Формы обучения в средней школе

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Формы обучения в средней школе. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Крутые видео из Беларуси HIT.BY - сенсации KAHANNE.COM Футбольная биржа FUT.BY Инстаграм Беларуси
Система Orphus

11 за 24 часа
Автор(ы): • Публикатор: • Источник:


дидактике и предметных методиках менее других исследованы формы обучения. В педагогической литературе наряду с данным словосочетанием употребляются различные словесные конструкции: "форма учебной деятельности", "организационная форма обучения", "форма учебной работы", "общая форма организации учебной работы", "форма учебной деятельности учащихся на уроке", "форма организации обучения", "групповая форма учебной работы", "форма учебно-воспитательного процесса" и т.д. Одни авторы используют их без пояснения, другие пытаются растолковать их содержание, зачастую видя разный смысл в рассматриваемых понятиях, что приводит к путанице и затрудняет формулировки научных положений. Особенно "не повезло" лекции, практическому занятию, экскурсии, которые относят либо к методам, либо к формам обучения.

По поводу разнобоя в трактовках словосочетаний, содержащих термин "форма", приведу несколько примеров. С точки зрения И.М.Чередова, форма учебной работы - это конструкция отрезка процесса обучения, характеризующаяся особыми способами управления, организации и сотрудничества учащихся в учебной деятельности. А по мнению М.И.Зайкина, общая форма организации учебной работы - это конструкция учебного процесса, характеризующаяся особыми способами организации школьников (наличием групп обучаемых), взаимодействия учащихся друг с другом (учебного сотрудничества) и учителя

стр. 34


--------------------------------------------------------------------------------

с учениками (учебного руководства). Основной недостаток приведенных определений заключается в том, что не раскрыто содержание понятий "учебная работа", "процесс обучения", "учебный процесс", "отрезок процесса обучения", "конструкция учебного процесса", а без этого бессмысленно рассуждать о формах учебной работы. Попытки же разъяснить содержание таких понятий, как "конструкции отрезков", "конструкции обучения" (П.И.Пидкасистый, В.В.Воронов), еще более затеняют определения формы, создавая некий терминологический дискомфорт. И.Я.Лернер организационную форму обучения определяет "как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое? заранее установленным порядком и режимом" [1, с. 224]. Такая формулировка тоже не способствует установлению сущности этого понятия.

В.К.Дьяченко полагает, что организационная форма обучения - это структура общения между обучающими и обучаемыми, применяемая в учебном процессе. Однако остаются без ответа вопросы: что представляет собой структура общения? Что есть учебный процесс? Р.А.Утеева вводит понятие "форма учебной деятельности учащихся" и определяет его как способ организации взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения. Однако она не раскрывает, какой смысл содержится в последнем понятии. Нетрудно убедиться в том, что в содержании понятия "форма учебной деятельности учащихся" Р.А.Утеева видит то, что И.М.Чередов, М.И.Зайкин и В.К.Дьяченко - в содержании понятий "форма учебной работы", "общая форма организации учебной работы" и "организационная форма обучения". По сути один и тот же феномен выступает под четырьмя названиями.

В работах многих педагогов формы обучения рассматриваются в неразрывной связи с его методами. Так, по мнению И.Ф.Харламова, метод обучения характеризует содержательно-процессуальную, или внутреннюю, сторону учебного процесса и выступает как способ организации учебной работы учителя и учащихся при решении определенных дидактических задач. Форма обучения отражает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления [2, с. 41]. Понятно, что метод и форму обучения И.Ф.Харламов рассматривает как содержание и форму учебного процесса в контексте диалектического единства формы и содержания. Он не видит различий между формами организации обучения и организационными формами. Описанные им формы и методы обучения сопровождаются разными понятиями (учебный процесс, организация учебного процесса, организация учебной работы и т.д.), но суть их не раскрывается.

Не заостряя внимания на содержании понятия "формы обучения", многие ученые исследуют виды форм взаимодействия учителя и учащихся, называя их "формами обучения", "формами учебной работы", "формами деятельности учащихся" и т.д. Как правило, раздел о формах обучения в учебной литературе по дидактике и предметным методикам начинается с утверждения о том, что урок и есть основная форма учебно-воспитательного процесса, а заканчивается рассмотрением так называемых организационных форм обучения - фронтальной, индивидуальной и т.п.

