Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-18
Источник: http://portalus.ru

Методическая и педагогическая литература пестрит призывами к развитию интеллекта учащихся. Среди критериев, отличающих продуктивное образование от непродуктивного, называется, прежде всего, более глубокое и качественное формирование мыслительных способностей детей. Для его обеспечения предлагается строить обучение так, чтобы педагогика, выражаясь словами Л.С. Выготского, ориентировалась на завтрашний день психического развития ребенка, а сам процесс проходил в зоне ближайшего развития. В этом случае "педагог не меняет состояние ученика, если оно не вписывается в зону его ближайшего развития, если оно не понимается им, не принимается, не идет от его имени, если ученик сопротивляется и связан с сохранением "единости себя". Педагог создает лишь условия для того, чтобы ученик сам заметил "дефект", сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию, сам бы строил траектории своего изменения и т.д." [1, с. 53].

Идея Л.С. Выготского о том, что обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития учащихся, а его эффективность определяется тем, какую зону (большую или маленькую) оно подготавливает, у всех на слуху. Проблема заключается в ее практической реализации: как определить (измерить) эту зону и какова должна быть технология обучения, чтобы процесс познания научных основ и овладения ("присвоения") человеческой культуры проходил именно в ней, обеспечивал максимальный развивающий эффект? Решению этих проблем было посвящено проведенное нами исследование.

Для описания его результатов прежде всего определим исходные понятия и кратко изложим существующие в психолого-педагогической литературе основные идеи по решению обсуждаемой проблемы. Поскольку речь идет об умственном развитии, то в первую очередь необходимо ответить на вопрос: какова его структура?

Согласно нашим представлениям, структура мышления представляет собою пять пересекающихся подструктур. В зависимости от индивидуальных особенностей каждая из них может занимать доминирующее место. Опираясь на нее, разные люди в одном и том же объекте вычленяют различные характеристики и свойства.

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

Люди с доминирующей топологической подструктурой в первую очередь замечают и легче оперируют такими характеристиками, как непрерывно-разрывно, связно- несвязно, компактно-некомпактно, принадлежит-не принадлежит, внутри-вне. Каждое действие они осуществляют очень подробно, стараясь не пропустить в нем ни одной операции.

Те, у кого доминирует проективная подструктура, предпочитают рассматривать и изучать предмет с различных точек зрения, под разным углом, устанавливать соответствие между объектом и его изображением, уподобляемость одного предмета другому, искать и находить различные применения и возможности его использования в практике, бытовое назначение.

Сравнивать и оценивать в общем качественном виде (равно- не равно, больше-меньше, ближе-дальше, выше-ниже, над- под, до-после, раньше-потом) предпочитают те, у кого доминирующей является порядковая подструктура. Им очень важна форма объектов, их соотношение, направление движения (по или против часовой стрелки, вверх или вниз). Действуют эти люди логично, последовательно, по порядку. Работа по алгоритму для них - любимое занятие.

"Метристы" (люди с доминирующей метрической подструктурой) акцентируют свое внимание на количественных характеристиках. Главный вопрос для них - "сколько?": какова длина, площадь, расстояние, величина в числовом выражении.

Наконец, люди с преобладающей алгебраической (композиционной) подструктурой мышления постоянно стремятся ко всевозможным комбинациям и манипуляциям, вычленению частей и их сбору в единое целое (единый блок), к сокращению и замене нескольких преобразований одним. Это те самые "торопыги", которые в противоположность "топологам" не хотят и с огромным трудом заставляют себя подробно прослеживать, записывать, объяснять все шаги решения или обосновывать собственные действия. Эти "великие комбинаторы", они думают и делают быстро, но при этом часто и ошибаются.

Построить структуру мышления - значит сформировать каждую из указанных подструктур [2, с. 60-68; 3, с. 44-50; 4, с. 30-35].

Теперь вернемся к понятию зоны ближайшего развития. С этой целью представим себе ситуацию, в которой требуется выбрать из двух претендентов одного - более способного (например, для участия в предметной олимпиаде). Не вызывает сомнения тот факт, что в этом случае следует предложить школьникам решать задачи и выбрать того, кто дальше продвинется в этом виде деятельности. Однако ситуация может сложиться следующим образом: оба претендента успешно справились с первой задачей, затем с более сложной - второй, еще более сложной - третьей и, наконец, оба не решили наиболее трудную четвертую задачу. Можем ли мы утверждать, что у них одинаковый уровень развития?

