений, он еще не обеспечивает в должной мере развитие его субъектности. Можно полагать, что образование взрослого выступает лишь предпосылкой развития его как субъекта деятельности в этой сфере.

В этом плане особую роль приобретает содержание образования, т.е. совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих (в данном случае) профессиональную компетентность специалистов. Приобретаемые знания и формирующиеся на их основе умения содействуют развитию личности взрослого в той мере, в какой они:

* соответствуют его запросам (личностно значимы);

стр. 4


--------------------------------------------------------------------------------

* знакомят с новейшими достижениями науки в той или иной сфере профессиональной деятельности;

* могут быть применены в предметно-практической деятельности;

* интегративны и глобальны в связи с тем, что взрослый в жизни "встречается" не с учебными предметами, а с проблемами, для решения которых необходим "надпредметный" комплекс знаний и умений;

* обеспечивают оптимальное сочетание оперативных и фундаментальных знаний, поскольку быстрее стареют знания, относящиеся к узкой специальности, медленнее - теоретические;

* носят проблемный, открытый характер. Все это усложняет деятельность образовательных учреждений: становится все труднее разрабатывать учебные программы; возникает необходимость в быстром и эффективном обучении; содержание направлено не столько на совершенствование конкретных профессиональных знаний и умений, сколько на развитие ключевых компетенций (умение разрешать проблемы, креативность, коммуникабельность, готовность учиться и т.д.).

Оптимальным способом сочетания этих требований к содержанию образования выступает модульный принцип построения учебных программ, поскольку обладает собственной функцией, ограниченной педагогическими целями и уровнем подготовки взрослых; характеризуется способностью интегрироваться в разные образовательные программы; может адаптироваться для индивидуального обучения.

К достоинствам модульного построения содержания образования отнесем эффективность, поскольку учебный процесс строится на основе диагностических данных; гибкость, связанную с возможностью вводить те или иные компоненты модуля в образовательные программы; открытость, позволяющую не накладывать никаких ограничений на методику и вид занятия; экономичность, проявляющуюся в возможности расширять область применения модулей без их специальной разработки; управляемость, основанную на учете уровня подготовки слушателей и их отношения к обучению.

Модульное построение образовательных программ предполагает изучение ожиданий обучающихся, уровня их подготовки на "входе" в модуль и уровня компетентности, достигнутого на "выходе", степени удовлетворенности полученной подготовкой. Подобный анализ необходим не только для организаторов обучения как основа для проверки эффективности образовательной программы. Он становится важным средством развития способности взрослых к рефлексивному осмыслению проделанной ими учебной работы.

Промежуточным звеном между содержанием образования, его организацией, с одной стороны, и личностью с ее ожиданиями, с другой, выступают методы (способы, приемы и операции), с помощью которых знания становятся достоянием взрослого человека. До недавнего времени отношение к методике преподавания в системе образования взрослых мало чем отличалось от того, каким его характеризовал в свое время К. Д. Ушинский: "Чем меньше возраст учеников, над образованием которых трудится воспитатель, тем больше требуется от него педагогических знаний, и это требование не возрастает, а уменьшается по мере взросления ученика. У педагогики очень широкие основания и очень узкая верхушка: дидактика первоначального преподавания может заполнить томы; дидактика чтения лекций в университете может быть выражена в двух словах: "Знай хорошо свой предмет и излагай его ясно"" [5, с. 306].

Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, ее способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию побуждает пересмотреть подобное представление о методах обучения взрослых. Речь должна идти о технологиях образования, адекватных особенностям позиции взрослых.

На основе опытно-экспериментальной работы попробуем определить некоторые особенности, выделяющие технологии образования взрослых из общего класса приемов, нацеленных на оптимизацию образовательного процесса.

Приоритетными в сфере образования должны быть такие формы и средства, которые способствуют тому, чтобы каждый

стр. 5


--------------------------------------------------------------------------------

взрослый овладел методами самостоятельного поиска в различных областях науки и культуры, теории и практики.

