Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

54 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


Российская система подготовки педагогических кадров переживает период поиска стратегических путей своего развития, который начался в конце 80- х - начале 90-х гг. с резкой, во многом справедливой критики существующей системы педагогического образования. Специалистами отмечались ее консерватизм, авторитарность преподавания, жесткость регламентации учебного процесса, слабое отражение потребностей в самообразовании, отставание от запросов общества, технократический и экстенсивный подходы в подготовке учителя, приведшие к формальной реализации учебных программ, перегрузке студентов, насаждению единообразия, единомыслия [1, 4, 5, 6, 9 и др.].

В 1992 г. Министерством образования РФ была обнародована концепция реформирования педагогического образования, в которой определялись контуры желаемой в будущем системы подготовки педагогических кадров и видение их разработчиками стратегических направлений движения к ней. В.А.Болотов и В.Б.Новичков, характеризуя замысел реформы, писали: "Содержательно реформа педобразования связана с отказом от подготовки учителя как в рамках традиционной педагогической парадигмы: "Знай свой предмет и излагай его ясно", так и от ее редукции (часто господствующей в наших педагогических учебных заведениях): "Знай методику преподавания и следуй ей неукоснительно". Суть реформы связана с ориентацией на новую парадигму: "Знай, что развивается в твоем ученике, и сумей это обеспечить"" [2, с. 51].

Для осуществления реформы считалось необходимым так спроектировать учебный процесс, чтобы в результате можно было получить педагога, способного работать по-новому, стать субъектом педагогической деятельности. В учебном процессе должны формироваться: а) педагогические установки, направленные на развитие ребенка; б) способность к проектированию собственной педагогической деятельности в зависимости от конкретных ситуаций; в) способность к рефлексии собственного педагогического опыта (там же).

Обновление педагогического образования, по замыслу реформаторов, должно было осуществляться на принципах индивидуализации, гуманизации, демократизации, широкой общекультурной ориентации. Их реализация предусматривала:

создание личностно ориентированной концепции педагогического образования;

введение многоуровневой системы педагогического образования;

разработку нормативно-правовой базы деятельности образовательных учреждений и всей системы педагогического образования;

обновление содержания педагогического образования;

развитие структуры сети учреждений непрерывного педагогического образования [3].

Концепция свидетельствовала о намерениях построить качественно новую систему подготовки педагогических кадров, призванную готовить педагога для развивающей и развивающейся школы.

Насколько далеко мы продвинулись сегодня в практической реализации этого замысла? На наш взгляд, сделаны лишь первые шаги. Изменения в системе педагогического образования происходят, но очень медленно и не в тех масштабах, как это объективно необходимо. В последние годы из стратегических задач по-настоящему решалась лишь одна - введение многоуровневого образования. На основе имеющихся теоретических моделей и

стр. 27


--------------------------------------------------------------------------------

действующих аналогов за рубежом при поддержке Министерства образования РФ эта идея сравнительно быстро воплотилась в практические действия. Но сам по себе переход на многоуровневую систему подготовки педагогических кадров без качественных изменений в целях, содержании и технологиях образования не может существенно повлиять на его результаты. И именно при решении этих задач остро ощущаются слабости теоретической базы. Поэтому в построении личностно ориентированной системы педагогического образования мы находимся практически там же, где и 10 лет назад.

В отличие от идеи построения многоуровневой системы подготовки педагогических кадров, идея личностно ориентированного образования не проработана в должной мере даже концептуально. Более того, появилась опасность, что она может быть выхолощена, и это неизбежно произойдет, если личность будет по-прежнему пониматься как некая система (совокупность) социально значимых качеств (черт) человека. Тогда следует признать, что ничего нового в идее личностно ориентированного образования нет, ибо и в старой системе постоянно говорили о развитии личности будущего педагога и так же ее понимали.

Цели образования во многом определяют его содержание и структуру, но при этом требуется сложная работа по формированию и структурированию содержания, адекватного целям. Иначе, провозгласив ориентацию на развитие личности студента и даже сформулировав качественно новые цели педагогического образования, мы не обеспечим формирования адекватного им содержания учебных планов и программ. Содержание образования и его структура не будут соответствовать декларируемым целям образования, которые окажутся в принципе недостижимыми, а значит, и фактические результаты не будут соответствовать желаемым.

