Развивающая функция обучения: концептуальное оформление (50-е гг. XX в.)

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Развивающая функция обучения: концептуальное оформление (50-е гг. XX в.). Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

Во второй половине XX в. в отечественной педагогике началось интенсивное накопление и постепенная систематизация теоретического и экспериментального материала, отражающего качественное совершенствование научных взглядов на понимание сущности, роли и способов достижения в обучении его развивающего результата. Суть этого процесса состоит в движении научных представлений о характере связей между развитием и обучением - от уровня причинно-следственного до уровня функционального их рассмотрения.

Проведенное исследование позволяет расценивать временной отрезок 50-х - начала 60-х гг. как особый период целостного процесса обогащения идеи развивающей функции обучения, в результате чего к концу XX в. сложилась относительно завершенная ее дидактическая концепция [1; 2]. Изучение факторов, условий и внутренней логики развертывания этого этапа позволяет рассматривать его в качестве начального и предопределившего дальнейшие возможности наращивания концептуальных представлений о развивающей роли обучения. А его специфика связана, по нашему мнению, с тем, что именно в это время развивающая функция обучения (а не ее "генетическая пара") становится специальным предметом дидактического анализа, выделяясь в самостоятельное направление теоретических исследований.

Этому, безусловно, способствовало стремление дидактики осознать себя в качестве особой области научного педагогического знания. В данном контексте весьма значимыми были попытки ряда исследователей (Б. П. Есипов, Н. К. Гончаров, И. А. Каиров и др.) уточнить понимание предмета дидактики. Их усилия, направленные на обоснование ее как теории образования и обучения, ознаменовались включением в спектр исследовательских интересов не только познавательной, но и развивающей роли обучения, что создавало предпосылки для постановки проблемы развивающей функции обучения.

Следует, однако, подчеркнуть, что в начале 50-х гг. утверждения об актуальности фиксации внимания на образовательных оттенках обучения и необходимости разработки обновленных способов его организации рассматривались как спорные научные подходы. Мы склонны расценивать это как показатель того, что внутри дидактического сообщества сущностные характеристики обучения еще не связывались однозначно с образовательной, а следовательно, и с развивающей ролью. Можно говорить о том, что еще только намечалась тенденция выделения проблематики развивающей функции обучения в качестве аспекта, заслуживающего специального исследовательского внимания.

Нам представляется, что впервые и в весьма целостном виде обновленный взгляд на обучение был представлен в сборнике "Вопросы советской дидактики" (1950 г.). Интерес представляют два обстоятельства. С одной стороны, это структура сборника, в которой раздел о задачах и содержании образования в советской школе предшествует разделу, посвященному рассмотрению обучения и его сущности. Такое изменение традиционно сложившейся последовательности изложения вопросов может быть осмыслено как попытка обратить внимание на образовательный контекст процесса обучения, подчеркнуть необходимость выделения его развивающей роли. С другой стороны, в содержании статей, особенно в материалах М. Н. Скаткина о структуре содержания образования, М. А. Данилова о сущности обу-

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

чения, Б. П. Есипова о воспитании мышления в процессе обучения и др., просматривалась новая теоретическая схема, которая ориентировала рассмотрение обучения в контексте включения школьников в полноценную познавательную деятельность, предполагающую соединение различных форм познания (как усвоения, так и исследования) и усиление на этой основе творческой составляющей учения. Исходя из этого, намечались и соответствующие подходы к пониманию содержания образования и методов обучения, которые подчеркивали обязательную нацеленность обучения на получение не только познавательного, но и в существенной мере развивающего результата.

Есть все основания полагать, что сама постановка вопроса, обоснование его актуальности имели большое теоретическое значение для разработки научной схемы, в рамках которой происходило накопление и систематизация теоретических и эмпирических фактов, положений и идей, предопределивших последующее оформление дидактической концепции развивающей функции обучения. Этому в немалой мере способствовало усиление значимости парадигмы естественнонаучного знания. Прошедшая в июне 1950 г. объединенная сессия Академии наук и Академии медицинских наук СССР выдвинула задачу внедрения в педагогику учения о высшей нервной деятельности. В процессе освоения дидактикой положений и выводов условно-рефлекторной теории все более отчетливо осознавалась мысль о том, что разработка путей и средств обучения должна основываться на изучении тех изменений в психической деятельности учащихся, которые порождаются именно педагогическими воздействиями.

Очевидно, что внедрение учения И. П. Павлова в педагогику выступало в качестве мощного стимулятора наращивания дидактических знаний о развивающей функции обучения, все больше исследователей приходило к выводу о необходимости дидактической разработки выдвинутого Л. С. Выготским еще в начале 30-х гг. важнейшего методологического положения, которое теоретически обосновало идею развивающей функции обучения и тем самым зафиксировало направленность обучения на проектирование изменений в психическом развитии школьников в качестве его сущностной характеристики, при отсутствии которой обучение нельзя признавать полноценным.

Анализ состояния дидактического знания 50-х гг. позволяет утверждать, что именно в это время начинается интенсивный процесс поиска и разработки таких способов организации обучения, которые оцениваются в контексте умственного развития школьников. Однако освоение новых смысловых линий, закладывавших основу для более позднего введения в научный обиход понятия "развивающая функция обучения", проходил не прямолинейно: для педагогики 50-х гг. (как ни для каких последующих периодов) характерна высокая степень дискуссионности в осмыслении своих центральных проблем. Показательны материалы теоретических дискуссий, развернувшихся на страницах журнала "Советская педагогика" на протяжении всего периода 50-х гг. В центре внимания оказался целый ряд проблем, обсуждение которых оказывалось невозможным в отрыве от психологических обоснований: принципы обучения (1950-1951 гг.), урок и его типология (1950-1952 гг.), сущность процесса обучения (1953- 1955 гг.), политехническое обучение в средней общеобразовательной школе (1955-1957 гг.), методы обучения (1956-1957 гг.), взаимоотношение развития и воспитания (1956-1958 гг.) и т.п. В результате вырабатывались научные позиции, в соответствии с которыми происходило выделение развивающей роли обучения в качестве важнейшего аспекта дидактики.

Подобное положение в известной степени было следствием усилившихся попыток дидактов (к примеру, М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, Б. П. Есипова и др.) обратиться к более последовательному психологическому обоснованию вырабатываемых педагогических решений. Очевидно, что обозначившаяся тенденция "психологизации" отечественной дидактики в основе своей определяла такие качественно новые ориентиры научного знания, которые отвечали содержательным характеристикам дидактики развития.

Вместе с тем опубликованные в рассматриваемый период труды ряда ученых

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------

(М. А. Данилова, П. Н. Груздева, Ш. И. Ганелина, А. И. Сорокиной, П. А. Знаменского, Б. П. Есипова, К. П. Ягодовского и др.) позволяют утверждать, что практически до конца 50-х гг. проблема развивающей роли обучения, хотя и выделялась в особое направление теоретических исследований, но вместе с тем оказывалась в подчиненном положении по отношению к доминантной дидактической проблематике, отвечавшей актуальным запросам школьной практики того времени, вызванным необходимостью преодоления второгодничества, неуспеваемости, формализма в знаниях учащихся. Поэтому она приобретала очертания проблемы, дидактическое осмысление которой все-таки в большей мере тяготело к решению задачи повышения уровня научной обоснованности обучения в целях сознательного и прочного усвоения школьниками знаний. Так, П. Н. Груздев выделял проблему воспитания "правильного мышления" учащихся, рассматривая ее как необходимое условие формирования глубоких знаний. "Если учитель обращает внимание лишь на одну сторону учения, на то, что усвоил ученик из заданного, - отмечал он в связи с этим, - и забывает вторую сторону (т.е. развитие умственных способностей учащихся. - Е. С. ), то он противоречит себе в том смысле, что не достигает высоких результатов и в усвоении знаний" [3, с. 126].

Понимание развивающего результата обучения в качестве необходимого показателя, наличие которого, с одной стороны, является следствием правильно организованного обучения, а с другой - служит основой для последующего сознательного усвоения школьниками учебного материала, поддерживалось не только дидактами, но и специалистами в области частных методик. Так, П. Я. Знаменский применительно к предметам естественного цикла подчеркивал высокую эффективность таких лабораторных работ, которые выполняются в исследовательском плане на основе преодоления встречающихся в обучении трудностей и самостоятельного опытного выяснения учащимися зависимостей между изучаемыми явлениями. Однако оценку роли такой учебной деятельности он в конечном счете ставил в зависимость от получаемых школьниками познавательных результатов: "учащийся усваивает тверже, отчетливее, сознательнее основные понятия и законы физики, от неполных и неточных знаний приходит к более полным и более точным" [4, с. 71]. Следует подчеркнуть, что рекомендованные методистами конкретные подходы в плане развития умственных способностей школьников преимущественно приобретали характер отдельных, часто недостаточно систематизированных и обобщенных решений. Их можно расценивать скорее в качестве способов совершенствования результатов усвоения, нежели как подходы, лежащие в плоскости разработки обновленного функционального статуса обучения, связанного с выделением его развивающей функции. Вместе с тем, по сравнению с первой половиной XX в., новизну постановки вопроса в отношении развивающего обучения мы видим в том, что развитие мышления школьников все более четко начинает пониматься не как простое, автоматическое следствие усвоения предметных знаний и умений, а как результат специально проектируемых педагогических усилий.

Однако в дидактике начала 50-х гг. эти вопросы преимущественно ставились с позиций деятельности учителя, а не учащихся. Исследователи сосредоточивали свои усилия главным образом на разработке таких действий педагога, при которых он должен различными способами культивировать у учащихся умение сопоставлять факты между собой, проверять сделанные выводы, выделять существенные признаки и свойства, находить главные связи и отношения, подходить к предмету с нескольких сторон, учитывать новые условия и возможности перехода одного явления в другое и т.д.

При этом следует признать, что в ту пору еще не в полной мере удавалось осмыслить и систематизировать определенный набор мыслительных умений, владение которыми способствует развитию школьника. Поэтому стремление создать методы и приемы обучения, направленные на "воспитание мышления", характеризовалось отсутствием конкретных принципов такой работы. Центр тяжести переносился с теоретического обоснования новшеств на

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

их регистрацию и описание. Осуществляемое таким путем накопление многообразия возможных способов развития мышления, как правило, сопровождалось первоначальными обобщениями, связанными с выделением отдельных признаков, которые фиксировали закономерно проявляющиеся связи между используемыми дидактическими средствами и достигаемыми результатами развития. Так, частные выводы о необходимости в процессе изложения вызывать у учащихся вопросы и затруднения [5], разработка идеи варьирования трудности заданий в обучении [6], мысль о необходимости приучения учащихся к преодолению трудностей в учебной работе [7] и т.п. постепенно перерастали в положения, имевшие для дальнейшего концептуального оформления развивающей функции обучения принципиальный характер. Они складывались в теоретическую схему для выработки нормативного дидактического знания относительно отбора содержания и методов обучения, использование которых обеспечивает целенаправленное развитие мышления школьников.

Реальное движение в плане теоретической, а не описательной разработки обновленных научных представлений о методах и приемах обучения, благоприятных для развития мышления школьников, начало фиксироваться в дидактике со второй половины 50-х гг. [8-13]. Проведенное исследование убеждает в том, что в основе этого движения лежало внимание не только к действиям учителя, но и к действиям школьников, к качеству их познавательной деятельности, организуемой с помощью соответствующих методов обучения.

Обозначенный характер развития дидактической мысли в полной мере объясняется влиянием результатов исследований в области педагогической психологии, приведших к изменению методологии собственно дидактических подходов. Именно к середине 50-х гг. усвоение учащимися знаний рассматривается и в психологии, и в дидактике с деятельностных позиций. Соответственно и качество усвоения начинает пониматься как результат не только усилий учителя, но и собственной преобразовательной активности школьников, в организации которой ведущую роль играют методы и приемы обучения.

Существенные сдвиги в обогащении концептуальных представлений о развивающей функции обучения возникают тогда, когда в дидактике все больше осознается положение о том, что повышение сложившегося у школьников уровня мыслительной активности (активизация мыслительной деятельности) и изменение качества мыслительной активности - это два различных ракурса одного вопроса.

В качестве важнейших предпосылок, обусловивших первоначальную дифференциацию понятий активизация мышления и развитие мышления, мы склонны рассматривать теоретические дискуссии о принципах, сущности и методах обучения, развернувшиеся с начала 50-х гг. на страницах журнала "Советская педагогика". Дискуссии способствовали выявлению позиций ученых, стимулировавших дидактику к выработке понятийной системы нового спектра научных знаний. Последние формировали содержание нового понятия "развивающая функция обучения", обнаружившего себя позднее, уже в 60-е гг., и проектировали его место внутри структуры дидактического знания.

В этом плане несомненный интерес вызывает дискуссия по проблеме принципов обучения, начатая в 1950 г. по инициативе М. Н. Скаткина и продолжавшаяся в течение ряда лет.

В предлагавшемся для обсуждения новом наборе принципов обучения, по существу, отвергалось одностороннее понимание обучения как способа сообщения и усвоения знаний, что, собственно, и отстаивалось приверженцами устоявшегося набора принципов обучения (наглядность; сознательность; прочность; систематичность; доступность). Соответствуя приоритету развития познавательных возможностей учащихся, новый набор принципов обучения, как мы полагаем, был создан вразрез с традиционным толкованием усвоения как движения от понимания к запоминанию и от него к воспроизведению и применению. Усвоение теперь определялось как деятельность, главный смысл которой состоит в организации творчески- преобразовательных усилий школьников, выводящих на такой уровень развития, который проявляется в свободном пользовании знания-

стр. 80


--------------------------------------------------------------------------------

ми в различных учебных и жизненных ситуациях.

Тем самым в дискуссии проявлялся обновленный угол зрения на принципы отбора содержания и методов обучения. Его основу составляла направленность на рассмотрение обучения в контексте качественных характеристик познавательной деятельности учащихся как доминантной идеи, которая выстраивала своеобразные "теоретические леса" для выработки дидактической концепции развивающей функции обучения. В данном случае существенно важным был акцент на то, что не сами знания и умения выступают в качестве главного результата обучения, а тот путь, который прошел при этом ребенок, те созидательные усилия, в результате которых он приобрел определенные достижения, присваивая социальный опыт и преобразуя его в свой собственный. В сущности, требования, зафиксированные в новом наборе принципов обучения, и мнения, возникавшие по поводу них в процессе дискуссии, выступали в качестве своеобразного механизма трансформации накопленного в дидактике знания об имевшемся спектре развивающих возможностей содержания и методов обучения в научное знание о развивающей функции обучения, представляющее нормативы проектирования его развивающего результата.

Анализ историко-дидактических материалов убеждает, что новый ракурс постановки вопроса о принципах обучения, отражающих его закономерности, подвигал дидактику к необходимости более глубокого проникновения в понимание сущности обучения. В результате этого постепенно стали открываться такие стороны и оттенки обучения, которые обнажали его развивающую роль и привлекали внимание к возможности выделения развивающей функции. В частности, актуализировалась проблема соотношения учебной и научной форм познания (усвоения и исследования).

Динамизм обсуждения этой проблемы определялся изменениями линии дидактического анализа отношений между усвоением и исследованием в обучении. От преимущественного обсуждения и акцентирования различий между ними, разъединяющих усвоение и исследование [14], к постепенному выделению оснований для их сближения [15-17]. В результате вырабатывалось новое понимание характеристик содержания учебного материала, обеспечивающего достижение целей развития - овладение научными понятиями и их системами, посредством которых учащиеся могли бы выступать в обучении в роли исследователей.

Обозначенный ракурс конкретизировался в исследованиях, связанных с разработкой способов организации обучения, ориентированного на развитие логического мышления, выступавшего в качестве необходимого условия овладения научными понятиями. Вместе с тем сущность обучения, развивающего логическое мышление, понималась преимущественно как тренировка и упражнение мышления в процессе активной умственной деятельности, развертывающейся на основе усвоения знаний, или как "приучение" школьников к логическому мышлению в результате освоения отдельных операций анализа, систематизации и обобщения изучаемых фактов в процессе усвоения. К середине 50-х гг. благодаря успехам психологии мышления стало ясно, что характеристика методов и приемов развития мышления приобретает малоконкретный характер и не идет дальше самых общих указаний, если не связывается с необходимостью формирования у школьников внутренних механизмов целостной мыслительной деятельности, характеризующихся осознанным владением мыслительными операциями на уровне соответствующих умений [18-20].

Для дидактики это означало возможность конкретизировать задачи, определявшие направленность обучения на развитие мышления школьников, и сформулировать их на педагогическом языке: давать прочные и глубокие знания, формируя широкие и многосторонние их системы, с одной стороны, и учить учащихся думать, формируя соответствующие умения, с другой. Подчеркнем, что такой поворот мысли требовал смещения дидактического внимания с учета результатов мыслительной деятельности школьников (образцов получения обобщений и выводов) на характеристику внутренних механизмов мышления, "технику" самого процесса "думания", с помощью которой достигаются эти результаты.

стр. 81


--------------------------------------------------------------------------------

Значимость рассмотренного ракурса для наращивания концептуальных представлений о развивающей функции обучения мы усматриваем в том, что дидактика переставала развиваться односторонне, как теория процесса организации усвоения, в основе которого лежали изложение и демонстрация образцов рассуждений. В противовес этому в дидактике все более четко ставился вопрос о развитии активности и самостоятельности учащихся, которые в процессе обучения вырабатывают у себя умение рассуждать.

Следует подчеркнуть, что обозначенный подход не был совершенно новым для отечественной дидактики, но дело в том, что к середине 50-х гг. психология получила такие результаты, которые позволили воспринимать активность и самостоятельность в связи с проблемой умственного развития учащихся, а точнее - как базовое педагогическое условие содействия такому развитию. Было доказано, что психическое развитие ребенка не является простым воспроизведением тех педагогических влияний, которые он испытывает на себе в обучении, а подчинено законам "саморазвития", означающим, что источник и движущие силы развития лежат внутри ребенка, внешние же влияния, к примеру педагогические, действуют лишь через внутренние механизмы. Таким образом, положение об активности и самостоятельности школьника в обучении приобретало статус теоретического основания для важнейших дидактических выводов, составлявших шаги дальнейшего концептуального осмысления развивающей функции обучения. Происходило постепенное выделение дидактических ориентиров, определявших подходы к проектированию результатов развития мышления в процессе обучения [21].

В результате выстраивалась центральная линия перспективной разработки дидактических выводов нормативного плана в отношении проектирования развивающего результата обучения. В самом общем виде суть этой линии можно охарактеризовать как выдвижение перед учащимися новых задач, которые принимаются ими и могут быть решены при некотором напряжении умственных сил. Таким образом, в лексиконе дидактики закрепились понятия "познавательная задача" и "система познавательных задач". В них на дидактическом уровне фиксировались самые общие представления о возможных способах создания в обучении затруднений, преодоление которых приводило школьников к умственному развитию. И хотя понятие "познавательная задача", а также разнообразие видов познавательных задач, подходы к объединению их в системы, возможные способы их введения в учебный процесс к началу 60-х гг. еще не стали предметом специального дидактического исследования, сама постановка этого вопроса имела огромное теоретическое значение в плане обозначения контуров будущей системы концептуальных идей и понятий.

Вместе с тем анализ историко-дидактических материалов убеждает в том, что уже к концу 50-х - началу 60-х гг. в сфере разработки развивающей функции обучения сложились важные предпосылки к обеспечению теоретического уровня концептуальных обобщений. Именно на это время приходится момент осознания дидактикой того факта, что активность и самостоятельность учащихся по-разному определяют развитие их мышления в зависимости от того, в каких формах и с каким содержанием они организуются в обучении. Выделение исследователями воспроизводящего и творческого типов активности, а также первоначальные подходы к уяснению их сущности и связей между ними намечали векторы перспективных исследовании, касающихся изучения специфики содержания развивающей функции и разработки способов ее реализации в учебном процессе.

Существенный вклад в становление начального этапа процесса оформления концепции развивающей функции обучения внесли опытно-экспериментальные дидактические исследования (например, Н. Г. Дайри, а также проводившиеся под руководством Л. В. Занкова, Б. Г. Ананьева, Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова и др.), значение которых для развертывания дидактической концепции развивающей функции обучения мы усматриваем в накоплении массива достоверных научных фактов, экспериментально подтверждавших наличие связей между педагогическими воздействиями и соответствующими изменениями

стр. 82


--------------------------------------------------------------------------------

психического развития школьников. Они также выделяли и описывали частные условия и конкретные подходы к организации обучения, целенаправленно решающего задачи развития познавательных сил учащихся. Результаты опытно- экспериментальных исследований создавали содержательную базу для последующих дидактических обобщений относительно функциональных зависимостей между целями развития, содержанием и методами обучения, с одной стороны, и соответствующим развитием познавательных возможностей учащихся, с другой.

Так, в рамках опытно-экспериментального исследования под руководством Л. В. Занкова, проводившегося в целях сравнительного анализа различных вариантов сочетания слова с наглядностью в процессе изучения учащимися нового учебного материала, исследователями (например, Е. Я. Фортунатовой, Д. М. Кирюшкиным, М. В. Зверевой, И. П. Товпинец) был получен ряд достаточно убедительных данных, позволивших интерпретировать зафиксированные у школьников изменения в умственном развитии как закономерные результаты специальным образом отобранных способов обучения. Было также обнаружено, что применение той или иной формы сочетания слова и наглядности вызывает психическую деятельность учащихся определенного характера и что каждый из найденных в эксперименте вариантов конкретной формы сочетания слова и наглядности связан с более или менее значительными видоизменениями протекания познавательной деятельности.

В ходе экспериментального исследования ленинградских ученых по теме "Система учебно-воспитательной работы школы и развитие учащихся", проходившего под научным руководством Б. Г. Ананьева, была зафиксирована зависимость развивающего результата обучения от качественного своеобразия деятельности учащихся и одновременно сделана попытка отразить это своеобразие на языке содержания образования посредством введения нового понятия "умение учиться". Результаты исследования определяли направления последующего пересмотра состава содержания образования за счет дополнения его таким набором умений, которые лежали за пределами предметной области знания и были связаны с формированием у школьников способности самостоятельно организовывать свою умственную деятельность. К примеру, в процессе эксперимента была обнаружена значимость для развития учащихся таких умений, как думать над воспринимаемым учебным материалом, понимать то, что написано в книге или сказано учителем, решать задачу, применять известные правила, приемы, действия, уметь объяснить, а в дальнейшем и доказать правильность выбранного пути решения задачи и т.п.

Выделенные в исследовании уровни (ступени) освоения учащимися знаний - узнавание; воспроизведение обозначенного учителем знания; самостоятельное, вариативное (но ограниченное данной ситуацией) воспроизведение; применение знаний в новых условиях - экспериментальными фактами подтверждали мысль о возможности целенаправленного развития школьников в условиях формирования их полноценной познавательной деятельности и выстраивали общую линию проектирования перспектив такого развития. Подчеркнем, что просматривающиеся за этими ступенями качественные критерии для характеристики динамики развития познавательной деятельности учащихся открывали дидактике путь к выработке подходов в конструировании систем учебных заданий, проектирующих достижение развивающих результатов обучения.

Важные теоретические факты и выводы в плане обогащения идейного ядра оформлявшейся дидактической концепции развивающей функции обучения содержали и результаты экспериментального исследования Н. Г. Дайри, посвященного сравнительному изучению способов организации проверки знаний учащихся. Было доказано, что влияние приемов проверки на развитие учащихся объясняется существованием закономерной связи между определенным содержанием спрашивания, с одной стороны, и применяемым приемом спрашивания, с другой. Тем самым были экспериментально подтверждены положения о том, что: 1) развивающий результат проверки достигается в условиях единства

стр. 83


--------------------------------------------------------------------------------

содержательной и процессуальной ее сторон - один и тот же прием оказывает различное влияние на развитие учащихся в силу разницы используемого при этом содержания; одно и то же содержание спрашивания по-разному влияет на развитие в зависимости от использования различных приемов спрашивания; 2) развивающий результат достигается при любом приеме проверки, однако он может быть различным.

Полученные Н. Г. Дайри факты и обобщения, сделанные применительно к отдельному этапу процесса обучения, обусловливали перспективы концептуального осмысления развивающей функции обучения и фиксировали необходимость разработки для этого такой системы координат, которая бы исходила из характера деятельности учащихся, закономерно зависящего от содержания и методов обучения, выбираемых учителем.

Таким образом, очевидно, что начальный этап накопления концептуальных представлений о развивающей функции обучения характеризовался исследованиями, проводимыми в двух взаимосвязанных плоскостях - теоретической и опытно- экспериментальной. При этом каждая из них, внося свой специфический вклад, развивалась, поддерживая другую. В результате к началу 60-х гг. были намечены контуры качественно новых подходов в разработке дидактической концепции развивающей функции обучения. Принципиальные характеристики этих подходов были связаны с проблемой развития самостоятельности и творческой активности учащихся, которая, как отмечалось на Всесоюзном совещании по вопросам дидактики (ноябрь-декабрь 1960 г.), приобрела ранг основной проблемы дидактики. Для складывавшейся концепции развивающей функции обучения это означало выдвижение таких смысловых ориентиров, которые по-новому представляли толкование соотношения между усвоением знаний и развитием учащихся. Важнейшим акцентом этого толкования было понимание усвоения знаний как продукта и следствия управляемого учителем развития школьников, вооружения их методами познания, воспитания в них исследовательских навыков, самостоятельной инициативы и пробы в преодолении познавательных трудностей (М. А. Данилов). Утвердившееся к тому времени представление об обучении как двухсторонней деятельности, серьезное внимание к исследованию объективных закономерностей учебного процесса и на этой основе к выделению педагогических условий, при которых развитие учащихся в процессе обучения протекает наиболее интенсивно, а также закрепившееся в дидактическом сознании представление о новой системе принципов обучения, в которых в нормативном плане раскрывалась схема развивающего обучения, - все это в полной мере свидетельствовало об окончании начального этапа становления дидактической концепции развивающей функции обучения и о переходе ее в новую фазу своего развития.

Литература

1. Селиверстова Е. Н. От школы знания - к школе созидания. Владимир. 2000.

2. Селиверстова Е. Н. Развивающая функция обучения: состояние и перспективы концептуального осмысления // Современное образование: философско-педагогические и дидактические поиски / Под ред. Е. Н. Селиверстовой, И. В. Шалыгиной. Владимир. 2002.

3. Груздев П. И. Вопросы воспитания и обучения. М.. 1949.

4. Знаменский П.Я. Методика преподавания физики. М., 1955.

5. Терехова Г. Н. Развитие самостоятельной мысли учащихся при проведении рассказа и беседы учителем в классе // Сов. педагогика. 1951. N 8.

6. Зарецкий М. И. Основные дидактические требования к умственным упражнениям в образовательной работе // Вопросы советской дидактики. Ч. 1. М., 1950.

7. Огородников И. Т. Сущность и закономерности процесса обучения // Сов. педагогика. 1953. N 5.

8. Данилов М. А. К вопросу о методах обучения в советской школе // Сов. педагогика. 1956. N 10.

9. Сохор А. M. О методах обучения // Сов. педагогика. 1957. N 2.

10. Шапоринский С. А. К вопросу о методах обучения // Сов. педагогика. 1958. N 2.

11. Товпинец И. П. О вопросах учителя при использовании наглядных средств // Сов. педагогика. 1958. N 8.

12. Есипов К. П. Об изменениях в процессе обучения в связи с перестройкой школы // Сов. педагогика. 1959. N 3.

стр. 84


--------------------------------------------------------------------------------

13. Лемени-Македон О. П. Эвристический метод и его место в учебном процессе // Сов. педагогика. 1959. N 8.

14. Лемберг Р. Г. Об учебно-познавательном процессе // Сов. педагогика. 1950. N 9.

15. Данилов М. А. Существенные стороны процесса обучения // Сов. педагогика. 1955.

16. Скаткин М. Н. Научные основы преподавания естествознания в начальной школе // Известия АПН РСФСР. Вып. 24. М., 1956.

17. Шапоринский С. А. К вопросу о методах обучения // Сов. педагогика. 1958. N 2.

18. Кириллова Г. Д. Дидактический прием сравнения // Сов. Педагогика. 1955. N 12.

19. Соловьева Е. Е. О путях повышения логической культуры учащихся // Сов. Педагогика. 1956. N 6.

20. Добромыслов В. А. О развитии логического мышления учащихся V-VII классов на занятиях по русскому языку. М., 1956.

21. Голант Е. Я. К теории методов обучения в советской школе // Сов. педагогика. 1956. N 11.

стр. 85

Комментируем публикацию: Развивающая функция обучения: концептуальное оформление (50-е гг. XX в.)


© Селивестрова Е. Н. • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.