На первый взгляд, хочется ответить утвердительно, однако это не совсем верно. Если действовать педагогически компетентно, то не следует этим ограничиваться. Надо предложить участникам состязания подсказки - вспомогательные задания, выделяющие те отношения, которые они не могли отыскать в решаемой задаче. И тут может оказаться, что после первой из них один из претендентов тут же сообразил и решил не только эту, но и следующую, более сложную пятую задачу. Второму же подсказки не помогли, и ему понадобились дополнительные объяснения учителя.

Налицо явное различие в способностях. В чем оно заключается? В подобных ситуациях Л.С. Выготским было предложено оценивать умственное развитие детей по двум показателям:

1) по тому, как они решают задачи самостоятельно;

2) по тому, как они это делают с помощью взрослого.

Первый из них характеризует уровень актуального развития (который легко зафиксировать наличием имеющихся у ребенка понятий, умственных действий и общих интеллектуальных способностей), а второй - зону ближайшего развития. Она определяется расхождением между уровнем решения задач под руководством взрослого (например, учителя) и уровнем решения задач, доступным в самостоятель-

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

ной деятельности. Другими словами, зона ближайшего развития характеризуется возможным продвижением ребенка в умственной деятельности на ближайший период. Она заключает в себе не столько созревшие, сколько созревающие способности.

Л.С. Выготский убедительно показал, что продуктивное обучение должно осуществляться именно в зоне ближайшего развития. Интерпретируя эту мысль, он объяснял: "Неграмотный ребенок в группе грамотных детей будет так же отставать в своем развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный - в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии успешности затруднено тем, что обучение слишком трудно, а для второго - тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, один раз оно расположено ниже, а другой раз - выше ее. Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как и обучать его тому, что он уже умеет самостоятельно делать" [5, с. 254]. Согласно разработанной им концепции, в школе ребенка следует обучать "тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством... Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое... опирается не столько на созревшие, сколько на созревающие функции" [там же, с. 250].

Однако движение по оси умственного развития не исчерпывается уровнями актуального и ближайшего развития. Хороший педагог, на наш взгляд, всегда видит определенную перспективу ожидаемого будущего в интеллекте ученика, которую можно назвать зоной потенциального развития. Обучение на этом уровне пока недоступно ребенку, но, безусловно, через определенный промежуток времени он, сначала под руководством взрослого, овладеет предполагаемыми понятиями, умственными действиями и общими интеллектуальными способностями (они окажутся в его зоне ближайшего развития), а затем и помощь взрослого ему уже не потребуется: эти феномены окажутся на уровне актуального развития школьника. Очевидно, именно этот уровень имел в виду Л.С. Выготский, когда отмечал: "Если я не знаю высшей математики, то показ решения дифференциального уравнения не продвинет моей мысли в этом направлении ни на один шаг" [там же, с. 248]. Однако отсюда совершенно не следует, что способы оперирования задачами подобного рода недоступны навсегда. Понятно, что они находятся в зоне потенциального развития.

Поскольку обучение должно осуществляться в зоне ближайшего развития и его эффективность определяется именно ее величиной, то для педагогической практики эта зона представляет наибольший интерес. Она "может быть представлена как "горизонт понимания" (Эд. Гуссерль). Самостоятельный выход ученика за пределы зоны, расширение им своего горизонта понимания, конечно, следует рассматривать как благо. Тогда как преждевременное расширение горизонта понимания педагогом едва ли заслуживает такой однозначной оценки. Оно, наряду с несомненной пользой, может приводить к развитию верхоглядства или падению уровня притязаний ученика, даже к возникновению комплекса неполноценности" [6, с. 119]. Чтобы этого не произошло, процесс обучения в зоне ближайшего развития надо строить психологически корректно. Для этого, с одной стороны, педагогу необходимо уметь определять границы этой зоны, с другой - знать ее структуру. Как показывают последние психологические исследования, зона ближайшего развития представляет собою сложное гомогенное образование, включающее в себя несколько слоев (уровней).

Первый - наиболее низкий - А.Г. Асмолов предлагает назвать зоной вариативного развития. Под ней понимается тот уровень, который достигают и реализуют дети, взаимодействуя и общаясь лишь со сверстниками, не скованные миром взрослых. В этой ситуации сверстник "продвигает" товарища своей непосредственной конкретной подсказкой, которая может быть императивной, в форме прямого указания, или поэтапной, в виде дозированной помощи.

