ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
РИСК ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ УЧИТЕЛЯ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Будущим учителям в процессе их профессиональной подготовки предстоящая деятельность предъявляется как наитруднейшая и наиблагороднейшая, имеющая непреходящую ценность, творческая, отвечающая цели развития ребенка и способствующая саморазвитию педагога и т.п. Однако еще в начале 80-х гг. XX в. только у 28% учителей представления о будущей профессии, сформированные в период их обучения в вузе, совпадали с тем, что они обнаруживали в реальности [1]. Подавляющее большинство начинающих педагогов испытывают "шок практики" при непосредственном вхождении в профессию. Это позволяет говорить о том, что создающийся в их сознании образ деятельности не вполне адекватен реальности, часто идеализирован и односторонен.
Учитель же рисуется как человек, у которого "нет другого морального выбора, кроме чистоты, искренности, открытости и прямоты" [2, с. 212], которому присущи требовательная любовь к детям, исходная доброта к ним, стремление и способность проникнуть в мир детства, быть искренним в суждениях и действиях, интеллигентность, образованность, воспитанность, человечность, чувство достоинства, устойчивость, способность держаться в трудных ситуациях, осознавать и преодолевать ошибки [3]. Идеальный педагог характеризуется как личность интеллигентная, духовно богатая, творческая, свободная, гуманная, граждански активная, конкурентоспособная [4].
В то же время в научных исследованиях появляются данные о том, что в процессе профессиональной педагогической деятельности у учителя формируются и/или проявляются такие качества, как догматическая приверженность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок, отсутствие склонности к сопереживанию, низкая коммуникабельность, тенденция к демонстративным проявлениям, высокий фактор агрессии и низкий - доброжелательности [5], тревожность, фрустрированность, напряженность, раздражительность, сухость, внутренняя неуверенность, снижение творческих способностей и самокритичности, неумение вести здоровый образ жизни, уменьшение внепрофессиональной активности, консерватизм, агрессивность, жестокость, конфликтность, категоричность, закрепленность ролевой маски, безапелляционность и т.д. [6]. Многие из этих качеств возникают как следствие психологических и информационных перегрузок, "душевного переутомления", и в дальнейшем начинают играть роль защиты от них.
Почти каждая из названных характеристик (или их некоторый набор) представляет собой один из возможных полюсов развития профессионально важных качеств учителя. Так, дисциплинированность может трансформироваться в догматическую приверженность общепринятым правилам и инструкциям, принципиальность - в категоричность и безапелляционность; самообладание - в сухость; увлеченность профессией может привести к снижению активности в иной сфере и т.п.
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
Иными словами, гипертрофированное развитие важных качеств превращает их в собственную противоположность, снижая эффективность педагогического труда, затрудняя жизнедеятельность учителя. Подобное отклонение от оптимального развития мы считаем личностно-профессиональными деформациями. Личностными они могут быть названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого работника. Следовательно, деформации подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества. Профессиональная составляющая данного понятия обусловлена тем, что изменения происходят в процессе и в результате деятельности, под ее непосредственным воздействием и, в свою очередь, деформируют саму деятельность. Мы говорим о риске личностно-профессиональных деформаций как о возможной опасности, о том, что может, но не обязательно должно произойти [7]. Иными словами, возникновение и закрепление деформаций имеет вероятностный характер, т.е. является одним из возможных векторов развития учителя.
Однако деформирующее влияние педагогической деятельности на личность специалиста еще мало изучено. Не определены акценты, которые необходимо расставлять при предъявлении будущим учителям модели деятельности и образа профессионала, позволяющие сохранять их позитивный характер и в то же время предупреждать об опасности, риске возникновения и закрепления деформаций.
В данной статье мы стремимся осмыслить некоторые особенности профессиональной педагогической деятельности как факторы риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций.
Главной особенностью деятельности учителя является то, что он работает с другим человеком (ребенком), который постоянно меняется, отвечает на педагогические воздействия, сопротивляясь им (редко учитываемое обстоятельство), если они не соответствуют его потребностям и интересам. В свою очередь, он сам воздействует на педагога, живет в своей логике, в своем мире, часто непонятных и недоступных учителю. Пока педагог продумывает и организует свое воздействие (взаимодействие с ребенком), ориентируясь на некоторое зафиксированное в определенный момент состояние последнего, он уже не тот, он изменился. Понятно, что речь идет о микроизменениях, о нюансах и оттенках его состояния. Однако даже они представляются чрезвычайно важными. Данной особенностью задаются границы возможностей учителя в осуществлении собственных профессиональных целей и замыслов. В этой же области находится трудноразрешимое противоречие, на котором изначально построена педагогическая деятельность. Это противоречие "принятия - изменения" [8]. С одной стороны, деятельность учителя направлена на изменение ученика (эта цель в разных педагогических парадигмах - технократической, гуманистической - определяется с разной степенью жесткости и внешней заданности). С другой стороны, гуманистическая психология показала, что повлиять на развитие ребенка учитель сможет, только если способен принять его таким, какой он есть, пусть и не соответствующим желаниям и критериям педагога.
Поскольку позиция принятия в нашей педагогике только устанавливается, а позиция изменения имеет давнюю традицию, последняя, безусловно, привычнее. Это не только отношение учителя к учащемуся, но и отношение взрослого к ребенку, это - установка, действующая на бессознательном уровне. В то же время на вербальном, сознательном уровне признаются ценности самостоятельности, оригинальности, индивидуальности каж-
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
дого человека, и ребенка в том числе. Но, укрепляясь в своем праве изменять, лепить, формировать, развивать, "саморазвивать" ребенка, педагог попадает во власть иллюзии своего профессионального всесилия.
Своеобразие объекта труда создает сложное соотношение настоящего и будущего в педагогической деятельности: живя в "сегодня", будучи привязанным к нормам настоящего, учитель в то же время формирует "завтра", он убежден (или пытается убедить себя и учеников) в том, что предлагаемые им знания (ценности, нормы) необходимы для будущего. Шаткость такой позиции стала очевидна в последние 10 - 15 лет, когда обнаружилось, что модели отношений, деятельности, поведения, принятые в настоящем, оказываются в значительной мере непригодными даже в ближайшем будущем. Наши педагогическая наука и практика еще не освоили и не присвоили префигуративную культуру (М. Мид), согласно которой цивилизация вступает в пору, когда педагогические усилия из однонаправленных превращаются в обоюдонаправленные - взрослые и дети учатся друг у друга.