То, что опасность рассогласования между провозглашаемыми целями и средствами их достижения вполне реальна, демонстрирует действующий Государственный образовательный стандарт высшего педагогического образования (ГОСВО). При определении требований к подготовке специалиста педагогического профиля его разработчики исходили из некой "идеальной модели педагога", согласно которой выпускник педвуза должен:

понимать ценность образования в становлении и самореализации человека в личностном и профессиональном плане, наследовании, сохранении и расширенном воспроизводстве мировой и отечественной культуры, общества в целом;

владеть общей культурой;

иметь глубокие психолого-педагогические знания и знания в своей предметной области;

практически освоить гуманистические педагогические технологии;

быть развивающейся личностью.

К важнейшим профессиональным характеристикам педагога вне зависимости от типа получаемой подготовки и места его работы в идеальной модели относились способности к:

педагогическому целеполаганию;

анализу педагогических ситуаций;

проектированию и организации эффективных образовательных процессов;

организации межличностного взаимодействия и общения детей, в которых формируются адекватные данному возрасту сознание, мышление, деятельность;

рефлексии процесса и результатов педагогической деятельности [З].

Эта модель была, несомненно, шагом вперед в осмыслении новых целей педагогического образования, хотя в ней есть и существенные недостатки (в частности, не выделены требования к подготовке педагога как субъекта инновационной деятельности и субъекта коллективного самоуправления). Главное ее достоинство в том, что в основном она деятельностно ориентирована. Эта модель задает не какие-то частные умения, которые нужно сформировать у выпускников педагогических вузов, а способности решать основные задачи профессиональной деятельности: осуществлять целеполагание; анализировать педагогические ситуации; проектировать и организовывать эффективные образовательные процессы и т.д. Но именно деятельностную ориентацию подготовки специалистов не обеспечивает то структурирование требований к содержанию образования, которое выражено в ГОСВО.

стр. 28


--------------------------------------------------------------------------------

Как известно, все эти требования сконцентрированы по четырем блокам дисциплин: общекультурный, психолого-педагогический, медико- биологический, предметный. Такое структурирование содержания образования по областям знаний (мы его будем называть предметно центрированным) соответствует прежней ЗУНовской ориентации образования. Личностно ориентированным его не сделают никакие изменения в общекультурной, психолого-педагогической, медико- биологической или предметной подготовке, потому что эти изменения не будут затрагивать сути, она останется той же самой: освоение ЗУНов в процессе изучения различных, слабо интегрированных между собой дисциплин.

Разрозненное же изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании осваиваемых ЗУНов. Вследствие этого и раньше, и в большинстве случаев сегодня выпускники педвуза реально овладевают профессией только в процессе работы в образовательном учреждении. При этом они не умеют пользоваться полученными теоретическими знаниями как средствами решения практических задач. Одному из авторов этой статьи неоднократно приходилось обсуждать со студентами и учителями проблемы низкой познавательной активности ("нежелания учиться") и агрессивного поведения учащихся. Еще ни разу не было случая, чтобы для анализа этих проблем использовались какие-то теоретические знания. И дело здесь не в плохом преподавании, а в том, как строится процесс освоения теоретических знаний, как логически разворачивается содержание учебных программ и в какой форме осуществляется учебный процесс - пассивной или активной.

Знания и умения, даваемые в каждом отдельном блоке дисциплин, остаются разрозненными и не объединяются в целостные операциональные комплексы, обеспечивающие решение соответствующих задач практической деятельности. Причиной этому является то, что в учебном процессе не решаются специальные задачи синтеза этих операциональных комплексов, а сами собой они не образуются, ибо это не механические, а органические соединения.

Чтобы пояснить сказанное, прибегнем к аналогии. Вещества состоят из молекул, представляющих собой соединения атомов химических элементов. Свойства молекул отличаются от свойств составляющих их атомов. Так, водород и кислород - газы, водород горит, соединяясь с кислородом, но продукт их взаимодействия - вода - не горючая жидкость. Если мы хотим получить вещество с определенными свойствами, то должны знать, какие химические элементы взять, их состав, и как получить желаемое соединение. Знания и умения, усваиваемые при изучении отдельных предметов, - это только исходные элементы. С их помощью в практической деятельности можно решать лишь относительно простые задачи. Решение сложных задач требует интеграции частных знаний и умений в операциональные комплексы. Так, например, чтобы планировать и проводить урок, нужно не только знать содержание предмета, но и владеть различными способами организации занятий, уметь выбирать их форму, адекватную решаемой учебной задаче, побуждать и поддерживать познавательную активность учащихся, анализировать ход занятий и оценивать их результаты, решать различные коммуникативные задачи. Проведение каждого занятия требует особой интеграции (синтезирования) предметных, педагогических, психологических, общекультурных, физиологических и других знаний и умений педагога. Способ такой интеграции должен осваиваться в ходе обучения.