Следующий уровень представляет собой зона активного (актуального) обучения [7;

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

8]. Она отражает следующий слой зоны ближайшего развития, на котором ведется обучение в данный конкретный момент учебного процесса. Это тот уровень, на котором учитель дает воспринимаемые учеником конкретные подсказки в различных формах.

Высший же слой занимает зона творческой самостоятельности [там же]. На этом уровне ученик при косвенной или имплицитной помощи взрослого (учителя) способен создавать принципиально новое, неизвестное ему ранее. Это процесс самодеятельности и самообучаемости школьника, базирующийся на обобщении мыслительной деятельности и рефлексии. Порой активность такого уровня осуществляется спорадически и спонтанно, как проявление наличия творческой направленности личности школьника, без непосредственного внешнего требования (учителя или задачи). Часто она является итогом специально созданной педагогом учебной ситуации.

Примером тому может служить ситуация, в которой ученик, узнав о слитном написании частицы не с глаголами, не употребляемыми без нее (например, "ненавидеть"), самостоятельно (или в созданной учителем ситуации) переносит это правило на другие части речи, а затем и на другие языки (белорусский, украинский) [7]. Или, выяснив, что при соединении противоположных сторон прямоугольного листа, когда он превращается в цилиндр, его диагональ преобразуется в виток винтовой линии, школьник тут же замечает, что при уменьшении радиуса первоначального цилиндра в два раза получается винтовая линия уже не в один, а два витка. Далее им делается вывод о прямой пропорциональной зависимости между уменьшением радиуса цилиндра и количеством витков винтовой линии (т.е. при уменьшении радиуса в несколько раз количество витков увеличивается во столько же раз).

Нетрудно заметить, что при обучении на различных уровнях различен и характер обобщения. На уровне актуального развития ученику нужны специальные указания извне о необходимости или возможности обобщения факта, ситуации, условия, решения. Обладая конкретными знаниями, умениями и навыками, ребенок самостоятельно не стремится к их обобщению.

Очевидно, этот уровень характерен для традиционного обучения, базирующегося на дидактическом принципе доступности, при котором владение и оперирование определенными ЗУНами достаточны для высокой оценки обученности.

При построении обучения в зонах вариативного развития и активного обучения в случае необходимости или при явной возможности это сделать ребенок может обобщить факт, ситуацию самостоятельно (без требования извне). Заметим, что при таком обучении ученик стремится к широким и полным знаниям (знанию-содержанию), а сами обобщения касаются факта, но не метода. Такого уровня обучения и обобщения достигают дети при построении развивающего обучения по системе Л.В. Занкова; так предлагали строить учебный процесс учителя-новаторы. В последнем легко убедиться, если вспомнить их педагогику сотрудничества, стремление быть не впереди, а рядом, вместе с учащимися (т.е. в зоне вариативного развития).

Наконец, в зоне творческой самостоятельности ученик постоянно стремится к знанию-методу, ищет обобщения уже не столько фактов, сколько способов и принципов в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в тех, в которых они явно не видны и не требуются. Стремление открыть принцип решения всех задач определенного класса путем анализа (а не сравнения) одной проблемной ситуации. построить теоретическое (а не эмпирическое) обобщение - характерная черта развивающего обучения (образования) по системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Соотношение и иерархию описанных зон развития можно интерпретировать графически следующим образом.

Схема уровней умственного развития



стр. 40


--------------------------------------------------------------------------------

Как уже отмечалось, согласно Л.С. Выготскому, эффективность обучения определяется не столько уровнем актуального развития (тем, чем ребенок овладел и может выполнить самостоятельно), сколько той зоной ближайшего развития, которую обучение подготовило: чем она больше, тем выше степень продуктивности учебного процесса. Нетрудно заметить, что при построении обучения в зоне ближайшего развития (именно тогда обучение будет опережать развитие, вести его за собой, а не "плестись у него в хвосте") продуктивность учебного процесса будет определяться "крутизной" гиперболы, разделяющей зоны активного обучения и творческой самостоятельности. Понятно, что высокая "крутизна" свидетельствует о том, что ученика быстро выводят в зону творческой самостоятельности, а ее "пологость" - показатель того, что ребенка вводят в нее медленно и, тем самым, медленно формируют интеллектуальные способности, медленно развивают, повышают его интеллектуальный уровень. Другими словами, обучение менее эффективно.