Стремясь осмыслить возможность новых отношений двух миров - детского и взрослого, разные авторы принципиально различно, но одинаково нетривиально трактуют мир детства. Одни говорят о "трагизме детства" [9, с. 370], другие видят в ребенке носителя "груза всех испытаний своих прошлых жизней" [10, с. 105]; третьи - "знак из будущего", носителя нового качества, неведомого взрослому, формирующегося в другой цивилизационной эпохе. Но все подобные позиции сходятся в понимании порочности трансляции опыта мира взрослых с его нерешенными и все более обостряющимися проблемами миру детства. "Есть предположение, что мы становимся свидетелями начала процессов замены механизмов социокультурного наследования на принципиально новые, пока неизвестные. Причины этого еще не отрефлексированы наукой..." [11, с. 48].
С. П. Безносов, автор одной из немногих монографий, посвященных деформирующему влиянию профессиональной деятельности на личность работника, предлагает выделять среди людей как объектов деятельности "нормальных" (обычных, средних, типичных, обыкновенных) и "ненормальных" (необычных, уникальных, нетипичных, выдающихся, отличных от других). Он считает, что "если в первом случае вопрос о негативном влиянии предмета труда на личность специалиста не стоит, то во втором случае профессионал вынужден иметь дело с необычным предметом труда. Предмет его труда необычен в том смысле, что он не похож на субъекта, отличен от него, по каким-то признакам, критериям отличается от самого деятеля. В первом случае нет особой разницы между деятелем и объектом его труда. Поэтому результаты обратного влияния не особенно заметны из-за похожести объекта и субъекта, из-за их одинаковой "нормальности"" [12, с. 72].
Оппозицию данной точке зрения можно выстроить на следующих основаниях: во-первых, некорректно само разделение людей на "нормальных" и "ненормальных"; во-вторых, неубедительно, как нам кажется, утверждение, что только "ненормальный" человек, выступая предметом труда, может деформировать работника. Используя определение "нормальности-ненормальности", предложенное С. П. Безносовым, к первой группе можно отнести лишь некоего гипотетического среднестатистического ученика. В реальности же педагог работает практически всегда с особыми, нетипичными, отличными друг от друга детьми.
Кроме того, наше исследование показало, что педагоги, занимающиеся с необычными детьми (одаренными, девиантными, социальными сиротами), если эта
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
работа наполнена для них личностным смыслом, менее подвержены такой деформации, как отчуждение от деятельности (ее предмета, процесса), от себя как ее субъекта. Именно у этих педагогов более развиты эмпатия (без вчувствования во внутренний мир их подопечных взаимодействие с ними крайне затруднительно), спонтанность и креативность (в работе с такими детьми гораздо чаще возникают ситуации неопределенности, где не действуют шаблоны и стереотипы, отработанные в стандартных ситуациях), они в большей мере ориентированы на личностно-профессиональное саморазвитие (поскольку в процессе труда задействуются не только сугубо профессиональные умения, но и весь личностный потенциал) и т.д.
Правда, наряду с этим, именно такие педагоги наиболее подвержены риску эмоционального выгорания, ибо работа с необычными детьми, особенно с детьми, имеющими проблемы в развитии, является наиболее энергозатратной.
В случае, когда предметом труда выступают "обычные" дети, а, соответственно, ситуации взаимодействия с ними более или менее стандартизированы (понятно, что можно говорить лишь об условной стандартизации педагогических ситуаций), возникает опасность деформаций иного рода - связанных с формализацией и стереотипизацией деятельности, а соответственно, с ригидностью мышления и поведения, с остановленным саморазвитием, с утратой авторства своей профессиональной позиции и т.п.
Таким образом, обозначенная характеристика педагогической деятельности (а именно - специфика ее предмета) является фактором риска, несущим в себе как потенциально развивающий, так и деформирующий (искажающий представления учителя о себе и о ребенке, порождающий соответствующие этим представлениям формы отношений и поведения) заряд. В зависимости от того, удерживает ли педагог в сознании специфику объекта своего труда, на каких основаниях выстраивает отношения с ним, данный фактор проявляется как развивающий или как деформирующий.
Для понимания деформирующего влияния профессиональной деятельности на личность учителя выделим фактор "средства труда", под которыми понимается инструмент воздействия на предмет деятельности. Работа педагога, относящаяся к разряду "помогающих" профессий, характеризуется тем, что сам субъект деятельности является ее же первичным инструментом (С. Г. Вершловский, Е. П. Кораблина и др.). Этим обстоятельством определяется очень важный момент - "износ" человека как средства деятельности, проявляющийся в симптоматике хронической усталости, эмоционального выгорания, соматических заболеваний и пр.
В любом производстве состояние инструмента, средства деятельности является предметом особой заботы работника, т.к. от этого в большой степени зависит успешность деятельности. В педагогической же сфере физическое, психосоматическое состояние учителя не входит в круг объектов приоритетного внимания. Об этом говорят как исследования состояния здоровья педагогов и их отношения к собственному физическому и психическому здоровью [13], так и анализ образовательных программ педвузов и системы повышения квалификации, где эти вопросы практически полностью игнорируются.
Возникает порочный круг: личность профессионала, будучи использована как основное средство труда, подвергается деформированию ("износу"), и, не будучи должным образом восстановлена, реабилитирована, в свою очередь, влияет на деятельность, искажая ее, снижая ее эффективность, деформируя ее предмет.
Выделим такие группы средств педагогической деятельности, как речевые и предметные, играющие роль фактора
стр. 64
--------------------------------------------------------------------------------
риска возникновения личностно-профессиональных деформаций. Среди речевых прежде всего отметим язык педагога. Проблема владения им как средством деятельности представляется важной, если под языком понимать не набор профессиональных терминов, а "вместилище смысла" (Б. Пастернак). Мы считаем правомерным рассматривать язык как средство профессиональной деятельности и как фактор риска деформаций, исходя из методологической посылки о единстве языка и мышления.
Беседуя с учителями, наблюдая за их общением в ходе педагогических советов, совещаний, заседаний методических объединений, конференций, на курсах повышения квалификации и т.п., мы обращали внимание на две крайности: либо в речи доминируют слова из обыденного лексикона, либо она перегружена терминологией. Первая крайность проявляется, как правило, в ситуации спонтанной речи, вторая - в случае специально подготовленного выступления. И то, и другое, по нашему мнению, свидетельствует о том, что профессиональная речь не является средством осмысления, психолого-педагогические понятия не "выращены" в сознании, не присвоены им, они не востребованы в ситуации профессионального общения.