Этот способ неодинаков в различных педагогических системах. Уметь проводить занятия в традиционной системе и в системе развивающего обучения далеко не одно и то же. Эти умения обеспечиваются разными операциональными комплексами. Но при чисто предметном структурировании содержания образования необходимой интеграции не происходит, так как нет такой работы, где бы студенты осваивали целостные операциональные комплексы практической деятельности.

Не решается задача интеграции и в процессе прохождения студентами педагогической практики: у них мало опыта применения теоретических знаний как средств решения конкретных задач и нет опыта синтезирования частных знаний и умений в целостные операциональные комплексы. На практику студент должен

стр. 29


--------------------------------------------------------------------------------

приходить с уже синтезированным в ходе занятий в вузе операциональным комплексом. Но этого не происходит.

В результате мы имеем выпускника, подготовленного не к педагогической деятельности, а лишь к ее освоению. Поэтому молодым учителям и приходится в течение нескольких лет путем проб и ошибок накапливать опыт, т.е. создавать и осваивать путем наблюдения за работой коллег способы практической деятельности. Далеко не всегда они базируются на полученных теоретических знаниях и оказываются удачными, но если уж сложились, то отказаться от них педагогу бывает трудно.

По нашему мнению, без изменения содержания педагогического образования и способа его структурирования попытки построения личностно ориентированных образовательных систем не приведут к каким- либо значимым результатам. Поэтому мало что даст и переход на многоуровневую организацию образования. Сказанное не означает, что мы отрицаем ее полезность вообще. Но только за счет введения дополнительных уровней образования при сохранении предметно- центрированного его содержания основная проблема подготовки педагогических кадров решена быть не может.

В последнее десятилетие проблема формирования нового содержания педагогического образования обсуждалась в публикациях многих авторов (А.А.Греков, Л.В.Левчук, А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, В.А.Сластенин, В.В.Сериков, Л.С.Подымова, Е.Н.Шиянов и др.). В их работах ведется поиск основ формирования содержания нового педагогического образования. Авторы большинства публикаций идут к этому от задач общекультурного развития студентов и их подготовки к будущей педагогической деятельности. Вместе с тем в работах В.А.Сластенина и Л.С.Подымовой разрабатывается проблема специальной подготовки студентов также и к инновационной деятельности в образовательных учреждениях. Вряд ли сегодня можно обоснованно отрицать необходимость такой подготовки, а значит, при определении содержания педагогического образования нужно идти не только от педагогической деятельности.

Л.И.Мищенко в фундаментальном исследовании, посвященном теоретическим основам формирования содержания педагогического образования, вслед за В.С.Ледневым вводит принцип функциональной полноты, рассматривая его как важнейший [11]. Мы также считаем этот принцип важным, хотя при этом полагаем, что можно говорить лишь об относительной полноте. Игнорирование задач подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности ведет к функциональной неполноте содержания. Однако и включение соответствующего содержания не обеспечит функциональной полноты, .если вне поля зрения окажутся другие важные образовательные задачи.

Наш подход [7] к проектированию целей педагогического образования предполагает, что в результате обучения и воспитания в педагогическом вузе у выпускников должны сформироваться способности быть субъектом как минимум четырех видов деятельности: педагогической, инновационной, коллективного самоуправления и саморазвития. В каждой из них должны решаться определенные типы задач, а значит, выполняться соответствующие действия. Здесь необходимо сразу оговориться, что не может быть раз и навсегда определенного состава решаемых задач и действий. В разных педагогических системах задачи, решаемые учителем, могут существенно различаться. Так, в отличие от учителей российских, педагоги многих зарубежных стран не обязаны заниматься организацией внеклассной деятельности и индивидуальной работой с учащимися. Появление в наших школах психологов и социальных педагогов может привести к значительному изменению функций учителя. Изменение состава решаемых задач, конечно же, будет отражаться на содержании и структуре педагогического образования.

Предлагаемый ниже вариант состава и структуры задач для каждой из основных деятельностей учителя не претендует на абсолютную полноту, так как полного перечня не может существовать вообще. Состав решаемых педагогом задач зависит как от потребностей учебно- воспитательного процесса, так и имеющихся возможно-

стр. 30


--------------------------------------------------------------------------------

стей. Мы предлагаем примерный состав задач, значение которых, на наш взгляд, сохранится в обозримой перспективе.

В педагогической деятельности выделим пять основных типов задач: построение учебного курса в целом; проведение занятий; построение внеклассной работы в целом; проведение единичных мероприятий; индивидуальная работа с учащимися.