В развитии форм обучения можно назвать несколько этапов. В 20 - 30-е гг. пытались отказаться от классно-урочной формы обучения, ведя поиск новых форм, отвечающих требованиям к школе того времени (студийная школа, бригадно-лабораторная форма обучения и др.). В 30 - 50-е гг. возвратились к уроку как основной форме учебно-воспитательного процесса в школе. Усилия ученых и практиков сосредоточились на разработке проблем самостоятельной работы, коллективной и индивидуальной форм обучения, комбинированного урока. В 50 - 80-е гг. стали активно совершенствовать классно-урочную систему, искать эффективные сочетания различных форм взаимодействия учителя и учащихся. В 80-е гг. и по настоящее время разрабатываются и внедряются нестандартные формы и даже дидактические системы обучения: личностно ориентированного, проблемно-модульного, эвристического, персонализированного, продуктивного и т.д., в рамках которых предлагаются и различные формы обучения.

стр. 35


--------------------------------------------------------------------------------

Последнему понятию придается статус одной из основных педагогических категорий.

Современное состояние характеризуется обилием терминологии, дублированием смысла различных смежных понятий, необоснованностью классификаций форм обучения, субъективностью в выделении их содержания. Однако заметим, что сделан большой шаг в развитии конкретных форм обучения, совершенствовании урока, разработке его видов и т.п. Смысл понятия "форма" весьма многолик: 1) внешнее очертание, наружный вид, контуры предмета; 2) внешнее выражение какого-либо содержания; 3) установленный образец чего-либо; 4) приспособление для придания чему-либо определенных очертаний. В философии форма рассматривается как внутренняя организация содержания, которое выступает определяющей стороной целого, совокупностью частей (элементов) предмета. Термин же "организация" соотносится с внутренней упорядоченностью, согласованностью, взаимодействием частей целого.

Здесь следует уяснить содержание понятия "обучение", которое тоже истолковывается по-разному. По мнению одних, это процесс управления, осуществляемый учителем с использованием ряда вспомогательных средств (А.А.Столяр). С точки зрения других, это организованное в школьных условиях познание (В.В.Репьев). Для третьих обучение - это процесс овладения действиями. Четвертые считают, что это познавательная деятельность.

Обучение рассматривалось и как особая коллективная социальная деятельность по организации ускоренного усвоения молодым поколением опыта, накопленного обществом (И.Я.Лернер), как система дидактических воздействий, определяемая содержанием, методами и формами предъявления учебного материала (И.В.Равич-Щербо), как общение между учителем и учащимися (В.К.Дьяченко). Наконец, предлагается трактовать обучение как порождение средств (в широком смысле способностей) освоения мира в единстве ипостасей: вхождение в мир природы, в рукотворный мир, приобщение к миру других, возникновение самосознания человека (В.А.Петровский).

Есть нечто общее, что объединяет позиции авторов, - это взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся, связанная с достижением целей образования. На наш взгляд, формами обучения следует считать способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленные на достижение целей образования и воспитания (это в дидактике), либо способы развития содержания образования и способы взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленные на достижение целей образования и воспитания (в предметных методиках).

Взгляд на методы обучения как форму обучения прослеживается и в работах М.И.Махмутова, который пишет: "Методы обучения как форма реализации определенного содержания (учебного материала) имеют структуру и свое содержание и форму? Таким образом, взаимосвязь содержания обучения и методов обучения рассматривается как соотношение содержания и формы одного объекта - знания, точнее, системы знаний" [3, с. 32 - 33].

Итак, содержание и методы обучения соотносятся между собой с позиций философии как содержание и форма. Понятие "обучение" успешно сосуществует с понятием "процесс обучения". Авторы одной из монографий так раскрывают смысл последнего понятия: "Процессом обучения мы называем целенаправленную последовательную смену учебных задач и изменение всех элементов обучения, происходящее по объективным законам и имеющее своим результатом формирование свойств обучаемых в результате их деятельности по усвоению содержания социального опыта. Лишь при полном учете элементов процесса, их взаимосвязей появляется возможность не упустить все изначально существенное для его должной организации. Обязательность такого учета предполагает системный подход к их определению, а также отношений между ними" [4, с. 120].