Особое значение приобретают формы и способы обучения взрослого, сближающие процесс познания с реальным поведением человека, где он сам принимает решения и эмоционально переживает результат.

Хотя общение с другими людьми занимает значительное место в жизнедеятельности взрослых, затруднения, испытываемые ими в решении проблем межличностных отношений, актуализируют поиск средств, обеспечивающих коллективные формы образования, совместную образовательную деятельность.

Одна из особенностей "Я-концепции" взрослого - чувство собственного достоинства, самоуважение, основанное на достижениях, прежде всего, в профессиональной сфере. Отсюда боязнь в образовательной деятельности потерять привычный статус и не очень высокая склонность принять на себя роль ученика. Она воспринимается как угроза уважению к самому себе. Взрослый принимает эту роль лишь в том случае, если обучение ведется на партнерских началах, а его опыт (жизненный и профессиональный) вызывает уважительное отношение.

Предубеждение против нововведений и перемен, обусловленное целым рядом факторов (завышенной самооценкой, верой в непогрешимость собственного опыта, страхом несостоятельности, переутомлением и т.д.), побуждает обратить особое внимание на способы предъявления нового материала, требует проблемной постановки вопросов.

Можно полагать, что использование технологий, соответствующих особенностям позиции взрослых, позволит повысить ценность не только результата, но и процесса образовательной деятельности. Формируемая в этом случае потребность в продолжении общения с преподавателем, в контактах с различными источниками информации, в самообразовании становится одним из важнейших стимулов превращения образования в непрерывный процесс. Все в большей мере взрослый начинает осознавать себя "вечным учеником", обучение которого никогда не завершится, а совершенствование профессионального мастерства безгранично. Подобная трансформация системы ценностей - свидетельство развития субъектности взрослого, обогащения возможностей построения его Я, становления подлинной зрелости.

Подобная организация процесса образования позволит преодолеть целый ряд "рисков" и искушений, порожденных современной социальной ситуацией. Все чаще люди стремятся не к истинному, а к выгодному знанию. Обесценивается поиск истины и возрастает значение всего того, что обеспечивает успех. Тревожит потребительское отношение к знаниям, обусловленное возможностями применить его "здесь и сейчас". Подобное отношение отторгает сложное знание, обесценивает значение теории как основы для разработки практически значимых решений.

Все более заметна тенденция подмены осмысления жизненно значимых вопросов бытия простыми решениями, предлагаемыми массовой культурой. Нельзя не отметить примитивизацию и стандартизацию вкусов и потребностей. Информационные технологии, с одной стороны, обогащают познавательную, коммуникативную и игровую деятельность взрослого, но одновременно диалог человека с машиной ведет к сужению социальных связей вплоть до одиночества, к уменьшению возможностей для внутрисемейного общения и развитию депрессивных состояний.

Анализ зарубежного и отечественного опыта разработки и использования методов образования взрослых позволяет выделить те из них, которые в наибольшей степени обогащают их мотивацию учебной деятельности, содействуют развитию профессиональной компетентности. Одним из оснований для классификации методов может служить их способность моделировать жизненные (профессиональные) ситуации (см. табл.).

В отличие от информационно-рецептивной направленности обучения, когда взрослый оказывается объектом воздействий, представленные методы обеспечивают проблемно- рефлексивный подход. С одной стороны, через диалог он содействует формированию критического отношения взрослого к собственному опыту, его осо-

стр. 6


--------------------------------------------------------------------------------

Таблица

Методы обучения

неимитационные
имитационные

Проблемные лекции

Проблемные семинары

Тематические дискуссии

Мастерские Мозговая атака

"Круглый стол"

Производственная практика

Стажировка

Научно-практические конференции
Анализ конкретных ситуаций

Игры: деловые, производственные, учебные, исследовательские

Игровое проектирование

Разыгрывание ролей (инсценировки)

Имитационные упражнения

Тренинг


знанию и переоценке, а с другой - ставит его в позицию исследователя, вырабатывающего совместно с обучающим и обучающимися собственные решения.