Проиллюстрируем это примерами. Учитель, столкнувшись с проблемой отсутствия у школьников учебной мотивации, вербализирует ее выражением "как заставить их учиться", а проблему неадекватности предлагаемых школой форм жизнедеятельности потребностям детей облекает в словесную формулу "им ничего не надо. У них на уме только...". За выражением "держать дисциплину" нередко скрывается проблема отсутствия механизма согласования норм поведения и обеспечения их выполнения. Подобные речевые конструкции, с одной стороны, свидетельствуют об искаженности мышления учителя, о том, что оно ограничено уровнем здравого смысла. С другой стороны, такой язык оказывает деформирующее воздействие, так как, оперируя исключительно им, учитель предопределяет соответствующий уровень своего мышления.
Другая крайность - чрезмерная усложненность речи терминологией (при не всегда адекватном ее понимании и использовании). Она ведет к отчуждению говорящего и воспринимающего от содержания высказывания, от тех педагогических проблем, которые должны были бы стать предметом профессионального обсуждения. У данного аспекта проблемы есть и другая сторона, связанная с не всегда уместным переносом в бытовую сферу профессиональной терминологии, речевых штампов и интонаций. Этот перенос происходит чаще всего бессознательно, однако его "последствия" фиксируются учителями посредством явных и неявных сигналов, получаемых от партнеров по общению. Приведем выдержки из сочинений "Я в профессии, профессия во мне", написанных учителями на курсах повышения квалификации: "Я заметила, что дочь перестала приводить домой друзей. На мой вопрос, почему они перестали бывать у нас, она раздраженно сказала, что я их достала своими учительскими штучками. Когда я попросила объяснить, в чем это проявляется, она сказала, что это невозможно объяснить, но сквозит в каждом слове...". "Я стараюсь контролировать себя, но когда забываюсь, муж быстро ставит меня на место одной фразой: "Смени тон, ты не в школе"...". "Мне очень важный урок преподнесла дочь. Как-то она разоткровенничалась, рассказывая о мальчике, который ей нравится. Мы много времени проговорили. Мне казалось, я так чувствовала, что у нас получился душевный разговор. А через несколько дней она обвинила меня в непонимании. На мое недоумение: как же так, мы ведь так хорошо поговорили, она сказала, что ей важно было, чтобы ее
стр. 65
--------------------------------------------------------------------------------
просто выслушали и поняли, а я опять начала ее воспитывать...".
Таким образом, профессиональные речевые средства, перенесенные в повседневность, затрудняют реализацию личности в ее внепрофессиональных ролях.
К предметным средствам педагогической деятельности относятся используемые учителем в работе дидактические материалы и наглядные пособия, технические средства. Их реализация в педагогике рассматривается в основном в контексте проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. В русле нашей темы вопрос применения тех или иных средств приобретает особый смысловой оттенок, так как эти средства выступают, по нашему мнению, фактором рутинизации сознания и деятельности. Педагог, ограничивающийся (или ограниченный в силу объективных условий) указкой, мелом, репродукциями из учебника и т.п., не может "выжать" из этих средств дополнительных возможностей ни для развития учащихся, ни для собственного развития. Более того, он почти неизбежно попадает во фрустрирующую ситуацию, т.к. оказывается неконкурентоспособным по сравнению с телевидением, доступным абсолютному большинству школьников, и иными источниками информации (Интернет), доступ к которым имеют уже многие.
Однако этот же фактор - средства труда - может играть развивающую роль. Мы наблюдали, как внешне менялись педагоги - преподаватели самых разных учебных дисциплин (о своих внутренних изменениях они говорили сами), освоившие компьютерные технологии, позволяющие создавать и использовать в процессе обучения мультимедийные презентации. Они открывали для себя принципиально новые возможности преподавания, мотивации школьников к учению, органичной связи учебной и внеучебной деятельности и т.п. Вместе с тем, они проживали ситуацию разрыва между этими потенциальными возможностями и неспособностью их реализовать из-за неосвоенности соответствующих технологий. Зафиксированный разрыв становился точкой личностного и профессионального самоопределения и роста. Если учителю удается преодолеть страх перед новой для него техникой и технологией, обнаружить свою некомпетентность в данной области и занять позицию ученика, он выходит на качественно иной уровень владения предметными средствами деятельности. Побочными (а в контексте обсуждаемой нами проблемы наиболее значимыми) результатами этого становились его самоизменения: преодоление шаблонов и стереотипов деятельности, жесткости ролевой позиции, развитие креативности, чувства уверенности в себе и т.п.
Таким образом, мы можем говорить о средствах деятельности как о факторе риска возникновения деформаций и одновременно как о факторе, несущем в себе развивающий потенциал. В зависимости от того, в каких "отношениях" со средствами труда оказывается работник, фактор разворачивается той или иной своей потенциальной возможностью.
Обратимся еще к одной значимой характеристике педагогической деятельности, определенной нами как позиционно-ролевая опосредованность взаимодействия учащего и учащегося, воспитателя и воспитанника и т.п. Учитель, не способный или боящийся взаимодействия на межсубъектном, межличностном уровне, с готовностью идентифицируется с ролью, так как она может стать ширмой, скрывающей некомпетентность, неуверенность в себе и пр.
Выстроенная на основе ролевой иерархии позиция предписывает определенные стандарты поведения и учителя, и ученика. Такое взаимодействие гораздо менее энергозатратно, ведь чем более стандартизировано поведение, тем мень-
стр. 66
--------------------------------------------------------------------------------
ше в нем неожиданного и непредсказуемого, требующего умения ориентироваться в ситуации и принимать ответственные решения.
Ролевая позиция учителя в педагогическом процессе априори предполагает наличие в его руках власти над детьми. В арсенале всегда имеются средства воздействия на учащегося (поставить двойку, выдворить из класса, отвести к директору, приклеить обидный ярлык, вызвать родителей и пр.). Власть над ребенком В. А. Сухомлинский сравнивал с резцом, которым можно произвести тончайшую операцию, но можно и разбередить рану. "Власть над воспитанником - одно из наиболее трудных испытаний для педагога" [14, с. 232]. Педагог посредством власти и силы самоутверждается, однако это самоутверждение имеет деструктивный характер, так как он постепенно утрачивает зачатки способности к эмпатии. В противоположность ей могут развиваться черты психологического садиста, для которого свойственно испытывать чувство удовлетворения (если не удовольствия) от причиняемых жертве страданий. При этом для того, чтобы сохранить позитивный "образ Я", учитель прибегает к разного рода психологическим защитам (вытеснению, рационализации, проекции и т.п.). Их общий смысл состоит в "социализации агрессии", т.е. в ее выражении в формах, приемлемых для данной культуры.
