Принципы педагогической поддержки одаренных детей

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Принципы педагогической поддержки одаренных детей. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-23
Источник: http://portalus.ru

В нашей стране педагогика детской одаренности начала оформляться как наука в конце XIX - начале XX в. В. П. Вахтеров, А. Н. Острогорский, А. П. Модестов, В. М. Экземплярский и другие специалисты разрабатывали научные и практические основы диагностики, поддержки, учебных и развивающих программ для одаренных детей. Одной из первых статей, которую, пожалуй, можно отнести к основополагающим в становлении этой отрасли знания, была работа П. Ф. Каптерева "Аристократия ума в школе и жизни" [1, с. 8 - 15]. В тот период проводились научные исследования, созывались конференции, создавались школы для профилированного обучения - так накапливался бесценный научный и практический опыт, который стал образцом и базой для мировой психологии и педагогики.

В России история этой зарождающейся науки прерывается, по крайней мере официально, печально известным постановлением "О педологических извращениях в системе Наркомпроса". После 1936 г. научная и практическая разработка образовательных программ для одаренных детей велась только в рамках смежных дисцип-

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

лин - либо психологии детской одаренности, либо, чуть позже, педагогики творчества. Первая, в свою очередь оказавшись в ситуации оторванности от мирового опыта, с одной стороны, и опыта практической педагогики, с другой, также не могла избежать некоторого торможения в своем развитии.

Такая ситуация сохранялась до 1996 г., когда в процессе демократизации общества была, наконец, признана социальная потребность и общепедагогическая актуальность решения проблем обучения, развития, социальной и психологической поддержки одаренных детей. Деятельность различных научных образовательных учреждений в этой сфере носила спонтанный и разрозненный характер и не подкреплялась единой государственной политикой. Радикальные изменения в этом вопросе наметились после выхода Указа Президента "Об утверждении основных направлений государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года", "Национального плана действий в интересах детей" N 942 от 14.09.95, отвечающего требованиям Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей, и далее после принятия в 1996 г. отдельной Федеральной целевой программы "Одаренные дети". В результате спустя 60 лет государство осознало важность, перспективность и безотлагательность решения проблем поддержки одаренного детства.

К настоящему моменту Россия оказалась в парадоксальной ситуации. С одной стороны, в отечественной педагогической практике очень мало образовательных программ для одаренных детей; в педагогических вузах практически не ведется целенаправленная профессиональная подготовка учителей, воспитателей, школьных и дошкольных психологов для работы с ними; отсутствует базовая теоретическая подготовка специалистов по педагогике детской одаренности; педагогики одаренности как научной дисциплины или профессии в реестре специальностей не существует. С другой стороны, в Сибири, например, одаренных детей в каждом возрасте насчитывается от 8 до 10%, и это самый высокий показатель на планете (среднемировой показатель - от 3 до 5%).

С педагогической точки зрения, можно задавать разные цели в образовательных или воспитательных программах для одаренных детей. Это может быть развитие интеллекта, как в большинстве российских программ; развитие и совершенствование социально-коммуникативных навыков, как в программах многих штатов США, или целенаправленное развитие способностей и задатков, что соответствует европейской традиции. На наш взгляд, нравственной и одновременно перспективной может стать только такая постановка вопроса, при которой ничего специально не акцентируют и не развивают, а просто предоставляют возможность и условия одаренным детям вырастать в талантливых взрослых. В этом случае одаренный ребенок является не объектом, а субъектом педагогического процесса, а его рост сопровождается полноценной педагогической поддержкой.

По мнению специалистов, долгосрочная цель развития детской одаренности во взрослую далеко не всегда достигается: в каждом поколении, независимо от того, учились ли дети по специализированным программам или нет, проблема "эфемерного ума вундеркинда", "затухающего таланта", "заблокированной одаренности" остро стоит перед практиками всего мира. Главной задачей, таким образом, становится разработка программ, развивающих не столько отдельные диагностированные способности или задатки, сколько личность одаренного ребенка в целом. Как правило, именно этой проверки не выдерживают современные образовательные программы для одаренных детей. Почему же это происходит?