В инновационной деятельности - четыре; перенос инновационного опыта других учителей; собственная разработка новшеств; проведение педагогических экспериментов; передача собственного инновационного опыта.

В деятельности коллективного самоуправления - пять: поддержание благоприятного климата в коллективе; обеспечение эффективной работы классных команд (т.е. группы учителей, работающих в одном классе и совместно анализирующих его состояние, выявляющих проблемы и ищущих способы их решения); обеспечение эффективной работы методических объединений или предметных кафедр; обеспечение эффективной работы проблемных (проектных) групп (групп педагогов), перед которыми поставлена задача разработать способ решения каких-то проблем образовательного учреждения; участие в выработке коллективных решений.

В деятельности саморазвития - три: общекультурное саморазвитие; профессиональное саморазвитие; физическое саморазвитие.

Решение этих задач требует от педагога выполнения разнообразных действий, которые вначале выстраиваются в сознании, а затем реализуются в действительности. Так, прежде чем начать урок, учитель должен сформулировать его цели, определить состав учебных задач, спланировать последовательность их решения, выбрать наиболее приемлемые формы организации занятий на различных этапах урока. В ходе урока учитель анализирует возникающие педагогические ситуации и принимает решения о том, что и как следует делать. После урока он должен проанализировать его ход и оценить результаты.

Таким образом, в своей практической деятельности педагог выступает одновременно и как субъект, и как исполнитель.

Как субъект учитель может выполнять функции: анализа, целеполагания, планирования, организации, контроля, проектирования, мотивирования, оценки, коммуникации и др. Состав функций, необходимых для осуществления разных практических действий, вариативен. Основная задача педагогического образования - дать будущим педагогам средства реализации соответствующих функций субъекта и сформировать умения применять эти средства в практической деятельности. При этом нужно учить так, чтобы не формировались стереотипные способы действий: ситуация А - способ действий X, ситуация В - способ действий Y и т.д. Выпускник вуза должен быть способен строить действия в разнообразных ситуациях, опираясь на свои теоретические знания, т.е. ему необходимо иметь широкую ориентировку (обобщенную ориентировочную основу действий).

Получить необходимые средства студенты могут при изучении учебных дисциплин в каждом из блоков подготовки (предметном, общекультурном, психолого-педагогическом, медико-биологическом). Но, во-первых, освоение средств решения каждой практической задачи должно идти одновременно, а во-вторых, в процессе обучения решается особая учебная задача "синтеза" частных средств и методов в целостный способ решения практических задач соответствующего типа.

Таким образом, чтобы сделать содержание образования деятельностно ориентированным, его нужно структурировать одновременно по двум принципам - предметному и деятельностному. Структуру такого типа мы будем называть матричной или предметно-деятельностной. Ниже представлен фрагмент таблицы, при заполнении клеток которой может быть построена матричная структура содержания педагогического образования. В каждой клетке таблицы (см. табл.) (матрицы "формируемые деятельности - учебные предметы") напротив соответствующей функции субъекта и учебной дисциплины указываются темы учебных курсов, изучение которых формирует ориентировочную основу реализации данной функции. Это относится и к педагогической практике, и к самостоятельной работе студентов.

стр. 31


--------------------------------------------------------------------------------

Таблица



стр. 32


--------------------------------------------------------------------------------

Одни и те же темы могут быть записаны в несколько клеток таблицы. Это означает, что соответствующие знания или умения входят в операциональные комплексы решения разных практических задач.

Заполняя таблицу, мы можем идти от фактически существующих на данный момент учебных планов и программ, а затем по каждой практической задаче и функции субъекта проверить полноту формирования операциональной основы их реализации. В результате такого анализа мы можем обнаружить, что что-то в содержании действующих учебных программ оказалось вне таблицы, а средства реализации каких-то функций (например, связанных с решением задач инновационной деятельности) формируются лишь частично. Это даст основание для пересмотра состава и содержания учебных программ. Мы также можем увидеть рассогласованность учебных программ по времени, когда знания и умения, необходимые для формирования способности решать те или иные задачи практической деятельности, разбросаны по нескольким годам обучения и не синтезируются в единое целое.

Но заполнение таблицы еще не означает построения деятельностно ориентированной структуры содержания образования. Основной вопрос в том, где и как будет происходить соединение у студентов частных знаний и умений в целостные операциональные комплексы.

