Методологические подходы к предмету педагогики

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Методологические подходы к предмету педагогики. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

114 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Первое - никогда не принимать за истинное ничего, что я не познал бы таковым с очевидностью, иначе говоря, тщательно избегать опрометчивости и предвзятости и включать в свои суждения только то, что представляется моему уму столь ясно и столь отчетливо, что не дает мне никакого повода подвергать сомнению... И последнее - составлять всегда перечни столь полные, обзоры столь общие, чтобы была уверенность в отсутствии упущений. (Декарт Р. Рассуждение о методе // Избр. произведения. М., 1950. С. 272)

Исторически различение методологических подходов осуществлялось прежде всего как типология, а не как классификация. Фиксировались пары: номинализм и реализм, идеализм и материализм и т.д. Но это вовсе не избавляло от многообразия взглядов, мировоззрений, парадигм. На данный момент выделяются два методологических подхода: натуралистический, формой практики которого являются естественная предметная наука, исследования, наблюдения, и системодеятельностный, или гуманитарный (гуманитарное знание, проектирование и программирование систем деятельности). Все, что не попадает в такое разделение, претендует на особый статус, который, однако, должен быть соотнесен с двумя названными подходами. Иначе он может претендовать только на частность (особого рода исключение), быть составной частью или интерпретацией существующих подходов.

Остается актуальной проблема соотношения в реальной жизни предметных форм знания и методологических. Если рассматривать их изолированно, то выяснится, что каждому из типов знания присущи свои тактика и стратегия развития. Предметная форма знания как бы наращивает,

углубляет себя, постоянно совершенствуясь и подстраиваясь под естественные формы деятельности. Методологическое же знание развивается за счет увеличения рефлексивных слоев мышления, что приводит к своего рода рамочному глобализму.

Педагогика до сих пор развивалась как практико-ориентированная наука. Недостаточная ее рефлексивность привела к фиксации теоретического педагогического знания в выхолощенных, примитивных языковых формах, претендующих в лучшем случае на методические рекомендации, что к 30-м гг. XX столетия обратилось неопределенностью предмета педагогики.

Развитие системного движения на межпредметном уровне, начавшееся в середине 50-60-х гг., породило тенденцию к воссозданию предмета педагогической науки. Обозначилось стремление четко определить границы объекта и предмета. Вместе с тем обнаружилось, что попытки внедрить методологическое знание в предметную область делают объект и предмет педагогики открытым к новациям, способствуют смене базовых представлений и постулатов, привнесению методов исследования и онтологии извне. Номинативно это фиксируется в комплексных языковых

стр. 21


--------------------------------------------------------------------------------

формах, например, в антропологической педагогике, социальной педагогике и т.д. В результате сохраняется неопределенность предмета и объекта исследования педагогической науки.

Возникают вопросы: насколько методологическое знание влияет на предметные гуманитарные формы знания? Можно ли в принципе четко определить степень воздействия методологии на педагогику? В условиях сохранения целостности знания не возникает проблемы выбора подхода. Проблема появляется только в предметных науках, когда осознается недостаточность методов, ориентированных на определенный объект или класс объектов. Можно сформулировать основное противоречие гуманитарного знания XIX-XX вв. С одной стороны, декларирование ценности свободного человека, с другой - недостаточность знаниевой составляющей или несформированность гуманитарного знания, соответствующего конкретной ценностной установке.

Преодоление узконаправленности и ограниченности форм гуманитарного знания стало возможным за счет усложнения логической схемы "знак- означаемое" до схемы "знак-означаемое-смысл". Смысл - это то, что удерживается в сознании человека мыслящего (cogito, ratio). Расширение схемы гуманитарного знания приводит к рассмотрению области знания как знания об отношениях (семантика, герменевтика, теория' деятельности и т.д.), способностей как двойственной характеристики - миров искусства (воображения) и рациональности (прагматизма). Человек становится центральным системообразующим звеном, воплощением рационального и иррационального, действительного и реального, естественного и искусственного, количественного и качественного, объяснения и понимания и т.д.