Фактически эффективность обучения в школе мы определяем посредством контрольных срезов (степень успешности выполнения самостоятельных и контрольных работ). Однако эта диагностика позволяет установить лишь уровень актуального развития (определяется то, что ребенок может сделать самостоятельно), а не зону ближайшего развития. Но именно величиной последней, как уже отмечалось, должна характеризоваться продуктивность учебного процесса! Как же измерить ее, не забывая при этом, что она индивидуальна для каждого?

На этот вопрос можно ответить, опираясь на теоретические разработки самого Л.С. Выготского. Если зона ближайшего развития определяется расхождением между тем, что ребенок может сделать только при помощи взрослого, и тем, что он выполняет самостоятельно, то можно сделать следующий вывод. Измерить эту зону следует количеством подсказок взрослого, которое необходимо ученику для решения задачи.

Метод обучения посредством подсказок восходит к Сократу. В ответ на восхищение его мудростью и педагогическим талантом, древний мыслитель скромно отвечал, что он умеет хорошо делать только одно - задавать вопросы. Последовательно отвечая на них, собеседники сами постепенно приходили к истине. И. Кант утверждал, что умение ставить разумные вопросы есть уже важный признак ума и проницательности.

Нетрудно понять, что если один школьник решил задачу после трех подсказок взрослого, а другой - только после девяти, то зона ближайшего развития первого в три раза больше зоны ближайшего развития второго. При этом последовательность подсказок должна строиться от менее очевидных и простых к более конкретным и ясным. Если ученик сумел самостоятельно решить задачу после десятой подсказки, то его зону оценивают одним баллом, после девятой - в 2 балла и т.д., после первой подсказки - в 10 баллов. Если задача была решена учеником самостоятельно, то она уже находится на уровне актуального развития. Далее при желании можно вычислить среднее значение зоны ближайшего развития для данного класса, сравнить его со средними показателями другого класса; учащихся, обучающихся у другого учителя, и т.п. и таким образом оценить эффективность того или иного обучения, профессиональной деятельности педагога и т.п.

Проведенное нами сравнение результативности нашей методики с другими, широко используемыми в практике (успеваемостью, рейтинговой оценкой, психологическим тестированием интеллекта и обучаемости), показало ее высокую корреляцию (r=0,72, р<0,01), надежность и устойчивость, возможность применения в самых разных условиях учебно-воспитательного процесса.

Вместе с тем, специальные психолого-педагогические исследования и практика обучения показали, что описанную методику можно использовать лишь для получения средних групповых оценок, но не индивидуальных. Оказалось, что степень продвижения (зона ближайшего развития) того или иного ученика релевантно зависит от содержания вопросов- подсказок. Одна система подсказок выводит вперед одного ученика, другая - другого. Причина этого кроется в индивидуальных осо-

стр. 41


--------------------------------------------------------------------------------

бенностях мышления учащихся. Эффективность подсказки существенно зависит от того, в рамках какой подструктуры мышления она формулируется. Если в доминирующей для данного школьника, то он принимает подсказку легко и быстро. В противном случае она оказывается бесполезной [подробнее см.: 3; 9].

Зоны ближайшего развития у отдельных учащихся в разных подструктурах будут различными. При их измерении следует учитывать, подсказки какого типа (акцентирующие внимание на отношениях какого типа) предлагаются школьнику.

Описанным феноменом можно объяснить, почему различные учителя по-разному оценивают способности одного и того же ученика. Поскольку сам учитель тоже обладает той или иной доминирующей подструктурой мышления, то и свои подсказки он формулирует в ее рамках. Быстрее их "схватывает" тот ученик, у которого доминирующей в мышлении является та же подструктура, что и у учителя. Этого ученика педагог считает более способным и сообразительным [10].

Указанная особенность свидетельствует о том, что зоны ближайшего развития учащихся отличаются не только количественно, но и качественно. Поэтому учащиеся при потребности в помощи поступают следующим образом: среди своих одноклассников они выбирают не того, кто хорошо понимает материал и разбирается в нем, а того, кто "понятно объясняет", т.е. обладающих той же доминирующей подструктурой мышления. В связи с этим становится очевидной непродуктивность действий педагога, когда он императивно назначает консультанта, руководствуясь при этом различными педагогическими и логическим соображениями, но не всегда учитывая совпадение типов мышления учащихся. С психологической точки зрения, целесообразно предоставлять школьникам возможность выбирать себе помощника самостоятельно и таким образом реализовывать процесс обучения в зоне вариативного развития.