Чтобы такой синтез произошел, процесс обучения должен носить проблемный, исследовательский характер и идти от задач построения модели будущей деятельности педагога в целом и ее отдельных частей. Первой фазой решения учебных задач будет введение студентов в реальную проблемную ситуацию. Ее осмысление призвано порождать у них чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями и умениями, мотивировать их на поиск средств профессионального саморазвития. Подлежащие усвоению знания будут предлагаться студентам после того, как они придут к осознанию их необходимости для себя. Тем самым создаются условия для усвоения учебного материала в форме, приспособленной для его практического применения.

Деятельностно ориентированное образование является развивающим. Чтобы оно выполняло свое назначение, учебные планы и программы должны выстраиваться так, чтобы студенты осваивали их содержание, двигаясь от общего представления о деятельности (ее назначении, целях, основных задачах, структуре, способах) к конкретизации входящих в нее составляющих. То есть содержание образования должно разворачиваться по принципу от общего к частному. В этом случае усвоение обобщенных, абстрактных понятий будет предшествовать усвоению более частных и конкретных.

Проблемный характер обучения предполагает переход студента из позиции обучаемого в позицию обучающегося. Это возможно лишь при широком использовании таких форм занятий, как выступления студентов с лекциями, докладами перед сокурсниками, взаимное оппонирование, проведение дискуссий, ролевых игр, анализа конкретных ситуаций практической деятельности и т.п. В такой системе деление на лекционные и семинарские занятия теряет смысл.

При деятельностно ориентированном образовании существенно должна возрасти роль самостоятельной работы студентов. Для этого необходимо увеличить отводимое на нее время, уменьшив количество аудиторных занятий и нагрузку на преподавателей. Самостоятельная работа, так же как и весь учебный процесс, должна стать проблемно-ориентированной.

Предлагаемый деятельностно ориентированный подход к формированию и структурированию содержания педагогического образования противостоит как традиционному ЗУНовскому, так и подходам, разделяющим обще культурное образование (которому посвящается несколько первых курсов) и профессиональное. Если мы хотим, чтобы студент был познавательно активным, необходимо сделать его субъектом своего образования, чтобы он ставил цели и планировал пути их достижения. Если уже в начале обучения студент не получит представления о том, что значит быть профессиональным педагогом, не будет знать, какие способности у него будут развиваться в процессе образования, какие возможности для этого получит, он так и

стр. 33


--------------------------------------------------------------------------------

останется пассивным обучаемым, из которого мудрые преподаватели вуза хотят "вылепить" образованного человека и специалиста.

Мы вовсе не ратуем за узкопрагматический подход к подготовке будущих педагогов в ущерб общекультурной, ориентацию на формирование у них каких-то частных умений и навыков, "натаскиванию" на действия в конкретных педагогических ситуациях. Мы предлагаем формировать способности к целостной деятельности, а это без хорошей общекультурной подготовки сделать невозможно. Вопрос в том, что должно входить в эту подготовку. Как бы мы ни хотели дать студентам и правовые, и экономические, и философские, и культурологические и другие знания, это невозможно из-за ограниченности учебного времени. Способ разрешения данного противоречия состоит в том, чтобы формировать у студентов ценность саморазвития, научить их учиться (в школе, к сожалению, это не делается) и предоставить для этого возможности.

Построение системы педагогического образования на деятельностных основаниях потенциально позволяет решить главную проблему всякого образования - формирование личности как активного и творческого субъекта собственного развития и развития окружающей его действительности. Насколько мы готовы использовать эти потенциальные возможности? Нам представляется, что здесь есть проблемы и главная из них - качество управления инновационными процессами в педагогических вузах. Но это уже другая тема обсуждения.

Литература

1. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. N 1-2.

2. Болотов В.А., Новичков В. Б. Реформа педагогического образования // Педагогика. 1992. N 7-8.

3. Вербицкий А.А., Костикова М.Н., Ярошенко Н.Г., Полилова О.П., Гунявина Н.Л. Состояние проблемы и стратегия развития образования / Под ред. А.А.Вербицкого, М.Н.Костиковой. М., 1996.

4. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М.. Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. N 1.

5. Греков А.А., Левчук Л. В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов-на-Дону. 1994.

6. Колесникова И.А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы // Педагогика. 1992. N 5-6.

7. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. N 6.

8. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

9. Матросов В.Л., Счастенин В.А. Новой школе - нового учителя // Педагогическое образование. Вып. 1. М., 1990.

10. Мищенко А.И., Мищенко Л.И., Шиянов Е.Н. Теоретико- методологические основы формирования содержания педагогического образования. М.. 1991.

11. Мищенко Л. И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования. М.; Курск, 1996.

стр. 34

Опубликовано 04 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© В.С.Лазарев, Н.В.Коноплина • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.