Позаимствуем у М. Люшера метафору "куб личности", в четырех углах которого расположены физический, интеллектуально-продуктивный, эмоционально-волевой и социально-коммуникативный компоненты, образующие в совокупности бесконечно упрощенную схему структуры личности человека. Рассмотрим некоторые ситуации, когда на практике в педагогическом процессе делается акцент на развитии одного какого-либо качества. Например, развивая интеллект в ущерб остальным составляющим, мы как бы усиливаем, нагружаем

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

только один угол. Что происходит с кубом? Он деформируется. Так же деформируется и личность ребенка, если в воспитании одаренных детей пренебрегать физической нагрузкой, социально и эмоционально активной деятельностью, духовными и душевными потребностями. Пример тому - выпускники специализированных физико-математических школ в их современном вырождающемся варианте. Эти юноши с IQ выше 150 ед. могут переводить стихи с испанского на японский, минуя русский язык, но они не способны вступать в эффективные коммуникации, создавать семьи, нести ответственность, потому что репертуар их социальных, половых ролей очень инфантилен. Итак, доминирование в развитии детей интеллектуального компонента посредством специализированного обучения - это вещь очень коварная, прежде всего потому, что нарушается равномерность роста и становления личности ребенка. При этом еще Л. С. Выготский в качестве предупреждения ошибок такого рода писал: "Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда остаются одинаково приложимыми во все области воспитания, имея в виду, что воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике" [2].

Кроме того, такой защитный механизм личности, как интеллектуализация, может принимать форму умствования, оригинальничания. В этом случае без специальной психодиагностики трудно определить, действительно ли ребенок умственно одарен или это психологическая защита, выполняющая регулятивную функцию, направленную на устранение тревожности, вызванной неврозом. В последнем случае развивать его интеллект, поощрять его оригинальность означает усугублять его невроз [3].

Продолжая обсуждать интеллектуально-продуктивную сферу и опасности преимущественного и целенаправленного ее развития, необходимо остановиться на творческой активности одаренных детей. Любые способности проявляют себя в творческом продукте, что и эксплуатируется взрослыми участниками образовательного процесса. Невзирая на спады и кризисы в развитии детской одаренности как системного качества индивида, на трудности в становлении его личности, отношения "образовательный процесс - одаренный ребенок" выстроены так, что последний должен выдать результат - некий творческий продукт. При этом образовательная система, со своей стороны, обязуется развивать творческий потенциал всеми доступными ей средствами. Эта практика широко распространена до сих пор, хотя по данным В. Н. Дружинина, В. Варда и многих других психологов еще с 1980 г. известно, что целенаправленное развитие креативности в специально организованных условиях невротизирует детей, делает их тревожными, агрессивными, приводит к хроническим психосоматическим заболеваниям, депрессии, перевозбудимости, вызывает внутри- и межличностные конфликты - одним словом, играет деструктивную роль [4; 5].

Остановимся еще на одном важном аспекте рассматриваемой проблемы. Развитие воображения традиционно считается почетной задачей педагогики. При этом воображение, фантазию, креативность, творческий потенциал личности и пресловутые творческие способности почитают за синонимы, хотя это - понятия разных наук и разных порядков. Фантазия ребенка может иметь не творческое, а невротическое начало, выполнять функцию психологической защиты от тревожности, вызванной каким-либо внутренним конфликтом личности. В этом случае, развивая фантазию как защитный механизм личности, мы усугубляем проблемы ребенка. Таких детей, к сожалению, с каждым годом становится все больше. По статистике их относят в разряд школьных дезадаптации, а это, скорее, школьные деструкции.

Для здоровой, но не сформировавшейся личности целенаправленное развитие фантазии также небезопасно. От развитой фантазии до мечтательности - один шаг, а от мечтательности до пассивности и того меньше. Т. Рибо сравнивает мечтательность с безволием, а творчество соответствует у него воле, движению. "Всякое изобретение имеет двигательное происхождение", - считает он [6]. При мечтании человек отходит от реального положения вещей и живет в мире фантазий, теряет

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

чувство реальности. Он запутывается в понятиях - где правда, а где вымысел, верит в свои и чужие сны и грезы. Такой человек либо не может быть социально активен, потому что вся его энергия уходит на мечтательность, либо его социальная активность, направленная на воплощение вымысла, приводит других людей к страданиям и жертвам. Согласно современным научным данным, творческий акт уходит своими корнями не столько в воображение, и тем более не в фантазию, сколько, во-первых, в базовые когнитивные стилевые характеристики личности - поленезависимость, дивергентность и др., и, во- вторых, в индивидуальный познавательный опыт ребенка [7]. Творить - это значит самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир. Для этого необходимы самостоятельность, выразительность и наличие внутреннего мира. Следовательно, если ребенку предоставить возможность накапливать индивидуальный познавательный опыт, если предоставить ему возможность быть субъектом собственной деятельности, внутри которой он сможет реализовывать свои телесные, душевные и духовные потребности, то показатели творческой продуктивности у него будут достаточно высокими без специальных тренировок по "наращиванию творческой массы". Как видим, прямая дорога - не всегда кратчайший путь.

