Л. В. Блинов

доктор педагогических наук, профессор, проректор по научной работе и инновациям Дальневосточного государственного гуманитарного университета, академик Международной академии наук педагогического образования

E-mail: astrax@list.ru; тел.: (4212) 305-018

И. А. Макарова

кандидат педагогических наук, доцент, проректор Амурского областного института развития образования, докторант Дальневосточного государственного гуманитарного университета

Тел.: 8-924-348-83-95

По мнению авторов статьи, ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения. В статье описан пилотный эксперимент, проводимый на базе Амурского областного института развития образования, целью которого являлось формирование инклюзивной компетентности специалистов образовательных учреждений, формирование их готовности к работе в инклюзивной образовательной среде. Индивидуально-дифференцированная модель формирования инклюзивной компетентности специалистов показала свою эффективность в рамках пилотного эксперимента, однако требует доработки содержательной части.

Ключевые слова: интегрированное образование; инклюзивная образовательная среда; индивидуальные потребности различных категорий детей; структурно-функциональная, содержательная и технологическая модернизация образовательной системы учреждения; пилотный эксперимент; инклюзивная компетентность специалистов образовательных учреждений.

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями (ООП) в систему общего образования признается сегодня закономерной и неизбежной тенденцией и одной из стратегических задач развития системы образования. Здоровье и качество жизни детей признаны основополагающими ценностями системы образования, что обозначено в долгосрочной стратегии развития Российской Федерации. Анализ проблем и перспектив совместного со сверстниками обучения детей с ООП вскрывает преимущества и недостатки как интегрированного, так и инклюзивного подходов [1; 2 и др.]. При этом обнаруживается разнообразие трактовок терминов - от понимания коррекционных классов для детей с ЗПР как варианта интеграции до включения школьников с выраженными нарушениями, сложной структурой дефекта в общеобразовательные классы [2 и др.]. Бесспорно, что при соответствующем психолого-педагогическом сопровождении дети с ООП адаптируются к жизни в массовых образовательных учреждениях достаточно хорошо, а их социализация проходит более успешно, чем в специальных учреждениях. Об этом свидетельствует как зарубежный (Д. Лейн, С. Грегори, М. Пикерсгил, Б. Стредфорд и др.), так и отечественный опыт (Е. Л. Инденбаум, Е. А. Колотыгина, Т. А. Соловьева, Д. Ю. Роснач, З. А. Рохлин, Л. Ф. Фахитова, М. М. Эпштейн и др.). Особенно заметна разница в приобретении социального опыта и эффективности социализации, стимуляции личностного развития [1 и др.]. Это делает актуальным рассмотрение вопроса истории становления и развития интегриро-

ванного образования в мировой педагогической практике.

Термин "интеграция" для использования в социальных науках был заимствован из математики, физики и биологии. Возникновение термина "социальная интеграция" изначально связано с попытками решения проблем расовых и этнических меньшинств, которым создавались определенные социально-культурные условия. Зарождение этого понятия проходило главным образом в социологии и английской школе социальной антропологии. Позднее (в 1940 - 1950 гг.) его стали применять в США специалисты по социальной работе при организации работы с детьми эмигрантов. Но уже с 1960-х гг. употребление термина распространяется на категорию лиц с ОВЗ. Поскольку это термин точно обозначает типологию проблем, с которыми связано включение в общественную жизнь категорий граждан, имеющих ограничения по состоянию здоровья, вскоре он распространяется в Европе, применяясь уже не только в социальной работе, но и социологии, педагогике, психологии, социальной медицине.

Однако идея совместного обучения детей достаточно давно и результативно реализовывалась в практику многими педагогами прошлого, о чем свидетельствует наследие истории педагогики. Достаточно обратиться к трудам В. Ратке, Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Дж. Локка и др.