Причины злоупотребления предоставленной учителю властью могут быть самими разными. Одна из них видится в неосознанном стремлении "отыграть" детские обиды, полученные от своих учителей и вообще от взрослых. Психологи полагают, что педагогическая деятельность часто выступает ареной отсроченного вымещения не реализованных в детстве тенденций. Другая причина - в "выученном послушании", в привычке к подчинению (этот механизм подробно описан Э. Фроммом). В любом случае важно осознавать потенциальную опасность того, что ролевая предопределенность, в том числе априори доминирующая позиция педагога, могут стать источниками личностно-профессиональных деформаций. Среди них - отчужденность педагога от объекта профессиональной деятельности (как следствие обезличенного общения и взаимодействия), стереотипность и шаблонность поведения, диктуемого ролевыми сценариями, ригидность мышления, ограниченного ролевым взглядом на действительность, формирование агрессивных черт личности и т.п.
Ролевой характер взаимодействия наиболее ярко проявляется в одной из профессиональных функций педагога - в оценивании. При определенных условиях, гипертрофируясь, эта функция усиливает деформирующее влияние рассматриваемого фактора. Учитель, наделенный правом профессионально оценивать очень узкий круг явлений: правильность конкретных учебных действий, грамотность, точность ответов, если они вообще могут быть однозначно оценены, и т.д., - нередко экстраполирует это свое право на сферы, не поддающиеся оцениванию. Объектом его оценок становятся личностные качества учащихся, их привычки, особенности внешности и одежды, образ жизни родителей и т.п. При этом учитель чаще всего искренне не замечает некорректности подобной ситуации. Исследователями замечено, что чем больше проблем и трудностей испытывает педагог в свой деятельности, чем менее он в ней успешен, тем более негативными оценками наделяются его ученики ("им ничего не интересно", "случайно попали в сильный класс", "абсолютно инертные и безответственные" и т.д.) [15].
В гипероценочности позиции педагога Ш. А. Амонашвили видит узурпацию им своей власти над ребенком [16]. Монополизированное учителем право на оценку существенно снижает развивающий потенциал педагогического процесса, т.к.
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
учащиеся находятся в постоянной зависимости, не осваивают позиции субъекта рефлексивной и оценочной деятельности.
Мы проанализировали некоторые особенности педагогической деятельности, объективно являющиеся фактором риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций. Это такие особенности, как специфика предмета и средств труда, позиционно-ролевая опосредованность взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе. Поскольку названные особенности деятельности имеют объективный характер, то можно говорить лишь о косвенном воздействии на данный фактор с целью минимизации его деформирующего потенциала. Следует выделить два основных направления такого воздействия. Первое - превращение особенностей педагогической профессии, несущих риск деформаций, в предмет осмысления; второе - развитие рефлексивных способностей педагогов, позволяющих фиксировать в себе зачаточные признаки деформационных изменений.
Так, в процессе обучения в вузе обсуждение названных и других характеристик педагогической деятельности играет роль предупреждения об опасности возникновения личностно-профессиональных деформаций, а развитие рефлексивных способностей в определенном смысле - роль противоядия от них.
Обсуждаемые в статье особенности профессиональной педагогической деятельности, носящие объективный характер, в то же время имеют специфическую окраску в каждом образовательном учреждении. Это обусловлено доминирующими в педагогическом коллективе представлениями (явными и неявными) о предмете деятельности, отношением администрации к учителям - стремлением (или отсутствием такового) создать оптимальные условия для труда и отдыха педагогов, характером взаимоотношений учителя и учащегося и т.п. Соответственно, в одной школе риск возникновения у педагогов личностно-профессиональных деформаций может оказаться большим, а в другой - меньшим.
Существенную роль в минимизации этого риска могут сыграть директора школ, завучи, руководители методических объединений. В частности, придавая различным коллективным и индивидуальным формам работы с педагогами рефлексивно-аналитический характер, они могут инициировать поиск учителями ответов на вопросы: "Что происходит со мной в ходе урока (родительского собрания, конфликта с учеником, взаимодействия с коллегой и т.п.), к концу учебной четверти (года)? Почему это происходит?" и т.п. Иными словами, вектор внимания педагогов оказывается направлен не только на изменения учащихся, но и на самоизменения. При этом принципиально важно избегать обвинительных интонаций в адрес педагогов.
Особого внимания заслуживает система дополнительного профессионального образования - переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Наш опыт показывает, что предъявление учителям информации об опасности деформирующего влияния педагогической деятельности, вызывая определенный интерес, одновременно рождает внутреннее сопротивление и неприятие. Поэтому наиболее продуктивным представляется такой подход к повышению квалификации, при котором выполняется ряд условий: а) преимущественно проблемно-тематический характер курсов, что отражающий проблемно-задачный характер педагогической деятельности; б) междисциплинарный и разностатусный принцип комплектования групп, что в определенной степени моделирует педагогический коллектив образовательного учреждения. Вместе с тем необходимо использовать интерактивные методы обучения, позволяющие педагогам выявить имеющие место деформационные изме-
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
нения, которые затрудняют поиск решений проблемы, вынесенной в название курсов, преодолеть эти затруднения и в процессе последующей рефлексии выйти на осмысление тех самоизменений, которые позволили решить проблему.
Иначе говоря, тема личностно-профессиональных деформаций вводится "post-factum", в режиме рефлексии. Опыт совместного решения личностно и профессионально значимой педагогической проблемы создает в группе достаточно высокий уровень доверия, позволяющий педагогам обсуждать эту тему как абстрактно, так и персонифицированно, т.е. прилагать собственные усилия по минимизации деформаций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983.
2. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 2001.
3. Вульфов Б. З. Основы педагогики: Учеб. пособие / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов. М., 1999.
4. Андреев В. И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. Казань, 2000.
5. Собчин Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб., 2003.
6. Осницкий А. В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1999.
8. Поварницына Л. А. Работа практического психолога с личностью учителя: Учеб. пособие для студентов психологического отделения. Тверь, 1996.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991.
10. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
11. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001.
12. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.
13. Вассерман Л. И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.
14. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. К., 1984.
15. Реан А. А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск, 1994.
16. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманистической педагогике. М., 1996.
