Великий мастер парной педагогики

Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.

NEW ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ

Все свежие публикации

Меню для авторов

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ: экспорт материалов
Скачать бесплатно! Научная работа на тему Великий мастер парной педагогики. Аудитория: ученые, педагоги, деятели науки, работники образования, студенты (18-50). Minsk, Belarus. Research paper. Agreement.

Полезные ссылки

BIBLIOTEKA.BY Беларусь глазами птиц HIT.BY! Звёздная жизнь KAHANNE.COM Мы в Инстаграме
Система Orphus

Автор(ы):
Публикатор:

Опубликовано в библиотеке: 2007-10-03
Источник: http://portalus.ru


Да, речь снова пойдет о Макаренко Антоне Семеновиче, который однажды имел "неосторожность" заявить, что он против того, что назвал парной педагогикой. Всем известно: и то, как сторонники Макаренко пытались объяснить, что он вы- ступал лишь против абсолютизации индивидуального подхода в воспитании; и то, как недобросовестные критики использовали это высказывание в своих корыстных целях. Парадокс был в том, что, выступая с позиции воспитания "в коллективе и через коллектив", он был великим мастером именно индивидуализированной педагогики, основанной на личностных особенностях воспитанника. Мы находим в ней все черты педагогики гуманизма, усиленные талантом великого мастера, - черты, о которых сегодня пишут зачастую как о чем-то новом, не имеющем якобы никакого отношения к советской педагогике. Стоит хотя бы обратиться к

стр. 75


--------------------------------------------------------------------------------

многочисленным воспоминаниям его воспитанников.

Индивидуальный подход Макаренко к воспитанникам отличался исключительной оригинальностью, нестандартностью, точными педагогическими решениями в каждой ситуации. Он поступал "необыкновенно осторожно, тактично и непосредственно, то с неподражаемым юмором, развенчивающим "героя", то выражая суровый протест и беспощадное осуждение, то гневно взрываясь и вызывая к жизни если пока и не сознание у подростка, то на первый раз хотя бы страх. И в каждом случае он действовал по-разному, по-новому, не повторяясь. Убедительно, совершенно искренне и не колеблясь" [1, с. 70].

Другой его воспитанник вспоминает подход к каждому с оптимистической гипотезой - качество, которое характерно для гуманистической концепции западной школы. Он умел "даже в самом "плохом", найти зерно хорошего, доброго, и очень часто это имело решающее значение" [1, с. 272].

Кощунственно обвинение А.С.Макаренко в отношении к подросткам как некоему "рабочему материалу", обвинения в жестокости и равнодушии к ним. "Антон Семенович, - вспоминает Анна Краснико- ва, - бывал и беспредельно ласковым. Я без слез не могу вспоминать, как мы, девочки, иной раз, проснувшись утром, находили у себя под подушками конфеты! Как они сюда попадали, кто их клал, кто заботился о том, чтобы дети, лишенные обычных семейных сюрпризов, имели свои маленькие радости, свои незабываемые минуты восторга? Ну, конечно же, Антон Семенович!" [2, с. 98].

Это важнейшее качество в отношениях с детьми было органически связано с другим, которое является азбучным что ли требованием и напрочь замалчивается, если великого педагога хотят представить в виде монстра. Речь идет о справедливости. Обвинения в суровости, вспоминает Н.Чудная, "усиленно распространяли его недруги и идейные противники. Мы же, его дети, росшие под одной крышей с ним, знавшие его как никто другой, знали, всеми своими сердцами ощущали безграничную его мягкость и доброту. Антон Семенович не всегда был одинаковым. Его настроение, его решение целиком диктовались обстановкой, поступками окружавших его людей. Он мог быть добрым, мог быть ласковым или сосредоточенно-задумчивым. Но как бы ни менялось его настроение, он всегда оставался справедливым" [2, с. 41].

Истинная справедливость проявлялась не в том, что он стриг всех под одну гребенку, а видел личность, мотивы, причины самих отрицательных поступков. В воспоминаниях Е.Д.Ройтенберга мы находим два контрастных примера, которые убедительно свидетельствуют не только о приверженности к дифференцированному подходу, но и о глубоком проникновении в существо действий каждой личности, если приходилось принимать решение. Первый пример. "Как-то у Антона Семеновича украли часы. Вора поймали. У этого воспитанника и отец и мать были живы, но воспитание было плохое? Вора поймали и повели "отдуваться" на совет командиров. Командиры требовали немедленно исключить его из коммуны. Антон Семенович выступил против такого предложения и сказал, что этот мальчик совсем не вор, что он не виноват, с ним случилось несчастье: соблазнился часами... И если теперь он снова будет воровать, то меня нужно отсюда выгнать.