Форма процесса обучения обусловлена отношениями между учителем и учащимися в решении учебных задач. Выделяются отношения следующих видов: 1) учитель - класс; 2) учитель - класс - ученик; 3) учитель - группа учащихся; 4) учитель - ученик. Они обусловливают и формы:

стр. 36


--------------------------------------------------------------------------------

фронтальную, коллективную, групповую и индивидуальную. Сопоставляя различные трактовки этих форм, приходим к следующим выводам:

? фронтальная имеет такие признаки: цель ставится перед всеми учащимися, которые выполняют одинаковые задания; учитель руководит этим процессом и оказывает помощь;

? коллективную отличают поставленная для всего класса одна цель, выполнение одинаковых заданий; в этом процессе участвуют как учитель, так и учащиеся;

? при групповой форме ставится учебная цель, дифференцируются задания с учетом познавательных возможностей участников; помощь учителя может быть ориентирована либо на всех учащихся, либо на ту или иную группу;

? индивидуальная характеризуется постановкой личной цели перед каждым самостоятельным выполнением либо одинакового для всех задания, либо индивидуального, оказанием помощи ученику.

Обычно авторы их называют организационными формами обучения, формами организации обучения, учебной деятельности, учебной работы и т.д. Думается, последний термин нельзя признать научным, это, скорее, обыденное суждение, поскольку название "учебная работа" не может относиться к понятийно- терминологическому аппарату педагогики. Уточним здесь понятие "учебный процесс". Это специально организованный процесс, развертывание деятельностей учителя и учащихся через содержание образования, последовательность смены учебных задач в конкретных ситуациях. Он обусловлен типом школы, составом класса, уровнем подготовки его групп, методической культурой учителя, оснащенностью оборудования и т.д. Чтобы понять суть учебного процесса как проекции процесса обучения, выделим структурную единицу последнего. Он характеризуется отношением "преподавание - содержание образования - учение". Преподавание может быть выражено системой дидактических приемов учителя, учение - познавательными действиями учащихся, предметное содержание заключено в познавательных задачах. Объект, созданный дидактическим приемом учителя, познавательным действием ученика и познавательной задачей, - это и есть структурная единица.

Для решения познавательной задачи могут быть использованы систематизация и обобщение учебного материала, усвоение понятия или теоремы, формирование умений и т.д. Характер познавательной задачи обусловливает связку, образуемую дидактическим приемом учителя и познавательным действием ученика. Способы взаимодействия дидактических приемов учителя, познавательных действий учащихся в процессе решения задач являются формами учебного процесса. Поскольку они лежат в его основе, будем называть их организационными формами обучения. В этом феномене отражаются все особенности процесса обучения, его структурный состав, закономерные связи между компонентами. Нетрудно увидеть в нем все признаки урока. Особенности познавательной задачи раскрывают наиболее распространенную типологию уроков: усвоения новых знаний, обобщения и систематизации знаний, применения знаний, навыков и умений и т.д.

В процессе решения познавательной задачи изменяются характер и способы взаимосвязи деятельностей учителя и ученика, что обусловливает различные методы обучения. Будучи организационной формой обучения, урок не является его методом. Это относится к лекции, практическому занятию, семинару, экзамену, консультации, учебной конференции, олимпиаде и т.д. с их четко выраженной организационной структурой. Поэтому некорректно их называть методами обучения.

Построение учебного процесса предполагает знание связей между целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения. Для выделения этих связей используют специальную теоретическую модель - дидактическую (методическую) систему обучения, компонентами которой являются указанные феномены. С развитием педагогических наук представления о такой системе меняются. До 70-х гг. связь между компонентами процесса обучения считалась односторонней: цели обучения обусловливают содержание, последнее - методы обучения, а методы, в свою очередь, средства и формы обучения. Сейчас представление о системе другое:

стр. 37


--------------------------------------------------------------------------------

все указанные компоненты взаимосвязаны, а в качестве системообразующего начала выступают цели обучения. Более того, появление новых образовательных идей, корректировка ценностей образования оказывают существенное влияние на конструирование дидактической (методической) систем обучения. Предлагаю учитывать в качестве ее компонентов, кроме отмеченных, структуру личности, индивидуальность обучаемых и результаты обучения.