Итак, мы рассмотрели, что бывает, когда в образовательном процессе делается акцент преимущественно на развитии интеллектуально-продуктивной сферы, когда наибольшую нагрузку испытывает только один из четырех углов нашего условно нарисованного куба личности. Из этих данных напрашивается поверхностный, но неверный вывод: ослабить в учебном процессе интеллектуальный прессинг. Подчас это бывает невозможно не потому, что существует жесткий учебный план и другие объективные, созданные взрослыми условности, а потому, что мозг ребенка нуждается в высокой интеллектуальной нагрузке [8]. При неудовлетворении интеллектуальных потребностей, так же как и любых других, может возникнуть депривация, которая порождает невроз. Как выясняется, невроз подстерегает как потенциальная опасность в обоих случаях: и при недостаточной интеллектуальной активности одаренного ребенка, и при доминировании активности интеллектуального типа за счет других видов деятельности. Следовательно, выходом является равномерное распределение нагрузки - чем больше нагружен один угол, тем больше приходится нагружать другой, чтобы куб не деформировался и выстоял.

Таким образом, личность одаренного ребенка не будет слишком деформирована педагогическими деструкциями, если в отношении "образовательная система - одаренный ребенок" будет восстановлено равновесие. Для этого, на наш взгляд, необходимо сместить акценты:

1) с одаренности ребенка на его личность;

2) с проблем взрослых по поводу одаренности на самих одаренных детей;

3) с процесса целенаправленного развития неких качеств или функций одаренности на процесс педагогической поддержки, создания условий для естественного роста и созревания одаренного ребенка, а внутри него - и его одаренности.

Так называемые развивающие (образовательные или воспитательные) программы для одаренных детей подчас не развивают способности ребенка, а только эксплуатируют их. Творческий продукт нужен учителям или родителям примерно так же, как язычникам - фетиш. Олимпиады, конкурсы, фестивали, конференции истощают растущий организм; его угнетают ожидания и надежды взрослых, которым ребенок пытается соответствовать. С одной стороны, одаренность слишком востребована социумом, с другой - она не может реализоваться, предъявить свои способности. Сообщество взрослых требует (из лучших, разумеется, побуждений) не столько того, что может делать ребенок, сколько того, что ему самому хочется, чтобы этот ребенок делал. "Оправдывай мои ожидания", - как бы говорят взрослые. В педагогической практике эта тонкость очень заметна, когда учитель обучает не в соответствии с индивидуальной и уникальной зоной ближайшего развития именно этого ученика, а привычно предъявляет всеобщий образец, стандарт, стереотип, т.е. свои амбиции и ожидания. На индивидуальных консультациях одарен-

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

ные дети нам часто рассказывают, например: "Меня не понимают, я привык. Я понял, чего от меня хотят, и делаю так, чтобы учитель остался доволен. Но на самом деле эту задачку можно решить еще четырьмя способами, только эти способы не из математики. Поэтому их на олимпиаду не посылают, и учителю они не интересны, но вам, если хотите, расскажу. Вот так решил бы ее учитель математики, вот так - шахматист, вот так - философ, а вот так - мышка; у мышей, знаете, очень любопытная логика" [3].

Драма одаренного ребенка состоит в том, что его поведение, его переживания и сама его жизнь могут оказаться и, как правило, реально оказываются всего лишь средствами удовлетворения тех или иных потребностей окружающих его взрослых - учителей, воспитателей, психологов и родителей. Так, становясь все более благовоспитанным, он постепенно лишается своей одаренности, обменивая ее на признание, похвалу, заботу, внимание и т.п. Вместе с этим он утрачивает самого себя. Вот та психологическая тюрьма, в которую оказываются ввергнутыми большинство одаренных детей. Выпущенные из такой темницы, они станут заурядными взрослыми, не способными не только на акт творчества: они не способны просто на искреннее и спонтанное проявление чувств. Они могут испытывать лишь такие эмоции, которые позволяет ощущать унаследованная от родителей и учителей внутренняя цензура. Депрессии и душевная опустошенность являются расплатой за этот самоконтроль. Подлинное Я никак не проявляется, поскольку осталось в неразвитом состоянии. Поэтому они и не могут творить, самостоятельно и выразительно проявлять свой внутренний мир.

Да, есть дети, которые полностью соответствуют требованиям, предъявляемым к ним родителями и учителями. Они чуткие и внимательные, целиком ориентированы на оценку со стороны взрослых, обладают тонкой нервно- психической организацией, ими легко манипулировать. Несостоявшиеся в своем детстве родители и педагоги реализуют в одаренном ребенке не его самого, а несостоявшихся себя - это ли не манипулирование? Трагизм ситуации заключается в том, что они также оказываются беспомощными, во-первых, не подозревая о том, что одаренный ребенок для них всего лишь компенсация их нереализованных и вытесненных в бессознательное потребностей, а во-вторых, даже осознав это, ничего не могут поделать.