И действительно, мальчик этот пробыл в коммуне пять лет, и никогда больше такого случая с ним не было" [1, с. 266].

А вот другой пример. "Привели в коммуну мальчика с улицы, вскоре привлекли его в драматический кружок, а он срезал занавеси, которые висели в помещении кружка. Антон Семенович выступил с резкой речью, назвал мальчика вором. Мы все были в недоумении. Как же говорить так про мальчика, который только что пришел сюда? Но когда мы увидели, какое влияние оказали эти слова на мальчика, мы поняли, что Антон Семенович был прав: на этого мальчика надо было накричать, чтобы он сразу понял, что здесь не позволят воровать. Действительно, мальчик больше не крал" [2, с. 230].

Многие характеристики, которые дают воспитанники своему учителю, фактически могут восприниматься как фундаментальные положения его педагогики личности. Вот некоторые из них: "Антон Семенович никого к себе особенно не приближал, но

стр. 76


--------------------------------------------------------------------------------

и никого не отдалял. Он умел держать на почтительном расстоянии от себя и в то же время никогда не был для них чужим человеком" [2, с. 62]. "Иногда я спрашиваю себя: боялись ли мы Антона Семеновича? И чем чаще задумываюсь над этим, тем больше прихожу к выводу, что и тени боязни у нас не было. В случае же провинности было лишь чувство стыда. Об этом позднее мне говорили и многие коммунары" [2, с. 92]. "Какой простой и мудрый стиль воспитания! Какая тонкая, ажурная педагогическая роспись!" - восклицал С.Калабалин.

Однако сегодня создается впечатление, что за проблемой "в коллективе и через коллектив" со всеми ее "за" и "против" осталась малоисследованной вот эта самая "педагогическая роспись" А.С.Макаренко. Попробуем проникнуть в технологию и психологию парной педагогики А.С.Макаренко через анализ классической ситуации, когда он поручил бывшему вору со стажем С.Карабанову привезти в колонию деньги [3, с. 339 - 342]. Главная задача (кроме чисто практической - некому было поехать за деньгами для колонии), которая стояла перед А.С.Макаренко, была исключительно сложной: потрясти С.Карабанова доверием, но не допустить при этом никакой воспитательной нарочитости, назидательности, демонстрации педагогического риска. "?Я позвал Семена и сказал просто: Вот доверенность. Получишь в фин-отделе пятьсот рублей".

Сразу обращает на себя внимание его подлинно психологическая находка: он сказал просто, без возможной в такой ситуации торжественности, демонстрации доверия к бывшему вору. Сказал "заглядывая в ящик стола". И так же спокойно предложил взять револьвер. Карабанов потрясен - ему поручают привезти деньги, да еще с револьвером без всякого сопровождения и конвоя! Поэтому он "дико посмотрел", но ситуация не дает ему повода для клятв, заверений в своей готовности выполнить задание, в своей честности наконец.

Макаренко продолжает свою "атаку" доверием. "Перед вечером Семен вошел в кабинет, подпоясанный, в коротком полушубке кузнеца, стройный и тонкий, но сумрачный. Он молча выложил на стол пачку кредиток и револьвер.

Я взял пачку в руки и спросил самым безразличным и невыразительным голосом, на какой только был способен:

- Ты считал?

- Считал.

Я небрежно бросил пачку в ящик.

- Спасибо, что потрудился. Иди обедать".

Можно только догадываться о том, что творится в душе подростка, но это пока проявляется в его сумрачном молчании. А Макаренко наносит новый "удар" доверием: он берет у парня деньги и спрашивает "самым безразличным и невыразительным голосом, на какой только был способен", считал ли Семен деньги и "небрежно бросил пачку в ящик стола". Эта ситуация невыносима для Карабанова: деньги принято сосчитать, тем более после него. Иначе не может быть! Но он снова сдерживает себя, только "для чего-то передвинул слева направо пояс на полушубке".

А.С.Макаренко играет, несомненно, играет в доверие, хотя успел уже изучить этого общительного, доброго парня, искренне привязавшегося к колонии и к ее руководителю. Он был почти уверен, и все же...