Совокупность закономерных связей между компонентами методической (дидактической) системы образует теорию обучения. Чем больше компонентов учитывается в системе обучения, тем более четкие закономерности можно выявить. Однако слишком широкая система затрудняет ее исследование, что может привести к подмене закономерностей необоснованными утверждениями. Замечу, что методическая (дидактическая) система может быть сконструирована для разработки теории явления либо объекта. Например, в теории и методике преподавания математики рассматривают систему "упражнения", об- условленную целями, содержанием, последовательностью выполнения, умственной деятельностью школьников и организационными формами. Связи между этими компонентами и образуют теорию упражнения.

Формы обучения не остаются неизменными: они подвержены влиянию внешней среды функционирования методической системы и всех ее компонентов, особенно целей обучения. Например, до 50-х гг. урок считался формой с достаточно жесткой структурой. Так, при изучении нового материала он состоял из следующих этапов: организационный момент, проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, подведение итогов и задание на дом. При этом границы этапов жестко обозначались, и последовательность их была строго определенной.

В эти годы липецкие учителя ратовали за отмену регламентации последовательности этапов и границ между ними. Их опыт убедил в целесообразности сохранения сложившейся структуры урока, но без прежней жесткости границ между ее компонентами. В этом случае проявилось действие закона отрицания отрицания, что привело к новому подходу к структуре урока, повторяющему начальное представление о нем, но на иной основе. Так, М.И.Махмутов выделил следующие компоненты дидактической структуры урока: актуализация прежних знаний и способов действий; формирование новых понятий и способов действий; применение умений и навыков. Эта структура раскрывается и конкретизируется в методической подсистеме, элементами которой являются различные виды деятельности учителя и учащихся: рассказ, упражнение, чтение текста и т.д. Если число компонентов дидактической структуры постоянно, то число элементов методической подсистемы - величина переменная.

70 - 80-е годы характеризуются активным участием педагогов-новаторов и региональных учительских объединений в поиске путей совершенствования структуры урока. Внедрялись новые формы обучения, поощрялись нестандартные уроки, действовали различные мастерские, студии, разновозрастные классы и т.д. Большинство педагогов стремились к интеграции различных организационных форм, где урок был бы связующим звеном. При этом учителя используют структурные элементы различных организационных форм обучения, что выражается в таких названиях, как урок-лекция, урок- дискуссия, урок-студия, урок-эссе и т.д. Современный урок, сохраняя присущие ему характерные признаки, предстает не как статичная, а как постоянно развивающаяся форма учебного процесса.

Каждому из типов урока, а также отдельным его этапам соответствуют определенные формы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и их комбинации. Так, при закреплении знаний и формировании умений целесообразно использование: а) фронтальной и индивидуальной; фронтальной и групповой; групповой и индивидуальной; индивидуальной и групповой форм организации обучения, если изучаются определение понятия и возможности его использования для решения задач; б) фронтальной, групповой и индивидуальной; групповой и индивидуальной; коллективной и групповой форм, если изучаются теоремы, способы их

стр. 38


--------------------------------------------------------------------------------

доказательства и применения к решению задач; в) фронтальной, групповой и индивидуальной; групповой и индивидуальной; фронтальной и индивидуальной, если изучаются приемы и способы решения задач. На этапе проверки знаний и умений эффективны сочетания групповой и фронтальной или индивидуальной и фронтальной форм организации обучения. Этап изучения нового материала реализуется посредством взаимосвязи форм: групповой и фронтальной, или групповой и коллективной, или индивидуальной и фронтальной, или индивидуальной и коллектив- ной [5].

Уроки-практикумы дают хорошую возможность использования групповой формы, приобщения учащихся в качестве консультантов групп учащихся. Они позволяют осуществлять дифференциацию в обучении, учитывать интересы и возможности школьников, приобщать их к творческой деятельности. На уроках- семинарах имеются хорошие возможности для использования и индивидуальной, и коллективной, и групповой форм, что способствует формированию и развитию навыков самообразования, приобщению школьников к самостоятельной работе, выработке умений формулировать гипотезы, анализировать литературу, аргументировать суждения и, наконец, выступать перед аудиторией, отвечать на вопросы товарищей.

Существуют различные комбинации форм организации обучения. Способ организации, в основе которого лежит взаимосвязь групповой и фронтальной форм, заключается в следующем: новый материал изучается учащимися коллективно в типологических группах, каждая из которых работает по своим заданиям, затем учитель организует совместную деятельность учащихся всех групп. Смысл композиции индивидуальной и коллективной форм заключается в том, что учитель посредством заданий обеспечивает переход от индивидуальной к коллективной деятельности. Это можно осуществить посредством вариативных самостоятельных работ. Взаимосвязь групповой и фронтальной форм обусловливает выполнение каждой группой своих заданий с последующим фронтальным обсуждением результатов, анализом ошибок, показом наиболее рациональных способов решения задач.

На учебный процесс оказывают влияние и субъективные факторы: традиции школы, стиль отношений между учителями и учащимися, требовательность, взаимопомощь, взаимоподдержка, увлеченность учителя, его интересы и многие другие личностные качества.

Есть все основания полагать, что дальнейшая информатизация образования приведет не только к совершенствованию обычных форм обучения, но и к появлению новых, специфичных для предметных методик. Высказываются мысли о том, что в начале XХI в. будет осуществляться плавный переход от традиционной школы к информационно-образовательной среде, базирующейся на учебных "человеко-машинных" системах. Большие надежды связывают со школами дистанционного обучения, функционирование которых предполагает пространственную и временную гибкость, индивидуализацию обучения, ориентацию на потребности обучаемых путем использования телекоммуникационных технологий и средств мультимедиа.

Решающая роль отводится персональному компьютеру, который является источником представления учебного материала, условий для экспериментирования; служит библиотекой, центром получения справочной информации и коммуникационным центром. Посредством компьютерных сетей ученики взаимодействуют со школой, осуществляют связь с учителем и друг с другом. В свою очередь, эти возможности вызовут возникновение дискуссионных групп, школьных телеконференций, образование семинарских групп, реанимацию таких форм обучения, как проектная система или лабораторная система, в основе которых находится не урочная система занятий, а "метод проектов" и самостоятельное добывание и усвоение знаний учащимися [6, с. 2 - 7].

Автор вышеуказанной работы А.В.Смирнов убежден в том, что развитие эргономических учебных "человеко-машинных" систем и использование средств новых информационных технологий обусловит неизбежность исчезновения традиционной классно-урочной системы. Такое будущее неоднократно прогнозировали и ранее,

стр. 39


--------------------------------------------------------------------------------

однако предсказания не сбывались, а все противопоставленные прожекты терпели крах, в результате чего классно-урочная система получала импульс к дальнейшему совершенству и развитию. И в рамках классно-урочной системы многие учителя находят пути привлечения школьников к конструированию учебного материала, самостоятельному составлению задач, к формулировке проблем, коллективному их решению, взаимоконтролю учащихся и т.п. В недрах классно-урочной системы рождаются нестандартные уроки, мастерские (А.А.Окунев), уроки-эссе (Л.В.Кутьева), такая пара, как "урок - внеклассное мероприятие" и т.д.

На страницах печати постоянно мелькают названия разных видов обучения: программированного, проблемного, модульного, проблемно-модульного, эвристического, личностно ориентированного, развивающего, воспитывающего, персонализированного, дистанционного, продуктивного и т.д. Представим себе, что было бы, если бы все рекомендации авторов внедрились в школу? С большинством из них учителя не успевают познакомиться. По поводу больших надежд на поднятие качественного уровня образования с помощью компьютера замечу, что многие из них не оправдались, особенно это касается придания компьютеру функций средства обучения. Есть все основания утверждать: совершенствование учебного процесса по-прежнему определяется развитием классно-урочной системы с использованием урока в качестве связующего звена в интеграции различных организационных форм обучения, хотя, очевидно, будет расширяться и круг нестандартных форм обучения (семейное обучение, репетиторство, "погружение", конференция, дистанционное обучение и т.д.).

Итак, каждой из категорий "обучение", "процесс обучения", "учебный процесс" соответствуют определенные содержание и форма. Однако учитывая, что феномены "процесс обучения" и "учебный процесс" являются производными от категории "обучение", считаю, что способы организации и организационные виды обучения можно отнести к формам обучения, отказавшись от терминологических условностей.

Литература

1. Лернер И.А. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

2. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. пособие, перераб. и доп. М., 1997.

3. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М., 1981.

4. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М., 1989.

5. Утеева Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе. М., 1997.

6. Смирнов А.В. Об одном из возможных путей развития школы XХI века // Наука и жизнь. 1999. ? 2.

стр. 40


Опубликовано 04 октября 2007 года




Нашли ошибку? Выделите её и нажмите CTRL+ENTER!

© Г.И.Саранцев • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

Выбор редактора LIBRARY.BY:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в вКонтакте, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.