С начала XX в. ученые пытаются объединить предметные знания, обратившись к системному подходу, однако вплоть до 60-х гг. это сочетание было механическим, осуществлялось путем переноса методов одной науки в другую. С середины XX в. обозначился переход механистических представлений к собственно гуманитарным, сначала без отказа от натурализма (О.Конт). Затем ученые попытались

преодолеть кризис гуманитарного знания, полностью отказавшись от натурализма в гуманитарных сферах (Э.Гуссерль, Г.Барт). В этот же период разрабатывается типология знания, на основании которой происходит разделение подходов на естественнонаучный и гуманитарный. Формирование системного междисциплинарного движения и осмысление проблем частных наук позволили рассматривать методологию не только как науку в ее естественном понимании, но и как особое направление человеческой деятельности, специфическую социокультурную форму мысли наряду с программированием, проектированием и критикой.

Методологическое движение, организованное в 50-е гг. в Москве, впоследствии названное системомыследеятельностной методологией, поставило перед собой цель разработать новые представления о мышлении, методе и деятельности. Была сформулирована и начала осуществляться программа "Исследование мышления как деятельности". За 40 лет своего существования наработано достаточно мыслительных средств, онтологических представлений о человеке, мышлении и деятельности, знании, системе, развитии, проектировании и программировании, чтобы их можно было использовать в предметных и профессиональных сферах деятельности, в том числе и в педагогике. Фактически возникла альтернатива натуралистическому подходу в гуманитарных сферах деятельности. Основные различия этих подходов заключаются не в научно-предметных знаниях, а в способах онтологического видения и представления мира, различиях средств и методов мыслительной деятельности человека (см. табл.).

Развитие педагогики и метода в ней, как и в практической философии, осуществлялось в соответствии с развитием рамочных философских представлений. С середины XVI столетия педагогика ориентируется на массовое использование теоретического знания, приобретая явно выраженную технологическую окраску. В пан-софических трудах Я.А.Коменского методология педагогики рассматривается как единство теологических протестантских представлений и научных натуралистических воззрений.

стр. 22


--------------------------------------------------------------------------------

Кризис научного знания в середине XIX в. не мог не сказаться на методологии педагогики. Преобладание естественнонаучного знания и практическая направленность привели к построению самой педагогики по типу научной предметности. Ее объект (образование) мыслится как природная данность, которую необходимо описывать, понимать и объяснять. Поэтому система педагогических методов до нынешнего времени по традиции (особенно в советской педагогике) сводится в основном к методам естественнонаучного плана: наблюдению, беседе, анкетированию, эксперименту.

С середины XX в. в педагогику начинают вторгаться системные представления. Происходит медленное обновление и количественное накопление знаний за счет других наук: психологии, философии, антропологии, герменевтики, логики и т.д. К 90-м гг. в советской педагогике четко оформились два направления: традиционное и методологическое. Первое основано на натуралистическом подходе с нерефлексивным дополнением модных представлений о человеке, технологиях и содержании образования. В рамках этого направления педагогический подход оформляется в зависимости от названия того системообразующего фактора, на который делается ставка в целях изменения и реформирования образования - информационный, личностно ориентированный и т.д. Точнее было бы их назвать несистемными (в деятельностном понимании), потому что онтологически образование рассматривается не как система деятельности, а просто

Таблица

Различительный признак
Естественнонаучный подход
Системомыследеятельностный подход

Аксиоматическое рамочное утверждение, определяющее отношение между реальным и идеальным
Природа есть все
Мышление есть все, деятельность есть все

Основной логический принцип
Эмпиризм, постигаемый индуктивной формальной логикой
Рефлексивность на основе содержательно-генетической логики

Отношения объекта и субъекта, знания и объекта
Независимость наблюдаемых объектов от исследователя. Знание не зависит от объекта
Объекты существуют в знании, а значит, процессы в них зависят от характеристик наблюдателя. Знание истинно, если получено с помощью правильного метода

Деятельностная установка
Наблюдение, познание, объяснение
Преобразование среды и культуры

Онтологический принцип
Одноплоскостное представление о мире
Принцип множественности знания

Реализующее отношение
Исследование, эксперимент как естественные компоненты
Исследование, проектирование, программирование, экспериментирование выступают как комплекс естественного и искусственного