стр. 69
Учитель же рисуется как человек, у которого "нет другого морального выбора, кроме чистоты, искренности, открытости и прямоты" [2, с. 212], которому присущи требовательная любовь к детям, исходная доброта к ним, стремление и способность проникнуть в мир детства, быть искренним в суждениях и действиях, интеллигентность, образованность, воспитанность, человечность, чувство достоинства, устойчивость, способность держаться в трудных ситуациях, осознавать и преодолевать ошибки [3]. Идеальный педагог характеризуется как личность интеллигентная, духовно богатая, творческая, свободная, гуманная, граждански активная, конкурентоспособная [4].
В то же время в научных исследованиях появляются данные о том, что в процессе профессиональной педагогической деятельности у учителя формируются и/или проявляются такие качества, как догматическая приверженность общепринятым правилам и инструкциям, ригидность установок, отсутствие склонности к сопереживанию, низкая коммуникабельность, тенденция к демонстративным проявлениям, высокий фактор агрессии и низкий - доброжелательности [5], тревожность, фрустрированность, напряженность, раздражительность, сухость, внутренняя неуверенность, снижение творческих способностей и самокритичности, неумение вести здоровый образ жизни, уменьшение внепрофессиональной активности, консерватизм, агрессивность, жестокость, конфликтность, категоричность, закрепленность ролевой маски, безапелляционность и т.д. [6]. Многие из этих качеств возникают как следствие психологических и информационных перегрузок, "душевного переутомления", и в дальнейшем начинают играть роль защиты от них.
Почти каждая из названных характеристик (или их некоторый набор) представляет собой один из возможных полюсов развития профессионально важных качеств учителя. Так, дисциплинированность может трансформироваться в догматическую приверженность общепринятым правилам и инструкциям, принципиальность - в категоричность и безапелляционность; самообладание - в сухость; увлеченность профессией может привести к снижению активности в иной сфере и т.п.
стр. 61
--------------------------------------------------------------------------------
Иными словами, гипертрофированное развитие важных качеств превращает их в собственную противоположность, снижая эффективность педагогического труда, затрудняя жизнедеятельность учителя. Подобное отклонение от оптимального развития мы считаем личностно-профессиональными деформациями. Личностными они могут быть названы в силу того, что педагогическая деятельность относится к разряду таких, в которых главным инструментом выступает личность самого работника. Следовательно, деформации подвергаются не отдельные психические свойства и процессы, а личностные качества. Профессиональная составляющая данного понятия обусловлена тем, что изменения происходят в процессе и в результате деятельности, под ее непосредственным воздействием и, в свою очередь, деформируют саму деятельность. Мы говорим о риске личностно-профессиональных деформаций как о возможной опасности, о том, что может, но не обязательно должно произойти [7]. Иными словами, возникновение и закрепление деформаций имеет вероятностный характер, т.е. является одним из возможных векторов развития учителя.
Однако деформирующее влияние педагогической деятельности на личность специалиста еще мало изучено. Не определены акценты, которые необходимо расставлять при предъявлении будущим учителям модели деятельности и образа профессионала, позволяющие сохранять их позитивный характер и в то же время предупреждать об опасности, риске возникновения и закрепления деформаций.
В данной статье мы стремимся осмыслить некоторые особенности профессиональной педагогической деятельности как факторы риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций.
Главной особенностью деятельности учителя является то, что он работает с другим человеком (ребенком), который постоянно меняется, отвечает на педагогические воздействия, сопротивляясь им (редко учитываемое обстоятельство), если они не соответствуют его потребностям и интересам. В свою очередь, он сам воздействует на педагога, живет в своей логике, в своем мире, часто непонятных и недоступных учителю. Пока педагог продумывает и организует свое воздействие (взаимодействие с ребенком), ориентируясь на некоторое зафиксированное в определенный момент состояние последнего, он уже не тот, он изменился. Понятно, что речь идет о микроизменениях, о нюансах и оттенках его состояния. Однако даже они представляются чрезвычайно важными. Данной особенностью задаются границы возможностей учителя в осуществлении собственных профессиональных целей и замыслов. В этой же области находится трудноразрешимое противоречие, на котором изначально построена педагогическая деятельность. Это противоречие "принятия - изменения" [8]. С одной стороны, деятельность учителя направлена на изменение ученика (эта цель в разных педагогических парадигмах - технократической, гуманистической - определяется с разной степенью жесткости и внешней заданности). С другой стороны, гуманистическая психология показала, что повлиять на развитие ребенка учитель сможет, только если способен принять его таким, какой он есть, пусть и не соответствующим желаниям и критериям педагога.
Поскольку позиция принятия в нашей педагогике только устанавливается, а позиция изменения имеет давнюю традицию, последняя, безусловно, привычнее. Это не только отношение учителя к учащемуся, но и отношение взрослого к ребенку, это - установка, действующая на бессознательном уровне. В то же время на вербальном, сознательном уровне признаются ценности самостоятельности, оригинальности, индивидуальности каж-
стр. 62
--------------------------------------------------------------------------------
дого человека, и ребенка в том числе. Но, укрепляясь в своем праве изменять, лепить, формировать, развивать, "саморазвивать" ребенка, педагог попадает во власть иллюзии своего профессионального всесилия.
Своеобразие объекта труда создает сложное соотношение настоящего и будущего в педагогической деятельности: живя в "сегодня", будучи привязанным к нормам настоящего, учитель в то же время формирует "завтра", он убежден (или пытается убедить себя и учеников) в том, что предлагаемые им знания (ценности, нормы) необходимы для будущего. Шаткость такой позиции стала очевидна в последние 10 - 15 лет, когда обнаружилось, что модели отношений, деятельности, поведения, принятые в настоящем, оказываются в значительной мере непригодными даже в ближайшем будущем. Наши педагогическая наука и практика еще не освоили и не присвоили префигуративную культуру (М. Мид), согласно которой цивилизация вступает в пору, когда педагогические усилия из однонаправленных превращаются в обоюдонаправленные - взрослые и дети учатся друг у друга.
Стремясь осмыслить возможность новых отношений двух миров - детского и взрослого, разные авторы принципиально различно, но одинаково нетривиально трактуют мир детства. Одни говорят о "трагизме детства" [9, с. 370], другие видят в ребенке носителя "груза всех испытаний своих прошлых жизней" [10, с. 105]; третьи - "знак из будущего", носителя нового качества, неведомого взрослому, формирующегося в другой цивилизационной эпохе. Но все подобные позиции сходятся в понимании порочности трансляции опыта мира взрослых с его нерешенными и все более обостряющимися проблемами миру детства. "Есть предположение, что мы становимся свидетелями начала процессов замены механизмов социокультурного наследования на принципиально новые, пока неизвестные. Причины этого еще не отрефлексированы наукой..." [11, с. 48].