Одним из первых идею об обязательности и вседоступности образования для всех категорий детей выдвинул немецкий пастор В. Ратке. Спустя несколько десятилетий рассмотрение этого вопроса найдет отражение в "Великой дидактике" чешского реформатора Я. А. Коменского, а позднее - в работах английского философа-просветителя Дж. Локка. Выдвигая вопрос о том, можно ли обучать глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания, Коменский отвечает, что из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека. В эпоху, когда только впервые были обозначены мысли о необходимости обучения "всех и всему", Коменский уже задается вопросом: "С какой мудростью должно действовать при смешении способностей различного характера"? Опираясь на свой опыт работы, он пишет: "Указанное смешение я понимаю не столько в отношении места занятий, но в гораздо большей степени в отношении оказания помощи: кого учитель признает более способным, к тому он присоединяет для обучения двух или трех отстающих; тому, у кого хороший характер, он вверяет для наблюдения и управления учеников худшего нрава. Таким образом, будет проявлена прекрасная забота о тех и других; при этом, конечно, учитель должен следить за тем, чтобы все делалось разумно" [3, с. 108]. Педагог не сомневается в необходимости обучать детей неодаренных, с нарушенным интеллектом, так как "нельзя найти такого скудоумия, которому совершено уже не могло бы помочь образование (cultura)" [3, с. 94].

В своих работах И. Г. Песталоцци приходит к выводу о том, что результативным является то воспитание, которое построено на принципах следования естественного хода развития ребенка, пусть даже особого. Он пишет, что "при составлении проектов и планов воспитательного учреждения необходимо исходить из будущего положения и потребности детей и иметь в виду, что учреждение должно являться учебным местом для развития умений и навыков, соответствующих будущему положению воспитываемых детей" [4, с. 249 - 253].

Развивая идеи "естественной свободы людей" и их "природного равенства", Дж. Локк считает, что человек не дожжен испытывать ограничения и насилие со стороны других. Он уверен, что в условиях правильно организованного обучения и опоры на опыт и чувства могут быть развиты определенные способности ребенка [5]. Однако в тот период в существующих нормативных актах не были закреплены те номы, которые могли гарантировать лицам с физическими или умственными недостатками ни независимость, ни правовую защиту со стороны государства. Передовые гуманистические идеи Локка существенно опередили его время, реализуясь только в период XX в.

Идеи совместного обучения детей с нарушениями зрения, слуха, умственного развития привлекали внимание прогрессивного педагогического сообщества в первой половине XIX в. во Франции, Австрии, Германии. На тот момент уже осознавались преимущества совместного обучения, к которым относили:

а) увеличение количества обучающихся за счет включения в процесс обучения детей с ООП;

б) активное привлечение к процессу обучения семьи, гармонизирующей социализацию детей с ОВЗ;

в) расширение, обобщение позитивной практики и совершенствование методики обучения детей с ОВЗ;

г) экономию денежных средств при совместном обучении детей, полученный за счет меньшего количества педагогов и образовательных учреждений.

Это подтверждает цитата немецкого педагога Ф. Х. К. Шварца из работы "Теория воспитания в трех томах" (1829 г.): "Существуют очень хорошие образовательные учреждения для глухих и слепых, и важным шагом вперед в настоящее время будет включение их достижений в народные школы и тем самым их обогащение" [6, с. 109].

В период 1832 - 1834 гг. в Германии организованы курсы, которые прошли более 100 педагогов-наставников по работе с особыми детьми в общеобразовательных учреждениях, именуемых народными школами.

Во Франции примерно в этот же период распространяется опыт обучения этой категории детей в народных школах педагога А. Бланше и Ж. Ж. Валад-Габеля. В 1858 г. выпускается монография А. Бланше для учителей народной школы "Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах. Краткое изложение конференции, бывшей в 1858 году по распоряжению Министерства внутренних дел". В первой части этой небольшой книги А. Бланше давал общие методические указания по обучению глухих детей в среде слышащих, теоретическое обоснование явления глухоты, описание ее различных степеней [7]. Методическая значимость изданного материала заключается в том, что в нем были приведены образцы проведения уроков, методики обучения чтению и письму посредством использования жестов, мимики, дактильной азбуки.

Однако новое время ставит новые требования пред образованием, и уже в XIX в. в большинстве стран Европейского континента постепенно, опираясь на законодательные нормы, вводится всеобщее обучение, которое дает возможность предъявлять жесткий образовательный ценз. Период 1840 - 1850-х гг. характеризуются возрастанием количества элементарных школ, большой наполняемостью классов, порой насчитывающей от 40 до 80 учащихся. В таких условиях по определению не возможно обучение детей с ООП, поскольку ориентация на индивидуальный подход практически исключена. Это приводило к тому, что дети с ОВЗ, не осваивая образовательную программу, прекращали обучение в массовых школах, переводилась в добавочные классы или специальные интернаты при их наличии. Итогом этого процесса является отделение специального образования от общего, причем в странах Скандинавии его разделение проходило наиболее активно.

В период со второй половины XIX до середины XX в. в мировой системе образования четко выражена тенденция дифференциации образования для детей с нормой и ООП в зависимости от специфики патологии, вызвавшей нарушенное развитие.

70 - 80-е гг. XX в. ознаменовались проходящими социально-демократическими и либерально-демократическими реформами во многих государствах, общим экономическим подъемом и быстрым темпом развития информационных технологий. Начало новой эры отношения к категории людей с ограниченными возможностями стало ощутимым тогда, когда во многих странах под нажимом сильных родительских организаций, воспитывающих детей-инвалидов, или общественных организаций инвалидов были приняты законодательные акты, гарантирующие образование для всех. В 1960 - 1970-е гг. в Швеции, а затем и в большинстве других развитых стран были закрыты крупные интернаты и психиатрические больницы для людей, отстающих в развитии. В 1974 г. создается Союз лиц с ОВЗ (UPIAS) направленный на противостояние сегрегации данной категории граждан по всему миру. В публикациях членов Союза был сформулирован новый подход в осмыслении инвалидности и ОВЗ. Он основывается не на констатации нарушений человека и трудностях, которые он испытывает из-за них (медицинская концепция инвалидности), а постулирует, что трудности и ограничения возникают, прежде всего, в связи с существующими в обществе условиями и барьерами. Именно общество создает эти барьеры, которые не позволяют человеку (и особенно ребенку) с

ОВЗ вести полноценную жизнь. В дальнейшем эта концепция стала известна как социальная концепция инвалидности.

Созревшие в рамках философского знания гуманистические идеи постепенно проникают в правовую, педагогическую, психологическую сферы. Положительный общественный резонанс вызывает принятие таких важнейших международных документов, как "Декларация прав человека" (1948), "Декларация прав ребенка" (1959), "Конвенция о борьбе с дискриминацией в области образования (1960), "Декларация о правах умственно отсталых лиц" (1971), "Декларация о правах инвалидов" (1975), "Конвенция о правах ребенка" (1989). В 1990-е гг. разрабатываются и принимаются "Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей" (1990), "Стандартные правила для обеспечения равных возможностей для инвалидов" (1993). Социальная концепция инвалидности укрепляет свои позиции, но ее реализация в системе образования многих стран по-прежнему затруднена.

Ярким событием для мирового педагогического сообщества является прошедшая под эгидой ЮНЕСКО осенью 1994 г. в Испании (г. Саламанка) Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, благодаря которой в понятийно-категориальный аппарат педагогики введен новый термин "инклюзия" и провозглашен принцип инклюзивного образования. Сегодня мы можем с уверенностью сказать, что инклюзивное образование предусматривает не только активное включение и участие детей и подростков с ОВЗ в образовательном процессе обычных образовательных учреждений, но в большей мере перестройку системы массового образования и учебно-воспитательного процесса с целью обеспечения образовательных потребностей всех детей. Первый опыт такого обучения апробирован в еще в 1960-х гг. почти одновременно в Скандинавии, США и Японии. Так, к примеру, с 1962 г. в США получает распространение программа для общеобразовательных учреждений, построенная на подходе "специфики не более, чем необходимо" (автор-разработчик - М. С. Ранольдс). Далее в 1970 г. публикуется модель "Каскад", включающая систему поддерживающих социально-педагогических мер (в отечественной терминологии психолого-педагогического сопровождения), позволяющих ребенку с ОВЗ максимально влиться в общий поток учащихся ("mainstream").

В отечественной практике идея интегрированного обучения в виде эксперимента длительное время является предметом исследования в НИИ дефектологии АПН СССР (1970-е гг. - Э. И. Леонгард под руководством проф. Ф. Ф. Рау; с 1980-х гг. по настоящее время - коллектив исследователей под руководством Н. Д. Шматко, Н. Н. Малофеева). С начала 1990-х гг. некоторые образовательные учреждения Москвы, Санкт-Петербурга, Новосибирска, Самары, Читы и других городов работают над образовательной интеграцией. Однако системного внедрения совместного образования в России не произошло до настоящего времен. Несомненным успехом является тот факт, что еще в 1997 г. в ФЗ "Закон об образовании" был введен термин "дети с ограниченными возможностями здоровья", а в педагогической практике получил достаточное распространение термин "особые образовательные потребности". Данный термин, как отмечают Е. Л. Гончарова и О. И. Кукушкина, является новым, закрепляющим смещение акцентов с нарушений, отклонений от нормы на фиксацию потребностей в особых условиях и средствах образования. Он указывает на ответственность общества за выявление и реализацию таких потребностей, подтверждая тем самым отказ от деления людей на полноценное большинство и неполноценное меньшинство [8].

Тем не менее в нашей стране, как в свое время в США и странах Западной Европы, выявлен ряд проблем, затрудняющих реализацию этой цели. Одна из них - неготовность педагогов массовой школы к новому виду профессиональной деятельности и к большей, качественно иной ответственности. Ее преодоление стало важнейшей задачей даже для тех стран, в которых до 95 - 98% педагогов, работающих в системе образования, имеют диплом дефектолога или проходили соответствующую специализацию (например в США). В России, несмотря на сильную дефектологическую школу и лидирующие позиции по количеству детей с ОВЗ среди Европейских стран, отмечается дефицит высококвалифицированных кадров. В регионах России, по данным Министерства образования и науки РФ, обе-

спеченность учреждений специалистами с высшим дефектологическим образованием составляет от 1,5 до 4,6% при наличии 36 высших и 22 средних образовательных учреждений, готовящих специалистов этого профиля. В Центральном, Приволжском и Уральском ФО работают от 20 до 60% дефектологов со специальным образованием; в Северо-Западном, Южном, Сибирском и Дальневосточном ФО - от 15 до 20%. В основном эти специалисты сосредоточены в крупных городах, специальных образовательных учебных заведениях, реабилитационных центрах. В общеобразовательных учреждениях, тем более в сельской местности, процент таких специалистов не превышает порога 2 - 8% или отсутствует вообще. Имеющийся кадровый ресурс не может обеспечить необходимую комплексную психолого-педагогическую помощь детям с ООП, что значительно затрудняет реализацию интеграционных идей в российском образовании. Следует подчеркнуть позицию американских исследователей, еще в 1980-е гг. отметивших, что работа не подготовленного учителя массовой школы с особым ребенком может навредить его развитию и должна рассматриваться как криминальная ситуация. К опыту этой страны целесообразно прислушаться, поскольку закрепленные законодательно технологии интегрированного образования реализуются там с 1975 г.

На основании изложенного был сделан вывод о том, что одним из условий успешности и эффективности интеграции детей с ОВЗ в социальную среду и внедрения инклюзивного (как возможного варианта интеграции детей с ООП) образования является формирование представлений о категории детей с ООП и готовности к осуществлению деятельности в инклюзивной образовательной среде (ИОС). Мы разделяем позицию Т. Г. Зубаревой о том, что ИОС характеризуется системой ценностного отношения к обучению, воспитанию и личностному развитию детей с ООП, совокупностью ресурсов (средств, внутренних и внешних условий) их жизнедеятельности в массовых общеобразовательных учреждениях и направленностью на индивидуальные образовательные стратегии обучающихся. ИОС служит реализации права каждого ребенка на образование, соответствующее его потребностям и возможностям вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психофизического развития, способности к усвоению цензового уровня образования и вида учебного заведения [9].

С нашей точки зрения, ведущим принципом инклюзивной образовательной среды является ее готовность приспосабливаться к индивидуальным потребностям различных категорий детей за счет структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации образовательной системы учреждения.

На базе Амурского областного института развития образования" (до октября 2010 г. - Амурский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров) был организован пилотный эксперимент, целью которого являлось формирование инклюзивной компетентности специалистов образовательных учреждений и их готовности к работе в ИОС. В ходе эксперимента в 2009 - 2010 гг. была разработана и прошла апробацию инвариантно-дифференцированная технология подготовки специалистов для работы с категорий детей с ООП и реализующих модели интегрированного или инклюзивного обучения. Она включает:

1) инвариантную часть, обеспечивающую базовую дефектологическую и инклюзивную подготовку;

2) дифференцированную часть, учитывающую специфику профессиональных функций каждого профиля подготовки.

При разработке инвариантно-дифференцированной технологии мы учитывали, что она должна способствовать решению следующих задач:

- принятию философско-гуманистической и психологической концепции инклюзивного образования;

- определению приоритетов инклюзии для различных ступеней и видов образовательных учреждений, осмыслению преемственности в их работе;

- осознанию и учету принципов включения детей с ООП в социально-культурное пространство образовательного учреждения;

- осмыслению особенностей детей данной категории;

- разработке индивидуальных программ обучения (развития) и психолого-педагогического сопровождения детей с ООП с уче-

том профессионального взаимодействия специалистов.

Модель инвариантно-дифференцированной технологии подготовки специалистов к работе в инклюзивной образовательной среде включает 3 раздела (интеграционный, профильный, организационный), каждый из которых имеет самостоятельную структуру.

Интеграционный раздел инвариантно-дифференцированной технологии рассматривает особенности создания условий для интеграции в образовательное пространство детей с ООП в различных образовательных учреждениях (ДОУ, общеобразовательных и специальных школах, учреждениях профессионального образования службы ранней помощи, а также специально организованных службах ранней помощи и лекотеках при ДОУ, центрах МППС). Содержание раздела способствует формированию у специалистов навыков анализа потребностей, достижений и уровня развития детей по результатам предыдущего этапа коррекционно-развивающей работы и проектирования индивидуальной программы развития и обучения.

Профильный раздел инвариантно-дифференцированной технологии рассматривает и описывает сопровождение инклюзии детей с конкретными образовательными потребностями. Его содержание сконцентрировано на специфике профессиональной деятельности специалистов разных профилей (педагогический, психологический, медицинский, управленческий). Например, специалисты всех профилей будут знакомиться с нормативно-правовыми вопросами обеспечения инклюзивного образования, однако более глубоко этот блок рассматривается для специалистов управленческого профиля. Также более детально ими рассматривается построение индивидуальной учебной программы, ее разделы и содержание. Специфику психических процессов, особенности развития коммуникативных навыков данной категории детей рассматривают все специалисты, но углубленно работают с материалами диагностик, характеристиками, разработкой программ адаптации и сопровождения в учебной группе (классе, коллективе) ровесников специалисты психологического профиля (психологи, педагоги-психологи). Специалисты педагогического профиля (учителя-предметники, преподаватели, мастера производственного обучения, воспитатели, музыкальные руководители, тренеры, педагоги-дефектологи, социальные педагоги, педагоги дополнительного образования) более глубоко знакомятся с содержанием учебных программ и учебниками в рамках конкретных учебных предметов, рассматривают средства образования как ресурс реабилитационной работы, учатся содержательно наполнять коррекционно-развивающие программы.

Организационный раздел инвариантно-дифференцированной технологии включает организационно-обучающие параметры, позволяющие планировать степень активности специалистов в процессе обучения, уровни проработки учебного материала (репродуктивный, активный продуктивный, творческо-проектировочный):

- вид обучения (курсы повышения квалификации, обучающие (проблемные) семинары, профессиональная переподготовка);

- форму обучения (лекции, практические, проблемные и обучающие семинары, стажировки, диссеминация опыта);

- длительность обучения (курсы повышения квалификации в объеме 40, 72, 80, 144 ч; семинары по 4 - 8 ч, отдельные учебные модули от 4 до 12 ч; переподготовка на 1500 ч).

При выборе инвариантно-дифференцированной технологии формирования инклюзивной компетентности специалистов мы ориентировались на:

- на наличие базового педагогического образования, квалификацию и специализации;

- объем опыта в области реализации инклюзии и интеграции детей с ООП (нулевой, первичный, долгосрочный).

В целом за обозначенный период обучение прошли 410 специалистов, проходящих курсы повышения квалификации, и 43 специалиста, проходящих профессиональную переподготовку. Тематические блоки были представлены следующими разделами:

1) клинико-медицинские особенности проявлений отклонений в развитии;

2) нормативно-правовые основы реализации инклюзивного образования;

3) модели интеграции детей с ООП в массовые образовательные учреждения;

4) психолого-педагогические особенности организации обучения детей с ООП. Вза-

имодействие специалистов образовательного учреждения в психолого-педагогическом сопровождении детей с ООП;

5) дидактика построения учебного занятия в ИОС;

6) диагностика психических процессов, личностных особенностей и трудностей в обучении детей с ООП;

7) организация развивающей и внеучебной работы в ИОС;

8) взаимодействие с семьей ребенка с ООП.

В процессе обучения проводился мониторинг формирования инклюзивной компетентности специалистов. Для этого были разработаны специальные задания:

- написание эссе в результате осмысления специфики инклюзивного образования, проблем, форм и моделей интеграции детей с ООП в социокультурное пространство с выражением личной позиции;

- самостоятельное оценивание прироста профессиональных знаний и сформированности инклюзивной компетентности после прохождения обучения;

- контрольное тестирование (или письменная работа по усвоению ПКА, необходимого для формирования достаточного уровня правовой, организационной психолого-педагогической компетенций в вопросах инклюзивного образования);

- разработка элемента учебного занятия (урока), ориентированного на одновременную работу педагога с различными категориями детей (в норме и с ООП);

- разработка внеурочного мероприятия (воспитательного, познавательно-развивающего характера), ориентированного на инклюзивное образовательное пространство;

- разработка консультации для родителей детей с ООП;

- подготовка диагностического пакета для определения особенностей психических процессов детей с ООП, уровня развития коммуникативных навыков и предпочтений в учебной и социокультурной деятельности;

- проведение диагностики психических процессов, личностных особенностей, уровня социального развития, познавательных и коммуникативных способностей;

- составление словарей профессиональных терминов, применяемых в рамках организации и реализации интеграции детей с ООП в социальное пространство;

- анализ передового педагогического опыта (через анализ статей, обобщающих опыт совместного обучения детей различных категорий);

- разработка (или описание имеющейся) модели интеграции детей в рамках конкретного образовательного учреждения, определение ее эффективности и рисков в реализации;

- разработка совместных мероприятий между 2 - 3 учреждениями, направленных на формирование преемственности в психолого-педагогическом сопровождении детей с ООП.

По завершению обучения специалистам предлагалось самостоятельно оценить компетенции, сформированные в ходе усвоения новой информации (табл. 1) и степень готовности к работе в инклюзивной образовательной среде (табл. 2) на основе специально разработанной анкеты.

Таблица 1

Компетенций, сформированные в процессе обучения

Таблица 2

Показатели готовности к работе в инклюзивной образовательной среде

Анализ данных позволяет сделать вывод о том, что наибольшее количество специалистов отметили формирование компетенции в вопросах организации процесса обучения в условиях ИОС. Сам процесс обучения может быть менее эффективным, если при этом не будут учтены отличительные характеристики категорий детей с ООП (2-я позиция) и особенности их физиологии, психики (3-я позиция). Четвертую позицию занимают компетенции моделей интеграции детей. Внимание привлекает следующая особенность: организация процесса обучения невозможна вне определенной модели интеграции, однако эта компетенция оказалась менее значимой для специалистов. На 5-м мете обозначена компетенция, связанная с трудностями в обучении детей с ООП. С нашей точки зрения, это значимо и говорит о качественном прохождении педагогической рефлексии, позволившей педагогам осмыслить, что оценивание и стимулирование таких детей отличается от традиционно применяемых. Наличие трудностей в обучении зачастую обусловлено не характерологическими особенностями (отсутствие старательности, обязательности, ответственности, леность, низкая мотивация обучения), а в большей степени вызвано спецификой функционирования ЦНС, объемами компенсаторных способностей. 6-я позиция отведена компетенции построения коммуникации с данной категорией детей. Близкие по процентным показателям узкие компетенции (8-я, 9-я и 10-я позиции) оказались менее актуальными в реальном процессе интеграции детей в образовательные учреждения массового типа. Таким образом, обозначенные компетенции говорят о достаточно глубоком погружении в проблемы инклюзивного образования и особенностей детей с ООП (см. табл. 2).

Готовность специалистов доминирует в области применения диагностических методик (1-я позиция), дидактики обучения (2-я позиция), построения индивидуального учебного плана (3-я позиция) (см. табл. 2.).

Однако говорить о готовности специалистов к работе в ИОС можно лишь частично, поскольку один из важнейших показателей - готовность проектировать интеграцию детей в образовательном учреждении, набрал, с точки зрения специалистов, наименьшее значение (9,6).

В этой связи в содержание обучения целесообразно сделать дополнения по вопросам построения образовательной программы и индивидуального образовательного маршрута. Для формирования готовности использования средств психолого-педагогической реабилитации в работе с детьми (4-я по убыванию позиция) в курсы обучения нужно вносить больше практических работ, диссеминацию опыта.

Таким образом, индивидуально-дифференцированная модель формирования инклюзивной компетентности специалистов показала свою эффективность в рамках пилотного эксперимента, однако требует доработки содержательной части. Реализация эксперимента будет продолжаться с учетом произведенных доработок и дальнейшего мониторинга готовности педагогов к работе в условиях ИОС.

ЛИТЕРАТУРА

1. Банч Г., Валео Э. Влияние специального и инклюзивного образования на установки сверстников: практическое и теоретическое исследование // Журнал исследований социальной политики. - 2004. - Т. 6. - N 1. - С. 23 - 52.

2. Блинова Л. Н. Основные направления модернизации системы специального образования // Специальная педагогика: на-

стоящее и будущее: Мат-лы региональной научно-практ. конф. (10 марта 2007 г.) - С. 3 - 8.

3. Коменский Я. А. Великая дидактика // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб пособ. для студ. пед. ин-тов / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - С. 77 - 162.

4. Песталоцци И. Г. Памятная записка парижским друзьям о сущности и цели метода // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб пособ. для студ. пед. ин-тов / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - С. 276 - 282.

5. Локк Дж. Мысли о воспитании // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб пособ. для студ. пед. ин-тов / Сост. и автор вводных статей А. И. Пискунов. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1981. - С. 162 - 194.

6. Ellger-Ruettgardt S.L. Geshichte der Sonderpaedagogik. Ernst Reinhardt Verlag. - Muencen, 2008.

7. Малофеев Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа: Учеб. пособ. для студентов пед. вузов. - М.: Просвещение, 2009.

8. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Ребенок с особыми образовательными потребностями // Альманах института коррекционной педагогики РАО. - 2002. - N 5.

9. Зубарева Т. Г. Компетентностно-ориентированное повышение квалификации специалистов по созданию инклюзивной образовательной среды: Автореф. дис. ... к.п.н. - Курск, 2009.

DEVELOPMENT OF INTEGRATED EDUCATION: FROM HISTORY TO PRESENT

L.V. Blinov

doctor of pedagogical sciences, professor, pro-rector on scientific work and innovations of the Far East State University for the Humanities, academician of the International Teacher's Training Academy of Science

I.A. Makarova

candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, pro-rector of the Amur Regional Institute Education Development, PhD student of the Far East State University for the Humanities

According to authors of the article, the leading principle of inclusive educational environment is its readiness to adapt to individual requirements of various categories of children by structurally functional, substantial and technological modernisation of educational system of the establishment. The article deals with the pilot experiment carried out on the basis of the Amur Regional Institute of Education Development that main goal was formation of inclusive competence of experts of educational institutions; formation of their availability for service in inclusive educational environment. The individually-differentiated model of formation of inclusive competence of experts showed its efficiency within the limits of pilot experiment, however it demands completion of a substantial part.

Keywords: integrated education; inclusive educational environment; individual requirements of various categories of children; structurally functional, substantial and technological modernisation of educational system of the establishment; pilot experiment; inclusive competence of experts of educational institutions.