Для организации процесса учения в зоне активного (актуального) обучения эффективным оказывается применение различных методов логической помощи учащимся. Они характеризуются тем, что не указывают на конкретные действия, но актуализируют и активизируют интеллектуальную деятельность школьников. Приведем некоторые из них.

1) Побуждение. Педагог обращается к ученику с краткими, нейтральными, общего плана высказываниями, стимулирующими его свободно высказывать свои соображения по проблеме: "Да?.. Так, это понятно, и... Чуть- чуть подробнее, пожалуйста... А в чем?.. Очень интересно, продолжай-продолжай..."

2) Выяснение. Этот метод предполагает обращение к ученику для конкретизации его позиции, точки зрения: "Уточни, пожалуйста... Как это можно выразить поточнее?.. Не повторишь ли эту мысль?.. Опиши (расскажи) это подробнее... Это все, что ты хотел сказать?.."

3) Перефразирование. Это пропозиция, формулировка суждения ученика в иной форме или с нужным учителю акцентом. Обычно она начинается с фраз: "Итак, по твоему мнению... правильно ли я понимаю тебя, что ты полагаешь... Другими словами, ты утверждаешь, что... Я понял твою мысль так. что ты рассчитываешь..."

4) Отражение чувств. В этой ситуации педагог резонно, лаконично и как можно точнее вербально фиксирует чувства и эмоциональное состояние ребенка: "Я вижу, что у тебя это не получается... Ты не любишь это делать (считать, например)... Понимаю тебя... Да, тебе это не нравится, и что же тогда можно предпринять?.. Ты совершенно напрасно расстроился..."

5) Резюмирование. Это экспозе, краткое изложение, подытоживание основных идей школьника: "Значит, проблема заключается в... Получается, что трудность-то совсем в другом... Итак, все упирается в..." [11].

6) Поиск места затруднения. Акцентирование внимания учащихся на тех местах рассуждения, решения, доказательства, которые не подчиняются общей закономерности: "В каком месте не получается?.. Что тебе мешает продолжать?.. Как снять это затруднение?.. Какие пути тебе известны?.."

Использование этих методов для реализации процесса обучения в зоне активного обучения не является жестким. На

стр. 42


--------------------------------------------------------------------------------

одну и ту же подсказку различные школьники реагируют по- разному и имеют возможность индивидуального продвижения в различных направлениях в рамках своего доминирующего типа мышления. При таком обучении педагог перестает быть поводырем и оказывается не впереди, а за учеником, не навязывает ему свой путь, а следует за его индивидуальностью. Поэтому такое обучение можно назвать гуманизированным, личностно ориентированным. Оно реализует положение Л.С. Выготского, согласно которому "учитель с научной точки зрения - только организатор социальной воспитательной среды, регулятор и контролер ее взаимодействия с каждым учеником" [12, с. 192].

Более камерной и дифференцированной является организация процесса обучения в зоне творческой самостоятельности. В этом случае для каждого ученика строится своя подсказка, которая зависит от конкретной ситуации [3]. Методика работы такова. В последнем повествовательном предложении школьника - ответе на вопрос педагога - учитель выбирает ключевое слово, несущее основную смысловую нагрузку, и формулирует к нему вопрос. В ответе школьника педагог опять отыскивает новое ключевое слово и опять к нему ставит вопрос, и т.д. Этот процесс продолжается до тех пор, пока ребенок самостоятельно придет к решению. Проиллюстрируем эту методику примером конструирования диалога педагога и ученика при решении следующей задачи.

"В результате космической катастрофы одна из комет изменила траекторию своего движения и должна столкнуться с Землей, что грозит гибелью нашей планете. Как предотвратить это столкновение и спасти Землю?"

Педагог. - В чем основная проблема сложившейся ситуации?

Ученик. - В предстоящем столкновении кометы с Землей.

П. - В каком случае сталкиваются два космических объекта?

У. - В случае одновременного нахождения обоих тел в точке пересечения их орбит.

П. - Что необходимо сделать для того, чтобы орбиты не пересекались?

У. - Изменить траекторию движения хотя бы одного из объектов.

П. - Что может послужить источником изменения траектории?

У. - Например, новое столкновение с другим космическим телом или организация мощного взрыва на комете, который расколол бы ее на части. Тогда эти части начнут двигаться по новым орбитам, которые, скорее всего, будут отличными от орбиты самой кометы.

П. - Могут ли люди организовать новое столкновение кометы с другим космическим объектом?

У. - Вряд ли. Сегодня нам это не под силу, так как мы не умеем управлять движением естественных космических тел.