С. П. Безносов, автор одной из немногих монографий, посвященных деформирующему влиянию профессиональной деятельности на личность работника, предлагает выделять среди людей как объектов деятельности "нормальных" (обычных, средних, типичных, обыкновенных) и "ненормальных" (необычных, уникальных, нетипичных, выдающихся, отличных от других). Он считает, что "если в первом случае вопрос о негативном влиянии предмета труда на личность специалиста не стоит, то во втором случае профессионал вынужден иметь дело с необычным предметом труда. Предмет его труда необычен в том смысле, что он не похож на субъекта, отличен от него, по каким-то признакам, критериям отличается от самого деятеля. В первом случае нет особой разницы между деятелем и объектом его труда. Поэтому результаты обратного влияния не особенно заметны из-за похожести объекта и субъекта, из-за их одинаковой "нормальности"" [12, с. 72].
Оппозицию данной точке зрения можно выстроить на следующих основаниях: во-первых, некорректно само разделение людей на "нормальных" и "ненормальных"; во-вторых, неубедительно, как нам кажется, утверждение, что только "ненормальный" человек, выступая предметом труда, может деформировать работника. Используя определение "нормальности-ненормальности", предложенное С. П. Безносовым, к первой группе можно отнести лишь некоего гипотетического среднестатистического ученика. В реальности же педагог работает практически всегда с особыми, нетипичными, отличными друг от друга детьми.
Кроме того, наше исследование показало, что педагоги, занимающиеся с необычными детьми (одаренными, девиантными, социальными сиротами), если эта
стр. 63
--------------------------------------------------------------------------------
работа наполнена для них личностным смыслом, менее подвержены такой деформации, как отчуждение от деятельности (ее предмета, процесса), от себя как ее субъекта. Именно у этих педагогов более развиты эмпатия (без вчувствования во внутренний мир их подопечных взаимодействие с ними крайне затруднительно), спонтанность и креативность (в работе с такими детьми гораздо чаще возникают ситуации неопределенности, где не действуют шаблоны и стереотипы, отработанные в стандартных ситуациях), они в большей мере ориентированы на личностно-профессиональное саморазвитие (поскольку в процессе труда задействуются не только сугубо профессиональные умения, но и весь личностный потенциал) и т.д.
Правда, наряду с этим, именно такие педагоги наиболее подвержены риску эмоционального выгорания, ибо работа с необычными детьми, особенно с детьми, имеющими проблемы в развитии, является наиболее энергозатратной.
В случае, когда предметом труда выступают "обычные" дети, а, соответственно, ситуации взаимодействия с ними более или менее стандартизированы (понятно, что можно говорить лишь об условной стандартизации педагогических ситуаций), возникает опасность деформаций иного рода - связанных с формализацией и стереотипизацией деятельности, а соответственно, с ригидностью мышления и поведения, с остановленным саморазвитием, с утратой авторства своей профессиональной позиции и т.п.
Таким образом, обозначенная характеристика педагогической деятельности (а именно - специфика ее предмета) является фактором риска, несущим в себе как потенциально развивающий, так и деформирующий (искажающий представления учителя о себе и о ребенке, порождающий соответствующие этим представлениям формы отношений и поведения) заряд. В зависимости от того, удерживает ли педагог в сознании специфику объекта своего труда, на каких основаниях выстраивает отношения с ним, данный фактор проявляется как развивающий или как деформирующий.
Для понимания деформирующего влияния профессиональной деятельности на личность учителя выделим фактор "средства труда", под которыми понимается инструмент воздействия на предмет деятельности. Работа педагога, относящаяся к разряду "помогающих" профессий, характеризуется тем, что сам субъект деятельности является ее же первичным инструментом (С. Г. Вершловский, Е. П. Кораблина и др.). Этим обстоятельством определяется очень важный момент - "износ" человека как средства деятельности, проявляющийся в симптоматике хронической усталости, эмоционального выгорания, соматических заболеваний и пр.
В любом производстве состояние инструмента, средства деятельности является предметом особой заботы работника, т.к. от этого в большой степени зависит успешность деятельности. В педагогической же сфере физическое, психосоматическое состояние учителя не входит в круг объектов приоритетного внимания. Об этом говорят как исследования состояния здоровья педагогов и их отношения к собственному физическому и психическому здоровью [13], так и анализ образовательных программ педвузов и системы повышения квалификации, где эти вопросы практически полностью игнорируются.
Возникает порочный круг: личность профессионала, будучи использована как основное средство труда, подвергается деформированию ("износу"), и, не будучи должным образом восстановлена, реабилитирована, в свою очередь, влияет на деятельность, искажая ее, снижая ее эффективность, деформируя ее предмет.
Выделим такие группы средств педагогической деятельности, как речевые и предметные, играющие роль фактора
стр. 64
--------------------------------------------------------------------------------
риска возникновения личностно-профессиональных деформаций. Среди речевых прежде всего отметим язык педагога. Проблема владения им как средством деятельности представляется важной, если под языком понимать не набор профессиональных терминов, а "вместилище смысла" (Б. Пастернак). Мы считаем правомерным рассматривать язык как средство профессиональной деятельности и как фактор риска деформаций, исходя из методологической посылки о единстве языка и мышления.
Беседуя с учителями, наблюдая за их общением в ходе педагогических советов, совещаний, заседаний методических объединений, конференций, на курсах повышения квалификации и т.п., мы обращали внимание на две крайности: либо в речи доминируют слова из обыденного лексикона, либо она перегружена терминологией. Первая крайность проявляется, как правило, в ситуации спонтанной речи, вторая - в случае специально подготовленного выступления. И то, и другое, по нашему мнению, свидетельствует о том, что профессиональная речь не является средством осмысления, психолого-педагогические понятия не "выращены" в сознании, не присвоены им, они не востребованы в ситуации профессионального общения.
Проиллюстрируем это примерами. Учитель, столкнувшись с проблемой отсутствия у школьников учебной мотивации, вербализирует ее выражением "как заставить их учиться", а проблему неадекватности предлагаемых школой форм жизнедеятельности потребностям детей облекает в словесную формулу "им ничего не надо. У них на уме только...". За выражением "держать дисциплину" нередко скрывается проблема отсутствия механизма согласования норм поведения и обеспечения их выполнения. Подобные речевые конструкции, с одной стороны, свидетельствуют об искаженности мышления учителя, о том, что оно ограничено уровнем здравого смысла. С другой стороны, такой язык оказывает деформирующее воздействие, так как, оперируя исключительно им, учитель предопределяет соответствующий уровень своего мышления.