В большой степени развитию активности взрослых в процессе образования содействует превращение рабочего места в своеобразный центр учебной деятельности. Так, инновационная организация обучения педагогического коллектива на базе школы ставит его перед необходимостью создавать временные творческие коллективы, разрабатывать межпредметные проекты взамен традиционных методических объединений (кафедр), разделяющих учителей по чисто предметному признаку. Можно полагать, что в этом случае создаются дополнительные предпосылки устранения барьеров между работой и учебой.

По мере развития креативной активности взрослых, обнаруживается противоречие между их новыми запросами и потребностями, с одной стороны, и возможностями их удовлетворить институтами формального обучения - с другой. При всей гибкости содержания и организации образовательной деятельности они не могут (и не должны!) монополизировать всю сферу непрерывного образования. Все более заметной оказывается роль учреждений неформального (альтернативного) образования, возникновение которых призвано удовлетворить разнообразные запросы взрослых: народные университеты, общественные институты, просветительные центры и т.п. Однако их развитие подчиняется законам рынка и в значительной степени зависит от спонсорской поддержки.

В контексте рассматриваемой проблемы особое значение приобретает повышение андрагогической компетентности тех, кто работает со взрослыми: преподавателей, методистов, социальных работников и т.д. Эффективность их деятельности прямо зависит от способности учесть отмеченные выше особенности учебного процесса и на этой основе выстроить тактику взаимодействия. На смену позиции преподавателя, основанной на убеждении: "Знай свой предмет и излагай его ясно", - приходит новая, призванная оказать содействие самоопределению и самореализации обучающегося взрослого. При этом происходит постепенное "снятие" особой роли преподавания, определявшего прежде процесс обучения, а взрослый переходит в режим саморазвития. Отсюда возрастающая роль импровизационного начала и "незавершенность" образовательного процесса.

Следовательно, преподавание, как профессиональное занятие, сталкивается в новой ситуации с решительными изменениями: возникает потребность в тьюторах, инструкторах, модераторах, содержанием деятельности которых становится не столько передача знаний, сколько приобщение взрослых к путям и методам, позволяющим использовать собственные резервы для решения профессиональных и иных жизненно важных проблем.

Одна из важнейших особенностей деятельности андрагога - владение искусством консультирования, позволяющего создать атмосферу доверия. Профессионализм консультанта проявляется при оказании помощи в выборе курсов, составлении личных учебных планов и т.д. В этой связи особое значение приобретают собственная жизненная позиция андрагога, уровень его рефлексивной культуры, умение выстраивать стратегию учебной работы на основе учета ценностных ориентации взрослых и уровня их подготовки.

На наших глазах начинает осознаваться вначале преподавателями, а затем и более широким кругом работников необходимость повышения собственной андрагогической компетентности. Создаются соответствующие кафедры, разрабатываются образовательные программы, готовятся пособия, организуются специализированные курсы, проводятся конференции. Однако это лишь первые шаги по пути превращения обра-

стр. 7


--------------------------------------------------------------------------------

зования взрослых в андрагогический процесс. Его дальнейшее развитие сопряжено:

с широко организованной работой по разъяснению возрастающей роли образования взрослых "как ключа в XXI век";

введением андрагогической подготовки в систему высшего педагогического и психологического образования;

разработкой теоретико-методологических и методических проблем образования взрослых;

государственно-общественной поддержкой на всех уровнях деятельности формальных и неформальных институтов непрерывного образования.

Литература

1. Слободчиков В. И., Исаев И. Е. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995.

2. Личность. Ценности. Изменяющийся мир / Под ред. Ю. Н. Кулюткина. СПб., 1998.

3. Каменский Я. А. Великая дидактика // Избр. соч.: В 2 т. Т. 1. М., 1982.

4. Социализация взрослых / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб., 2002.

5. Ушинский К. Д. Пед. соч.: В 6 т. Т. 6. М., 1990.

стр. 8

Комментируем публикацию: ВЗРОСЛЫЙ КАК СУБЪЕКТ ОБРАЗОВАНИЯ


© С. Г. ВЕРШЛОВСКИЙ • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.