Принцип системности
Система - комплекс вещных объектов в структуре и организации
Система - комплекс процессов, функций, организованной деятельности (мышления) и морфологии

Различение мышления и сознания
Единство и тождественность сознания и мышления
Мышление в идеале отделено от носителя сознания

Отношение к культуре
Культура - ценность
Культура - воплощение норм деятельности и мышления, идеи, которые можно использовать в деятельности, транслировать, реализовывать, преобразовывать

Схема получения знания
Исследование - закон - процедура - техника
Процедура - техника - исследование - техника

Соотношение объекта и предмета
Объект и предмет находятся в одной плоскости, отношение "больше - меньше"
Объект и предмет в разных плоскостях. Предмет - это система онтологии, методов, задач, целей и т.д.


стр. 23


--------------------------------------------------------------------------------

как комплекс элементов. Изменения метода не происходит, меняется лишь онтология объекта, точнее, делается акцент на отдельной составляющей.

Методологическое (технологическое) направление основано на деятельностном подходе, в рамках которого разрабатываются новые цели педагогической деятельности, соответствующие образовательной политике. Образование мыслится как системный объект деятельности, над которым осуществляется другая системная деятельность (деятельность над деятельностью). Смена герменевтических установок на преобразовательные позволяет рассматривать образование как объект, требующий изменения. Однако право на преобразования и экспериментирования в гуманитарной сфере предоставляется только при условии наличия логически отработанной идеи, доказанной в споре и дискурсе, что собственно и "задает" демократический тип отношений. Важно, чтобы концептуальные идеи смогли воплотиться в проектах и программе. Основными критериями гуманитарных проектов и программ становятся их теоретическая обоснованность и реализуемость.

Необходимо различать: а) деятельностный и системный подходы в рамках натуралистических представлений и б) системный, деятельностный и системомыследеятельностный - в рамках методологии. Сегодня наблюдается негативная тенденция натуралистической традиции к заимствованию новых форм, что приводит к перегрузке содержания педагогического знания. Это впоследствии оборачивается утратой самого содержания и заменой его неоправданными формами. Если в массовое педагогическое сознание внедряются модные методологические идеи, а учительство не подготовлено к их восприятию, то фактически происходит дискредитация методологии как таковой. В данной ситуации основным действием, которое может быть предпринято идеологами методологического направления, является трансляция в массовое сознание обобщенных представлений о подходах в педагогике и активная просветительская деятельность.

Педагогика есть предметная наука. Методология и системное движение в целом - это не наука в предметном понимании, а направление, имеющее своим объектом исследование мышления и деятельности. Ни одна предметная гуманитарная дисциплина не берет на себя задачу исследовать эти феномены. Поэтому нужно четко осознавать, что системомыследеятельностный подход заранее не соразмерен педагогической или психологической деятельности. Педагогика может рассматриваться методологией как объект логико-методологического анализа и исследования, но методология не может быть подвержена педагогическому анализу: не те средства и методы, не те масштабы.

В предметных гуманитарных науках рефлексия средств как таковая отсутствует, а методологический предметный аппарат формируется естественным путем, поэтому существующие сегодня подходы в педагогике вряд ли можно называть подходами в строгом смысле слова. Это, скорее, онтологические представления, где присутствует тот или иной ведущий системообразующий элемент. В зависимости от него и надстраивается вся остальная научная система, т.е. методические предписания, тексты. Средства же практически остаются неизменными, т.е. онтологическое представление обусловливает систему средств, а не наоборот, как в методологии. Поэтому определить специфику в методах того или иного подхода практически невозможно.

Назовем здесь, а затем кратко охарактеризуем следующие подходы, объективно существующие в современной педагогике: личностно ориентированный, креативный, антропологический, культурологический, согиологический, технологический, информационный, целостный (холизм).