Семен не выдержал, получив приказание привезти новую большую сумму, его напряжение прорывается в вызывающей фразе: "А если я не привезу этих денег?" И здесь А.С.Макаренко совершает педагогическое действие, можно сказать, высшего пилотажа - он не становится в позу доброго покровителя, не заверяет Семена в своем доверии, любви, не отвечает слезливым сюсюканьем. Он кричит на него, да - кричит: "Тебе дают поручение, ступай сделай!" Ах, как грубо - скажут профессиональные критики Макаренко, какое неуважение к личности! А может быть, в этой ситуации мы видим особую форму уважения: зачем "психологию разыгрывать", если тебе и так доверяют.

Но все-таки Карабанов не выдержал "давления доверием", он ведь был неглупый парень и понимал, что Макаренко рискует, и хотел доказать, что он ценит его доверие и риск. "Взрыв", о котором писал А.С.Макаренко, отнесенный его критиками к методам тоталитарного воспитания, произошел. Трагедия личности, глубина, боль и радость ее очищения достигают наивысшей точки: Макаренко продолжает

стр. 77


--------------------------------------------------------------------------------

свою линию "атаки" доверием и находит виртуозный по своей тактичности ответ: "Ты чудак, Семен! С деньгами всегда риск. Ты молодой, сильный, прекрасно ездишь верхом, ты от всяких бандитов удерешь, а меня они легко поймают".

Но Семен не дурак, он видит игру Макаренко и понимает, как бережет заведующий его самолюбие, как внушает веру в себя, а доверие рассматривает как нечто само собой разумеющееся. Потому и завершается этот блистательный по своей педагогической насыщенности разговор на высокой оптимистической ноте: "Семен радостно прищурил один глаз:

- Ой, и хитрый же вы, Антон Семенович!"

Важнейшим элементом индивидуализированной педагогики А.С.Макаренко была вежливость в сочетании с исключительным тактом. Признавая вежливость как общее незыблемое правило человеческого общения, в отношениях с воспитанниками он не рассматривал ее как некое дежурное средство на все случаи жизни. Формы проявления вежливости зависели от многих обстоятельств, и прежде всего от личности воспитанника. Макаренко был груб и резок, когда видел в этом педагогическую необходимость. У нас требовалась безукоризненная вежливость в обращении друг с другом, но особенно со старшими, со всеми гражданами, с посетителями, с посторонними людьми, вспоминает Е.Д.Ройтенберг. Сегодня только с грустью можно говорить, продолжает он, о несбывшейся мечте Макаренко: "Мы, советские люди, должны блистать изысканной воспитанно-стью и джентльменством. У нас это будет без подхалимства и унижения, мы равные среди равных. Нашей воспитанности должен завидовать весь мир" [1, с. 266].

Примером исключительной вежливости и такта А.С.Макаренко по отношению к воспитанникам может быть его поведение в ситуации, когда он забирал из тюрьмы Семена Калабалина. После короткого знакомства с ним в кабинете начальника тюрьмы обратился к Семену: "Теперь извини меня, пожалуйста, но так нужно, чтобы ты, Семен, вышел на минуточку из кабинета?"

В этой ситуации Семена поразили две вещи: "стоя за дверью в коридоре, в компании с надзирателем, я иронически размышлял: "выйди, пожалуйста", "извини, Семен" - какая-то чертовщина, для меня непонятная. Слова все такие, которых я почти и не знал. Странный какой-то этот человек" [1, с. 68].

Уважение человеческого достоинства воспитанника мы видим еще и в следующей ситуации. Калабалину в тот же день было поручено получить продукты для колонии, но Макаренко предупредил, что кладовщик может его обвесить. Желая сделать доброе для Макаренко, который ему очень понравился, Семен, следуя своей привычке, стащил две лишние буханки хлеба. Но Макаренко каким-то образом об этом догадался.

"Отъехав не более двухсот метров от губнаробраза, Антон Семенович предложил остановиться и обратился ко мне с такими словами:

- Я и забыл. Там вышло какое-то недоразумение с получением продуктов. Нам передали лишних две буханки хлеба. Отнеси, пожалуйста, а то эти кладовщики подымут вой на всю Россию. Я подожду тебя.

Мои уши и лицо зажглись огнем стыда. Отчего бы это? Раньше этого со мной не бывало. Соскочив с шарабана, вытащил из-под сена две буханки хлеба и направился на склад?

- Ты будешь грызть семечки с орешками? - предложил Антон Семенович, ко-гда я уселся в шарабан. - Я очень люблю.

Истории с хлебом как и не бывало. А мог бы Антон Семенович рассудить и так: я тебе доверил, я рискнул своим благополучием, забрал тебя из тюрьмы, а ты соблазнился хлебом, опозорил меня. Эх ты".