Что происходит, если взрослые не помогают ребенку обрести самого себя? Он развивает в себе те качества, которые хотят видеть в нем, но потом ему всю жизнь это мешает быть собой. В данном случае возрастные потребности не только не интегрируются, но, напротив, игнорируются и вытесняются в бессознательное. У каждого ребенка есть естественная потребность быть вместе со взрослыми, быть понятым и воспринятым всерьез. Но это возможно лишь при условии, что в нем видят единственное и неповторимое существо - личность.

Итак, возможность накапливания индивидуального познавательного, жизненного опыта, возможность быть субъектом собственной деятельности - вот те опоры, на которых строится полноценная педагогическая поддержка одаренным детям. В процессе воспитания легко заметить, в каком направлении хочет двигаться ребенок, что притягивает его, подчас помимо его воли и сознания. Многие взрослые люди в своих автобиографических записках писали об этом особом чувстве, которое переполняло их при встрече с тем, что должно было стать сферой их деятельности и интересов в дальнейшем. Вот только два примера.

"Вдруг Лужин услышал за своей спиной особый, деревянно-рассыпчатый звук, от которого стало жарко и невпопад стукнуло сердце. Он осторожно обернулся. Кребс и единственный тихоня в классе проворно расставляли маленькие легкие фигуры на трехвершковой шахматной доске. Доска была на скамье между ними. Они сидели очень неудобно, боком. Лужин, забыв дочинить карандаш, подошел. С раздражающей завистью, с зудом неудовлетворенности глядел Лужин на их игру, стараясь понять, где те стройные мелодии, о которых говорил музыкант, и неясно чувствуя, что каким- то образом он ее понимает лучше, чем эти двое, хотя

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

совершенно не знает, как она должна вестись, почему это хорошо, а то плохо, и как надобно поступать, чтобы без потерь проникнуть в лагерь чужого короля" [9].

К. Г. Юнг уже готовился стать специалистом по внутренним болезням, но в последнем семестре нужно было сдавать психиатрию. На первой странице учебника он прочитал, что психиатрия есть наука о личности. "Мое сердце неожиданно резко забилось. Я должен был встать и глубоко вздохнуть. Возбуждение было необычайным, потому что мне стало ясно, как во вспышке просветления, что единственно возможной целью для меня может быть только психиатрия" [10].

Как видим, в разном возрасте может происходить та кристаллизация опыта, которая является необходимым условием для обретения своего Я [11]. Очень точно написал об этом И. А. Ильин: "То чувство предстояния и призванности сразу успокаивает их и тревожит. Успокаивает, ибо дает им ощущение высшей водимости творческой основы, жизненного смысла и собственного достоинства. Тревожит, ибо вызывает в них живое чувство духовного задания, высшей ответственности и собственного несовершенства" [12].

Ребенок может строить свою личность только самостоятельно, используя в качестве модели, каркаса личность взрослого, близкого ему человека, а в качестве цемента - свои собственные поступки. Таким образом, педагогическая поддержка одаренным детям опирается на два краеугольных камня - личность взрослого и поступки ребенка. Роль образовательной системы заключается в том, чтобы создать такую среду, в которой ребенок сможет найти подходящий каркас и которая поощряет его к совершению поступков.

Литература

1. Каптерев П. Ф. Аристократия ума в школе и жизни // Образование. 1901. N 4.

2. Выготский Л. С. О психологических системах // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

3. Кулемзина А. В. Три кризиса детской одаренности // Труды ТГПУ. Серия "Педагогика". Томск. 2001.

4. Дружинин В. Н., Хазратова Н. В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т. 15. N 4.

5. Ward У. Differential education for the gifted. Ventura. 1980.

5. Гильбух IO.3. Умственно одаренный ребенок. Киев, 1993.

6. Рибо Т. Творческое воображение. СПб., 1901.

8. Кулемзина А. В. Детская одаренность: Психолого-педагогическое исследование. Томск, 1999.

9. Набоков В. В. Защита Лужина // Избранное. М.. 1996.

10. Гончаренко Н. В. Гений в искусстве и науке. М., 1991.

11. Холодная М. А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М.; Томск, 1996.

12. Ильин И. А. Собр. соч.: В 10 т. Т. 3. М.. 1994.


Комментируем публикацию: Принципы педагогической поддержки одаренных детей


© А. В. КУЛЕМЗИНА • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.