Системообразующим стержнем личностно ориентированного подхода является, безусловно, личность, осмысление которой привносится в педагогику главным образом из психологии. Ценность личности определяет ориентацию исследователя на разработку соответствующих технологий и методик обучения. Текстовое оформление часто сводится к консервативному и лозунговому описанию ценности личности. Однако при разработке технологий и методик обучения не происходит кардиналь-

стр. 24


--------------------------------------------------------------------------------

ной смены форм и содержания, ибо отсутствуют категориальные различения понятий "человек" и "личность", а также нет схемы, определяющей место человека или личности по отношению к другим элементам педагогической системы - обществу, деятельности и т.д.

В центре внимания креативного подхода - творчество и личность. Его характерные особенности заключаются в явном преувеличении психологических методов в исследовании этих взаимосвязанных феноменов. Недостаток в том, что практически не учитываются логические и технологические аспекты их интеграции. Все основано на интуитивных личностно ориентированных представлениях.

Главные объекты антропологического подхода - человек, личность, культура. При этом объект исследования становится объемным и неопределенным, отсутствует логическая система. В Беларуси этот подход практически не используется, сводится либо к личностно ориентированному образованию, либо к учету этнологических и этнографических факторов.

Культурологический подход - ныне модное направление, в котором культура выступает как ценность. Однако при этом происходит редукция представления культуры до норм поведения человека, снижается роль знания. Объект "культура" онтологически не определен и размыт, и каждый исследователь формирует представление об этом феномене по-своему. К диалогу культур часто обращаются разработчики содержания образования.

Социологический подход, сторонники которого рассматривают педагогические явления с позиций общественных потребностей состояния социума, распространен в Беларуси. При таком подходе методы и средства исследования транслируются из социологии в педагогику в "чистом" виде. Личностные и педагогические аспекты рассматриваются достаточно глубоко в зависимости от аксиоматических установок на общественное обустройство.

В технологическом подходе системообразующим элементом служит технология, посредством которой осуществляется взаимодействие педагога и учащихся. Такой подход долгое время воспринимался как технократический, часто подменяя методики обучения. Впоследствии стал оцениваться как необходимый и важный естественный методический компонент всей педагогической системы. В настоящий момент он находится на этапе формирования и накопления частных и глобальных технологий. Рефлексивная составляющая этого подхода незначительна, наблюдается заимствование методологических представлений о системных и информационных технологиях.

В информационном подходе содержание рассматривается как базовый определяющий компонент в технологической и педагогической системе. Все методические разработки направлены на совершенствование способов освоения информационного потока и коммуникативных технологий. Однако отсутствует схема соотношения информации, знания и содержания образования. На первый план выходят не психологические, а логические и мыслительные средства, что явно тормозит распространение подхода в педагогике.

Наконец, холизм (греч. holes - целый, т.е. целостный) - наиболее интегрированный современный подход, рассматривающий систему как комплекс материальных компонентов и структур. Здесь уровень рефлексии высок, но он часто сводится к механицизму и структурализму, приближен к методологическому осмыслению научной педагогической действительности, развивается в рамках философии образования.

Представленные здесь и часто обсуждаемые подходы можно разделить на две группы. Первую составляют подходы, черпающие свои онтологические представления из других гуманитарных наук - антропологии, культурологии, философии, социологии, психологии. Вторая группа в своей номинации определяет ценностную ориентацию личности, общества, информации и т.д. Четко провести границу между этими подходами очень сложно. Например, личностно ориентированный провозглашает личность как ценность педагогики, культурологический - культуры. Но ведь и антропологический имеет своим объектом личность и культуру. Технологический подход объявляет ценность технологии. Следует иметь в виду, что информация -

стр. 25


--------------------------------------------------------------------------------

это составная часть любой технологии. Тогда как относиться к информационному подходу в "чистом" виде?

Типология подходов в педагогике пока окончательно не сформирована. Хорошо это или плохо? Вероятно, педагогика сейчас находится на этапе формирования множества подходов, и это хорошо. Чем больше материала для анализа, тем более велика вероятность формирования точной схемы, но лишь при условии, если будут четко выражены аксиоматика, методы и средства деятельности, рефлексивный уровень, онтологические картины и представления, система текстов, взаимодействие с другими подходами. И только тогда педагогика может называться современной гуманитарной наукой.

стр. 26

Опубликовано 04 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© С.А.Крупник • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.