Другая крайность - чрезмерная усложненность речи терминологией (при не всегда адекватном ее понимании и использовании). Она ведет к отчуждению говорящего и воспринимающего от содержания высказывания, от тех педагогических проблем, которые должны были бы стать предметом профессионального обсуждения. У данного аспекта проблемы есть и другая сторона, связанная с не всегда уместным переносом в бытовую сферу профессиональной терминологии, речевых штампов и интонаций. Этот перенос происходит чаще всего бессознательно, однако его "последствия" фиксируются учителями посредством явных и неявных сигналов, получаемых от партнеров по общению. Приведем выдержки из сочинений "Я в профессии, профессия во мне", написанных учителями на курсах повышения квалификации: "Я заметила, что дочь перестала приводить домой друзей. На мой вопрос, почему они перестали бывать у нас, она раздраженно сказала, что я их достала своими учительскими штучками. Когда я попросила объяснить, в чем это проявляется, она сказала, что это невозможно объяснить, но сквозит в каждом слове...". "Я стараюсь контролировать себя, но когда забываюсь, муж быстро ставит меня на место одной фразой: "Смени тон, ты не в школе"...". "Мне очень важный урок преподнесла дочь. Как-то она разоткровенничалась, рассказывая о мальчике, который ей нравится. Мы много времени проговорили. Мне казалось, я так чувствовала, что у нас получился душевный разговор. А через несколько дней она обвинила меня в непонимании. На мое недоумение: как же так, мы ведь так хорошо поговорили, она сказала, что ей важно было, чтобы ее
стр. 65
--------------------------------------------------------------------------------
просто выслушали и поняли, а я опять начала ее воспитывать...".
Таким образом, профессиональные речевые средства, перенесенные в повседневность, затрудняют реализацию личности в ее внепрофессиональных ролях.
К предметным средствам педагогической деятельности относятся используемые учителем в работе дидактические материалы и наглядные пособия, технические средства. Их реализация в педагогике рассматривается в основном в контексте проблемы повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. В русле нашей темы вопрос применения тех или иных средств приобретает особый смысловой оттенок, так как эти средства выступают, по нашему мнению, фактором рутинизации сознания и деятельности. Педагог, ограничивающийся (или ограниченный в силу объективных условий) указкой, мелом, репродукциями из учебника и т.п., не может "выжать" из этих средств дополнительных возможностей ни для развития учащихся, ни для собственного развития. Более того, он почти неизбежно попадает во фрустрирующую ситуацию, т.к. оказывается неконкурентоспособным по сравнению с телевидением, доступным абсолютному большинству школьников, и иными источниками информации (Интернет), доступ к которым имеют уже многие.
Однако этот же фактор - средства труда - может играть развивающую роль. Мы наблюдали, как внешне менялись педагоги - преподаватели самых разных учебных дисциплин (о своих внутренних изменениях они говорили сами), освоившие компьютерные технологии, позволяющие создавать и использовать в процессе обучения мультимедийные презентации. Они открывали для себя принципиально новые возможности преподавания, мотивации школьников к учению, органичной связи учебной и внеучебной деятельности и т.п. Вместе с тем, они проживали ситуацию разрыва между этими потенциальными возможностями и неспособностью их реализовать из-за неосвоенности соответствующих технологий. Зафиксированный разрыв становился точкой личностного и профессионального самоопределения и роста. Если учителю удается преодолеть страх перед новой для него техникой и технологией, обнаружить свою некомпетентность в данной области и занять позицию ученика, он выходит на качественно иной уровень владения предметными средствами деятельности. Побочными (а в контексте обсуждаемой нами проблемы наиболее значимыми) результатами этого становились его самоизменения: преодоление шаблонов и стереотипов деятельности, жесткости ролевой позиции, развитие креативности, чувства уверенности в себе и т.п.
Таким образом, мы можем говорить о средствах деятельности как о факторе риска возникновения деформаций и одновременно как о факторе, несущем в себе развивающий потенциал. В зависимости от того, в каких "отношениях" со средствами труда оказывается работник, фактор разворачивается той или иной своей потенциальной возможностью.
Обратимся еще к одной значимой характеристике педагогической деятельности, определенной нами как позиционно-ролевая опосредованность взаимодействия учащего и учащегося, воспитателя и воспитанника и т.п. Учитель, не способный или боящийся взаимодействия на межсубъектном, межличностном уровне, с готовностью идентифицируется с ролью, так как она может стать ширмой, скрывающей некомпетентность, неуверенность в себе и пр.
Выстроенная на основе ролевой иерархии позиция предписывает определенные стандарты поведения и учителя, и ученика. Такое взаимодействие гораздо менее энергозатратно, ведь чем более стандартизировано поведение, тем мень-
стр. 66
--------------------------------------------------------------------------------
ше в нем неожиданного и непредсказуемого, требующего умения ориентироваться в ситуации и принимать ответственные решения.
Ролевая позиция учителя в педагогическом процессе априори предполагает наличие в его руках власти над детьми. В арсенале всегда имеются средства воздействия на учащегося (поставить двойку, выдворить из класса, отвести к директору, приклеить обидный ярлык, вызвать родителей и пр.). Власть над ребенком В. А. Сухомлинский сравнивал с резцом, которым можно произвести тончайшую операцию, но можно и разбередить рану. "Власть над воспитанником - одно из наиболее трудных испытаний для педагога" [14, с. 232]. Педагог посредством власти и силы самоутверждается, однако это самоутверждение имеет деструктивный характер, так как он постепенно утрачивает зачатки способности к эмпатии. В противоположность ей могут развиваться черты психологического садиста, для которого свойственно испытывать чувство удовлетворения (если не удовольствия) от причиняемых жертве страданий. При этом для того, чтобы сохранить позитивный "образ Я", учитель прибегает к разного рода психологическим защитам (вытеснению, рационализации, проекции и т.п.). Их общий смысл состоит в "социализации агрессии", т.е. в ее выражении в формах, приемлемых для данной культуры.