П. - Тогда рассмотрим второе ваше предложение. Могут ли люди организовать мощный взрыв на комете?

У. - Пожалуй, да. Надо собрать весь ядерный запас на Земле и ракетами отправить его на комету. Думаю, что ядерного запаса Земли будет достаточно для организации мощного взрыва, который расколол бы комету на несколько частей. А это приведет к изменению траектории кометы и предотвращению столкновения. Таким образом Земля будет спасена.

Понятно, что это одно из возможных, но далеко не единственное решение, характерное для лиц с алгебраической (композиционной) доминантой мышления (деление целого на части). Все зависит от индивидуальных особенностей ученика * . Как и в случае зоны активного (актуального) обучения, описанная методика демонстрирует возможность обучения в ситуации, когда педагог не ведет за собой, не впереди, а следует за учеником, находится сзади. Она реализует известное положение Л.С. Выготского о том, что "в конечном итоге воспитывает учеников то, что они сами делают, а не то, что делает учитель; важно не то, что мы даем, а то, что мы получаем; только через свою самостоятельность они изменяются" [12, с. 195].


--------------------------------------------------------------------------------

* Как покачали наши экспериментальные исследования и многолетни практический опыт, описанная методика построения обучения в зоне творческой самостоятельности посредством опоры па ключевое слово имеет достаточно широкий диапазон применения и может быть использована в самых разнообразных ситуациях (консультирования, психотерапии и др.).

стр. 43


--------------------------------------------------------------------------------

Вместе с тем, не следует считать, что общение с учащимися в зоне творческой самостоятельности обязательно требует индивидуального подхода. Обучение вполне может строиться дифференцированно. Действительно, тот или иной диалог учителя с учеником будет понятен и доступен не только отдельному ребенку, но и школьникам с тем же самым доминантным типом мышления, в зону ближайшего развития которых он "попал".

Со временем при эффективном обучении зона творческой самостоятельности увеличивается за счет уменьшения зоны активного (актуального) обучения, и кривая, их разделяющая, должна становиться круче. Чем продуктивнее обучение, тем больше оказывается зона творческой самостоятельности. Ее можно измерять количеством тех шагов, переносов, обобщений, которые ученик самостоятельно смог сделать в результате созданной педагогом учебной ситуации.

Описанные методы измерения зоны ближайшего развития и конструирования процесса обучения в ее различных слоях принципиально отличаются от некоторых приемов проблемного и дифференцированного (индивидуального) подхода к обучению. Они дают возможность учителю избегать неконструктивных декларативных призывов общего характера, типа "подумайте", "сообразите", "какие есть предложения?", не актуализирующих определенных закономерных или индивидуальных умственных действий школьников. Описанный подход позволяет организовывать процесс учения детей профессионально и продуктивно. Его использование реализует ту модель обучения, над которой думал Л.С. Выготский: "Как свести возможно ближе к нулю роль учителя там, где он, подобно рикше, выступает в роли двигателя и части своей педагогической машины, и все основать на другой его роли - роли организатора социальной среды" [12, с. 194].

Литература

1. Анисимов О.С. Развивающие игры и иг-ротехника. Новгород, 1989.

2. Каплунович И.Я. Психологические закономерности развития пространственного мышления // Вопросы психологии. 1999. N 1.

3. Каплунович И.Я. Гуманизация обучения математике: некоторые подходы // Педагогика. 1999. N 1.

4. Каплунович И.Я. О различиях в математическом мышлении мальчиков и девочек // Педагогика. 2001. N 10.

5. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч. М., 1982. Т. 2.

6. Зинченко В.П. Психологическая педагогика: Материалы к курсу лекций. Часть 1. Живое знание. Самара, 1999.

7. Гильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987. N 3.

8. Берулаева Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск. 1990.

9. Каплунович И.Я. Пять подструктур математического мышления: как их выявить и использовать в преподавании // Математика в школе. 1998. N 5.

10. Каплунович И.Я., Аверкин В.Н. Чему учить? - Образному мышлению! // Лицейское и гимназическое образование. 1999. N 1.

11. Диагностика школьной дезадаптации: Научно- методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной. М., 1992.

12. Выготский Л.С. Предисловие к русскому переводу книги Э. Торндайка "Принципы обучения, основанные на психологии" // Собр. соч.: М., 1982. Т. 1.

стр. 44

Комментируем публикацию: Измерение и конструирование обучения в зоне ближайшего развития


© Каплунович И. Я. • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.