Для индивидуализированной педагогики А.С.Макаренко характерно приобщение воспитанников к моральным ценностям в процессе дружеского общения, в связи с жизненными ситуациями, непосредственно касающимися данной личности. Когда Семен Карабанов влюбился в одну девушку, он пришел с этой тайной к Макаренко. И дальше происходит следующее:

"Выслушал он меня, потом встал из-за стола, взял меня за плечи и сказал тихо, с чувством:

- Спасибо тебе, Семен. Какую неизмеримую радость ты принес мне. Спасибо!

стр. 78


--------------------------------------------------------------------------------


- За что же, Антон Семенович?

- Во-первых, за твое доверие ко мне? А теперь о самом твоем чувстве: не расплескай же его, не расточи во лжи и блуде. Люби красиво, честно, бережливо - по-рыцарски? Ну, ради такого дела, и я не хочу сейчас работать, пойдем ко мне поужинаем" [1, с. 70].

Для педагогики А.С.Макаренко характерно стремление вовремя раскрыть, поддержать, развить природные возможности, склонности воспитанника, помочь довести этот процесс до стадии, вполне удовлетворяющей эти потенции. Увидев, что один воспитанник Куряжской колонии интересуется книгами, Макаренко назначил его библиотекарем; наказывая другого воспитанника за беспорядок в личном шкафчике, узнал, что тот пишет стихи и тут же порекомендовал положить их на музыку, а затем самому исполнить. Обнаружив у третьего стремление к технике, хорошую физическую подготовку, послал в авиационное училище: "Вот путь, подходящий для тебя".

В своих воспоминаниях В.Коломийцев пишет: "Когда же способности того или другого колониста или коммунара уже со всей определенностью выявлялись, Антон Семенович крепко поддерживал его, вселяя глубокую веру в собственные силы и возможности. И тогда Макаренко не стеснялся даже в присутствии гостей громко говорить: "А вот наш будущий конструктор!", "Этот будет летчиком?", "Это - будущий врач". Говорил же так Антон Семенович лишь тогда, когда твердо знал, что выбор профессии в данном случае уже определился. И нужно было видеть в этот момент лицо воспитанника? Оно сияло радостью" [2, с. 69].

В публикациях и исследовательских материалах не раз упоминается о таком варианте парной педагогики. Воспитаннику, совершившему серьезный проступок, назначалось время прибытия в кабинет заведующего. Виновный долго находился в томительном ожидании, успевал десятки раз раскаяться, ожидая сурового наказания или даже перспективы посмотреть в глаза Макаренко, но, явившись в назначенное время, слышал всего несколько слов: "Ты все понял? Иди". Такое педагогическое действие требовало глубокого знания воспитанника, прогнозирования на этой основе его возможной реакции, акта высшего доверия к самостоятельным возможностям личности.

Силу воздействия этого педагогического приема ярко раскрыл А.Г.Явлинский. По-сле ссоры со своей соседкой по парте, которая его очень обидела, парень в состоянии гнева ударил ее. "Первый и послед-ний раз в своей жизни я тогда ударил девушку? И вот мне вручили записку от Антона Семеновича с предложением явиться к нему после ужина в кабинет. Я уже успел раскаяться в своем поступке и мучился, ожидая самого строгого наказания. Я знал, как сурово осуждались подобные поступки в коммуне. Говоря честно, в то время я не так боялся наказания, как страшно мне было прочесть на лице Антона Семеновича презрение и осуждение? К вечеру мое напряжение достигло предела. За ужином я, конечно, ничего не ел и ровно в десять часов, дрожа от страха, переступил порог кабинета Антона Семеновича. Он сидел за письменным столом и что-то писал. "Вот я пришел", - с трудом выдавил я и тут же замолчал, ожидая грозы. Антон Семенович отложил ручку в сторону и посмотрел мне в глаза долгим, пристальным взглядом. Несколько минут длилось молчание. Я слышал только неровное биение своего сердца. После этого Антон Семенович совершенно спокойно сказал: "Значит, ты уже понял, в чем твоя вина. Это хорошо". Совершенно ошеломленный таким оборотом дела я начал несвязно говорить о том, что понял и больше никогда не обижу девушку. У меня будто гора с плеч свалилась. Я решил завтра же извиниться перед соседкой.

- Это хорошо, что ты все понял, Алеша, - сказал мне Антон Семенович и как бы мимоходом добавил: - Ведь это - девушка! Как у тебя могла рука подняться?" [1, с. 264 - 265].

Хотелось бы здесь напомнить еще об одном шедевре педагогического искусства А.С.Макаренко, в котором фантазия сочеталась с точным расчетом, а заслуженное наказание трансформировано в самонаказание. Две воспитанницы забрались в фруктовый сад, гордость коммуны, нарвали полные пазухи незрелых яблок. За этим занятием их и застал Антон Семенович.

стр. 79


--------------------------------------------------------------------------------

Он спокойно приказал им спуститься, велел идти в корпус и оставить там яблоки. Девочки неделю ожидали наказания: вызова на совет командиров, сообщения по радио, наряда вне очереди и т.п., но ничего из этого не последовало. Наталия Чудная вспоминает: "Когда созрел урожай, коммунары вошли в столовую и увидели, что на каждой тарелке лежат по два крупных отборных спелых яблока. На наших же тарелках - моей и Аниной - лежало по два сморщенных зеленца. Мы сразу поняли, в чем дело, и молча прикусили губы. Но ребята за соседними столами спросили дежурного по столовой: "Почему Наташе и Ане попались такие яблоки?" Дежурный ответил: "Антон Семенович сказал, что они своим яблокам не дали вырасти" [2, с. 38 - 40].

Считаем необходимым и полезным обратиться к глубокому изучению в свете современных реалий многих других педагогических приемов А.С.Макаренко, которые использовались им для выправления каких-то отрицательных качеств отдельных его воспитанников. Здесь мы сталкиваемся с решениями, в основе которых - доведение до абсурда некоторых действий, проступков, линии поведения личности. Срок действия таких решений зависел от того, насколько и личность, и коллектив проникались пониманием всей аморальности того или иного поступка.

Напомним некоторые из них. Воспитанник Качаев появился на завтрак в столовой не через дверь, а перепрыгнув через окно. Приказ по коммуне: "Сегодня, опоз-дав к завтраку, коммунар Качаев влез в столовую через окно. Приказываю с сего-дняшнего дня запретить Качаеву входить в столовую через дверь, а разрешить входить только через окно. Не выдержав насмешек товарищей и всю нелепость своего положения, Качаев через некоторое время пришел к Макаренко и взмолился: "Я больше никогда так не буду. По глупости так поступил". И приказ был отменен.

Некоторые колонисты разрешали себе брать без денег семечки у торговок, сидевших вдоль старых стен куряжского мона-стыря. Макаренко терпеть не мог этого, не прощал таких случаев и потому отдал распоряжение подавать в столовой семечки тем, кто был замечен в краже. Когда "любители семечек" появлялись в столовой, они неизменно находили на своем столе очередную порцию этого "лакомства". Но одно дело украсть у торговки стаканчик семечек и тут же их погрызть, а дру- гое - на глазах у всех ребят получить к столу такое "блюдо".

"Один из воспитанников возил в колонию молоко и наловчился пить его через соломинку, в результате чего возникала большая недостача. По предложению Макаренко совет командиров постановил выделить ему в столовой отдельный стол и ставить на завтрак, обед и ужин ведро молока. "Молочник" уже не мог смотреть на него, а в столовой, когда он появлялся, стоял неудержимый хохот. Однажды "молочник" поднялся из-за стола и на всю столовую сказал свою жалобную речь из трех слов: "Друзья, товарищи, простите!" И наказание тут же было снято" [2, c. 77 - 78].

"?Как-то Антон Семенович зашел с дежурным в нашу спальню и заметил, что несколько девочек проспали и опоздали к завтраку. Не говоря ни слова, Макаренко вышел. Через несколько минут дежурный по столовой принес этим девочкам в спальню завтрак.

Девочки оторопели, а Антон Семенович сказал:

- Кушайте. Почему же вы не едите? Вот мы подали вам, как принцессам, завтрак в кровать" [1, с. 97].

Можно спорить, насколько гуманны все эти решения. Но то, что это было стремление к оригинальным, творческим решениям, учитывающим ситуацию и особенности данной личности, сомнений не вызывает.

Много упреков в адрес А.С.Макаренко высказывается по поводу его практики обсуждений поведения личности на собрании или на общей линейке. Их порой называют высшей формой подавления личности. Но и здесь недопустима абсолютизация. В опыте автора этих строк было немало случаев, когда попытки разбора и оценки проступка ученика на собрании (школьном, классном) не приносили пользы, поскольку "народ безмолвствовал". Иногда действительно обсуждение переходило допустимые с психологической точки зрения границы. Но были и другие случаи. Так, ученик

стр. 80


--------------------------------------------------------------------------------

IX класса, самоуверенный, циничный юноша, который всячески демонстрировал свое превосходство над другими, однажды привязал к велосипеду десятилетнего мальчика и начал ездить по двору, а ребенок из последних сил бежал за ним. Директор школы, узнав об этом, понял, что юноше следует преподать такой урок, чтобы на всю жизнь запомнил, и он получил его на общем собрании учащихся.

Анализ наследия А.С.Макаренко позволяет высказать некоторые соображения, за-трагивающие нынешние актуальные проб-лемы. В последние годы возникло множество педагогик: "педагогика сотрудничества", "педагогика свободы", "казацкая педагогика", "педагогика народного календаря" (Украина). Этот список можно легко продолжить. Каждая из них претендует на нечто принципиально новое в решении современных проблем образования и воспитания. Естественно, нормальное развитие любой науки требует разумного сочетания изменений и стабильности. Прогресс осуществляется путем возникновения новых идей, опыта, выделения в ее пределах новых направлений. Иначе говоря, речь идет об углублении содержания и расширении круга объектов этой же науки, а не замены одной педагогики на другую.

Метафора парной педагогики (или, как сейчас принято говорить, личностно ориентированная педагогика) наталкивает на следующую мысль. Речь идет о необходимо-сти пересмотреть традиционную структуру педагогической науки (и, следовательно, учебного курса), в которой сейчас выделяются - дидактика и теория воспитания. В данном случае мы не касаемся теории и практики управления школой. Но, как известно, основным (хотя и не единственным) фундаментом педагогики как науки является психология. Однако в ней давно уже утвердилось деление на психологию личности и психологию группы, массы, т.е. социальную психологию. И это вполне закономерно, поскольку психологические проявления группы, массы людей имеют свои особенности, хотя и связаны с психологией отдельной личности. Также технологии педагогической деятельности имеют много специфических отличий.

В этой связи бросается в глаза эклектичность, безадресность вузовского курса, учебников педагогики, где фактически не разделяются закономерности, принципы, методы, приемы, технологии обучения и воспитания, алгоритмы педагогических действий относительно группы (коллектива) учеников и отдельной личности. Исключения составляет только глава, которая специально посвящена коллективу. Но это проблемы специфики подготовки педагогов к работе с коллективом и личностью не решает. Возьмем, например, принципы воспитания. Сейчас нет недостатка в новых подходах к формулировкам, но определяются они безотносительно к группе или личности. Однако при многих общих моментах отчетливо проявляется необходимость выделения специфических принципов воспитания личности и коллектива. Не претендуя на окончательную истину, мы хотим предложить пример такого разделения.

Принципы воспитания коллектива: единство всечеловеческих и национальных ценностей в содержании воспитания; воспитание как диалог культур; системность, по-следовательность, целенаправленность; гармония интересов личности и коллектива; самоуправление; единство самостоятельно-сти школьников и педагогического руководства их жизнедеятельностью; опора на общественное мнение коллектива; субъектно-субъектный характер отношений учителей и учеников; единство действий ученического коллектива, семьи и общественности.

Все эти принципы имеют отношение к каждой личности, но работа с личностью в контексте концепции гуманизма требует и реализации специфических принципов: личностно ориентированный подход, воспитание как педагогическая поддержка процесса саморазвития и самовоспитания личности; единство уважения и требовательности к личности; единство прав и обязанностей личности, право выбора; единство свободы и ответственности.

Литература

1. Воспоминания о Макаренко. Л., 1960.

2. Удивительный человечище. Харьков, 1959.

3. Педагогическая поэма // Собр. соч.: В 4 т. Т. 1. М., 1987.

стр. 81

Комментируем публикацию: Великий мастер парной педагогики


© М.Красовицкий • Публикатор (): maxim Источник: http://portalus.ru

Искать похожие?

LIBRARY.BY+ЛибмонстрЯндексGoogle

Скачать мультимедию?

подняться наверх ↑

Новые поступления

Выбор редактора LIBRARY.BY:

Популярные материалы:

подняться наверх ↑

ДАЛЕЕ выбор читателей

Загрузка...
подняться наверх ↑

ОБРАТНО В РУБРИКУ

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ НА LIBRARY.BY


Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY на Ютубе, в VK, в FB, Одноклассниках и Инстаграме чтобы быстро узнавать о лучших публикациях и важнейших событиях дня.