Причины злоупотребления предоставленной учителю властью могут быть самими разными. Одна из них видится в неосознанном стремлении "отыграть" детские обиды, полученные от своих учителей и вообще от взрослых. Психологи полагают, что педагогическая деятельность часто выступает ареной отсроченного вымещения не реализованных в детстве тенденций. Другая причина - в "выученном послушании", в привычке к подчинению (этот механизм подробно описан Э. Фроммом). В любом случае важно осознавать потенциальную опасность того, что ролевая предопределенность, в том числе априори доминирующая позиция педагога, могут стать источниками личностно-профессиональных деформаций. Среди них - отчужденность педагога от объекта профессиональной деятельности (как следствие обезличенного общения и взаимодействия), стереотипность и шаблонность поведения, диктуемого ролевыми сценариями, ригидность мышления, ограниченного ролевым взглядом на действительность, формирование агрессивных черт личности и т.п.
Ролевой характер взаимодействия наиболее ярко проявляется в одной из профессиональных функций педагога - в оценивании. При определенных условиях, гипертрофируясь, эта функция усиливает деформирующее влияние рассматриваемого фактора. Учитель, наделенный правом профессионально оценивать очень узкий круг явлений: правильность конкретных учебных действий, грамотность, точность ответов, если они вообще могут быть однозначно оценены, и т.д., - нередко экстраполирует это свое право на сферы, не поддающиеся оцениванию. Объектом его оценок становятся личностные качества учащихся, их привычки, особенности внешности и одежды, образ жизни родителей и т.п. При этом учитель чаще всего искренне не замечает некорректности подобной ситуации. Исследователями замечено, что чем больше проблем и трудностей испытывает педагог в свой деятельности, чем менее он в ней успешен, тем более негативными оценками наделяются его ученики ("им ничего не интересно", "случайно попали в сильный класс", "абсолютно инертные и безответственные" и т.д.) [15].
В гипероценочности позиции педагога Ш. А. Амонашвили видит узурпацию им своей власти над ребенком [16]. Монополизированное учителем право на оценку существенно снижает развивающий потенциал педагогического процесса, т.к.
стр. 67
--------------------------------------------------------------------------------
учащиеся находятся в постоянной зависимости, не осваивают позиции субъекта рефлексивной и оценочной деятельности.
Мы проанализировали некоторые особенности педагогической деятельности, объективно являющиеся фактором риска возникновения и закрепления личностно-профессиональных деформаций. Это такие особенности, как специфика предмета и средств труда, позиционно-ролевая опосредованность взаимодействия учителя и учащихся в педагогическом процессе. Поскольку названные особенности деятельности имеют объективный характер, то можно говорить лишь о косвенном воздействии на данный фактор с целью минимизации его деформирующего потенциала. Следует выделить два основных направления такого воздействия. Первое - превращение особенностей педагогической профессии, несущих риск деформаций, в предмет осмысления; второе - развитие рефлексивных способностей педагогов, позволяющих фиксировать в себе зачаточные признаки деформационных изменений.
Так, в процессе обучения в вузе обсуждение названных и других характеристик педагогической деятельности играет роль предупреждения об опасности возникновения личностно-профессиональных деформаций, а развитие рефлексивных способностей в определенном смысле - роль противоядия от них.
Обсуждаемые в статье особенности профессиональной педагогической деятельности, носящие объективный характер, в то же время имеют специфическую окраску в каждом образовательном учреждении. Это обусловлено доминирующими в педагогическом коллективе представлениями (явными и неявными) о предмете деятельности, отношением администрации к учителям - стремлением (или отсутствием такового) создать оптимальные условия для труда и отдыха педагогов, характером взаимоотношений учителя и учащегося и т.п. Соответственно, в одной школе риск возникновения у педагогов личностно-профессиональных деформаций может оказаться большим, а в другой - меньшим.
Существенную роль в минимизации этого риска могут сыграть директора школ, завучи, руководители методических объединений. В частности, придавая различным коллективным и индивидуальным формам работы с педагогами рефлексивно-аналитический характер, они могут инициировать поиск учителями ответов на вопросы: "Что происходит со мной в ходе урока (родительского собрания, конфликта с учеником, взаимодействия с коллегой и т.п.), к концу учебной четверти (года)? Почему это происходит?" и т.п. Иными словами, вектор внимания педагогов оказывается направлен не только на изменения учащихся, но и на самоизменения. При этом принципиально важно избегать обвинительных интонаций в адрес педагогов.
Особого внимания заслуживает система дополнительного профессионального образования - переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Наш опыт показывает, что предъявление учителям информации об опасности деформирующего влияния педагогической деятельности, вызывая определенный интерес, одновременно рождает внутреннее сопротивление и неприятие. Поэтому наиболее продуктивным представляется такой подход к повышению квалификации, при котором выполняется ряд условий: а) преимущественно проблемно-тематический характер курсов, что отражающий проблемно-задачный характер педагогической деятельности; б) междисциплинарный и разностатусный принцип комплектования групп, что в определенной степени моделирует педагогический коллектив образовательного учреждения. Вместе с тем необходимо использовать интерактивные методы обучения, позволяющие педагогам выявить имеющие место деформационные изме-
стр. 68
--------------------------------------------------------------------------------
нения, которые затрудняют поиск решений проблемы, вынесенной в название курсов, преодолеть эти затруднения и в процессе последующей рефлексии выйти на осмысление тех самоизменений, которые позволили решить проблему.
Иначе говоря, тема личностно-профессиональных деформаций вводится "post-factum", в режиме рефлексии. Опыт совместного решения личностно и профессионально значимой педагогической проблемы создает в группе достаточно высокий уровень доверия, позволяющий педагогам обсуждать эту тему как абстрактно, так и персонифицированно, т.е. прилагать собственные усилия по минимизации деформаций.
ЛИТЕРАТУРА
1. Вершловский С. Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983.
2. Лихачев Б. Т. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. М., 2001.
3. Вульфов Б. З. Основы педагогики: Учеб. пособие / Б. З. Вульфов, В. Д. Иванов. М., 1999.
4. Андреев В. И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития. Казань, 2000.
5. Собчин Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики. СПб., 2003.
6. Осницкий А. В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1999.
8. Поварницына Л. А. Работа практического психолога с личностью учителя: Учеб. пособие для студентов психологического отделения. Тверь, 1996.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1991.
10. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.
11. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: Курс лекций по философии педагогики. СПб., 2001.
12. Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб., 2004.
13. Вассерман Л. И. Факторы риска психической дезадаптации у педагогов массовых школ: Пособие для врачей и психологов. СПб., 1997.
14. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. К., 1984.
15. Реан А. А. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учеб. пособие. Ижевск, 1994.
16. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманистической педагогике. М., 1996.
стр. 69
Опубликовано 01 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РИСК ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ УЧИТЕЛЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1193919895 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций