ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Двуязычие в российской образовательной практике
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Развитие процесса дивергенции литературных языков и падение общей культуры могут привести к тому, что литература перестанет быть основой развития эстетической личности. Симптомы таких изменений наблюдаются уже сегодня: например, многие школьники сейчас не в состоянии воспринимать произведения А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова и других классиков отечественной литературы. Причина не столько в сложности языка произведений, сколько в отсутствии у учащихся опыта вдумчивого восприятия художественного текста и вкуса к общению с прекрасным. Учителя отмечают, что многие школьники воспринимают произведения подлинно художественной литературы как нечто бесполезное и излишнее, а поэзия Серебряного века кажется им бессмысленным и бессвязным набором малопонятных и незнакомых слов. Русская классика на наших глазах превращается из общенационального достояния в предмет ученых занятий специалистов. Способы остановить этот процесс пока не найдены, тем более что он имеет объективно существующие основания; между тем дальнейшее продвижение в этом направлении ведет к тому, что язык Пушкина будет требовать перевода. Тем самым окажется окончательно утраченной основа, на которую опиралось в течение XIX-XX вв. все здание культуры русской речи и современного литературного языка.
Когда мы изучаем иностранный язык и начинаем читать на нем книги, это требует от нас значительных умственных усилий и определенной силы воли. Читая же на родном языке, мы используем навык автоматизированный, столь для нас естественный, что энергия тратится только на осмысление прочитанного, а перекодировка письменных знаков в образы, идеи, мысли происходит практически незаметно. К сожалению, современные школьники растут у телевизора, читают мало, неохотно, процесс чтения на родном языке даже для подростков становится напряженной работой. Не приученные к такому напряжению, они, естественно, стараются избегать усилий, связанных с процессом чтения. Поэтому письменный образ слова в их сознании не закрепляется.
В то же время современные дети проявляют большой интерес к овладению английским языком. В начале XXI в. полиязыковая компетенция школьника стала особой педагогической проблемой, которая чаще всего обозначается как мультилингвизм. Первые исследования по этому вопросу появились в печати в 60-х гг. XX в., а в 1990-х гг. эта проблема заняла приоритетное положение в системе изучения языков.
Известно, что в западных странах началась эра мультилингвизма и утвердилась парадигма мультикультурного образования и воспитания. Обучение нескольким языкам является частью государственной политики в области образования многих стран (Франция, Голландия, Швейцария, Люксембург, Бельгия, Швеция, Финляндия и др.). Только США придерживается монолингвалыюй образовательной политики: основным требованием является знание государственного (английского) языка. В 1997 г. Советом Европы был принят документ "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция", направленный на устранение языковых барьеров. В нем определялись цели и задачи обучения, характеризовались итоговые уровни владения иностранным языком.
Одновременно с процессами интеграции в странах ЕС принимаются документы ("Европейская хартия языков региональных и национальных меньшинств", 1992 г.; "Конвенция о защите национальных меньшинств", 1994 г.), регламентирующие сохранение исторически существовавших в Европе меньшинств и поддержание их языков. Такие меры призваны предохранять нации от ассимиляции, способствовать межкультурному общению. Схема изучения языков следующая: каждый ученик европейской школы должен в совершенстве владеть тремя языками - родным, одним из трех рабочих языков Союза (английским, немецким, французским) и еще любым государственным языком одной из стран ЕС. При этом третий язык начинают изучать со второго года обучения.
Во многих словарях понятия двуязычия, многоязычия, мультилингвизма, полилиигвизма определяются как тождественные и означают употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией. Двуязычие (многоязычие) как объект исследования охватывает лингвистический, психологический, социологический, педагогический и другие аспекты.
Лингвистический аспект в условиях России предусматривает следующие процедуры: анализ соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимоотношения, взаимовлияния и взаимопроникновения на всех уровнях; выяв-
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
ление дифференциальных признаков каждого из контактирующих языков для установления общих и специфических, сходных и несходных моментов в звуковом составе, лексической системе и грамматическом строе родного и русского языков; лингвистическое объяснение причин интерференции родного языка при изучении русского. Основным методом изучения контактирования языков в этом ключе является сопоставительно-типологический.
Психологический аспект связан с рассмотрением вопросов о том, как влияет двуязычие на общий интеллектуальный рост и на развитие родной речи; как проявляется единство языка и мышления при билингвизме; какое влияние он оказывает на иноязычное мышление; каков механизм функционирования родного и русского (неродного) языков при раннем и позднем двуязычии; какие этапы развития национально-русского двуязычия можно выделить в условиях изучения русского языка в национальной школе и какие характерные особенности двуязычия обнаруживаются на каждом этапе.
Социальный аспект двуязычия связан с выявлением общих функций каждого из языков, которыми пользуется двуязычное население. Среди них отметим роль языка как средства общения, обучения, делопроизводства и т.д. Социальный аспект исследования предполагает определение общественных функций и сфер применения каждого из языков.
В педагогическом аспекте рассматриваются вопросы методического характера, связанные с формированием и развитием национально-русского двуязычия, а именно: какое время является наиболее продуктивным, результативным для изучения неродного языка; когда, в каком возрасте целесообразнее начинать изучение неродного языка при отсутствии его речевой среды; когда лучше изучать другой язык - параллельно с родным или после его усвоения (для национальной школы); каковы эффективные пути, методы и приемы формирования и развития национально-русского двуязычия в национальной школе.
Проблема повышения эффективности обучения вообще, и второму языку (в данном случае - национальному) в частности, была и остается одной из актуальных проблем психологии.
Специалисты, работающие в области психологии обучения второму (иностранному) языку (Б. В. Беляев, И. В. Карпов, В. А. Артемов, М. М. Муканов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. И. Ильясов, А. А. Залевская и др.), стали обращать внимание не только на психологические особенности субъектов педагогического процесса, но и на закономерности взаимодействия языков (первого и второго) у пользующегося ими человека, а также на теоретический анализ природы языка, его особенностей.
Обучение второму языку предполагает, что у субъекта уже сложилась структура лингвистического сознания. Как известно, в процессе овладения новым (для индивида) языком в структуре сознания обучающегося происходят определенные изменения, которые являются следствием сосуществования двух или более языковых систем. Говоря иначе, язык, подлежащий усвоению, независимо от употребляемой терминологии (второй, неродной, иностранный язык и т.д.) является новым (чужим) для обучающегося и "накладывается" на формы, понятия, закономерности функционирующего. В. Г. Костомаров пишет об этом так: "Всякий другой язык... накладывается на формы уже готового, закрепленного мышления, уложенного в материю того языка, на котором у данного индивида произошло обучение и шире - национально-культурная социализация" [1, с. 13]. Далее он пишет, что "родной язык - язык души, второй и остальные - языки памяти" [там же, с. 38].
Надо признать, что для многих современных татар, башкир, чувашей, марий-
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
цев и других народов России языком души является не национальный язык, а русский. При этом национальный, который применительно к ним назвать родным можно только с большими оговорками, не является даже языком памяти, он, скорее, является языком литературы, истории, существующим параллельно с русским, а иногда и с английским (благодаря современным средствам информационной связи). В отдельную группу выделяются люди, которые сформировались как личности на родном языке, русский для них является не только вторым языком, но и проблемой: жизнь вынуждает постоянно обращаться к переводам.
Известно, что язык неотделим от культуры того социума, которому он принадлежит. Сообразно с этим психическая индивидуальность претерпевает вторичную социализацию и аккультурацию. Говоря иначе, человек постепенно учится воспринимать и отражать действительность средствами этого языка. Таким образом, "основной функциональный язык", так же как и родной, осваивается в условиях социализации и аккультурации (вторичной) в рамках национальной культуры. Необходимо заметить, что для многих людей вторичная социализация и аккультурация становятся в новых экономических, национально-региональных, демографических условиях РФ осознанной необходимостью, чем и определяется высокая эффективность процесса овладения вторым языком.
В случае освоения "основного функционального языка" в сознании индивида сначала идет перекодировка, а затем постепенно образуется полноценное поле понятий и кодов (такое же, как и в родном языке). Что касается вопроса о мышлении на конкретном национальном языке, психологи и психолингвисты придерживаются разных точек зрения. Мы согласны с Н. И. Жинкиным, который считает, что собственно мышление совершается не на "национальном языке", а средствами внутреннего кода, который он называет "кодом образов и схем", "предметно-схемным кодом" [2; 3]. В соответствии с его теорией, конкретный национальный язык включается только на стадии выбора слов из памяти и реализации синтаксических конструкций.
Психологи, психолингвисты, методисты говорят об усилении в последние годы интерференции (от лат. inter - между и ferens - несущий) и транспозиции (от позднелат. transpositio - перестановка). Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоответствия контактирующих языков (русского и другого) определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов двуязычия (У. Вайнрайх). Транспозиция прослеживается в ряде случаев, когда происходит: 1) переносное употребление категориально-грамматических форм; 2) переход слова или формы слова в другую часть речи (субстантивация, адъективация, адвербализация, прономинализация); 3) синтаксическая деривация (образование слова, семантически отличающегося от соответствующего мотивирующего слова только общим значением части речи).
В этой связи особую значимость имеют выработанные в школах Западной Европы и США технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения языков. С психолингвистической точки зрения, это технологии координативного и субординативного билингвизма. Они связаны с формированием полноценной языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения (на уроках математики, химии, литературы; на улице и дома).
Разобщенное обучение разным языкам (русскому, английскому, французскому, немецкому, татарскому и др.) формирует смешанный билингвизм, тормозящий не только речепорождение на родном (русском) языке, но и интеллектуальное развитие в целом. Чтобы формировалась
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другом), необходима интеграция, синхронизация языковых дисциплин, связанная с учетом явлений транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений) и интерференции (отрицательного влияния на речь "расходящихся" языковых явлений). Формирование смешанного билингвизма, которое наблюдается сейчас в школах, может привести к появлению личности, которая будет испытывать речевые затруднения при общении на любом языке (и родном, и втором).
Ю. Н. Караулов, определяя черты языковой личности, характеризует ее как "...многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности..." [4, с. 263].
Высший уровень формирования личности предполагает приобщение к системе лингвосоциума, соотносящегося со вторым языком. Такому человеку свойственны толерантность, открытость, умение сочувствовать, сопереживать, а также умение и желание решать проблемы, опираясь на историю, культуру, искусство других национальных общностей.
Таким образом, второй язык есть средство, изменяющее психическую индивидуальность, взгляд человека на мир, на жизненные ценности, определяющее характер и содержание его поступков и деяний. И только личность, способная понимать (в широком смысле этого слова) представителей других культур, сможет содействовать эффективной реализации общечеловеческих задач обучения языкам - установлению мира и взаимопонимания между разными культурами.
Учителя и методисты отмечают, что из процесса овладения языком выпали или выпадают следующие звенья: 1) детские фильмы с нормальным текстом; 2) чтение книг родителями перед сном; 3) заучивание наизусть образцов правильной красивой речи - стихов и прозаических отрывков; 4) чтение книг самими детьми. Зачем? Есть множество экранизаций, их можно посмотреть не напрягаясь. Таким образом, чтение как процесс, а следовательно, как способ познания действительности, развития логических, аналитических способностей выпадает из жизни молодого поколения. Оно все больше замещается восприятием мира через зрительные образы телевидения.
Учителя русского языка говорят, что сегодняшние школьники не умеют наслаждаться ни словом, ни создаваемыми этим словом образами, ни блеском, с каким может быть выражена с помощью слов самая простая мысль. Перед педагогами встала очень трудная задача - убедить учащихся в необходимости и возможности использования лингвистики при интерпретации литературного факта и привлечения литературных фактов при интерпретации речевых составляющих текста, целесообразности включения в анализ сведений исторических и культурологических. Большое значение в этих условиях приобретает диалог учителя с учеником. Он раскрывается как способ реализации диалектики "вопрошающего бытия", процесс приобщения личности к культуре, вопросно-ответному познанию, самопознанию, профессиональному и личностному становлению.
С позиции профессионального образования диалог - это обмен информацией между участниками процесса обучения, образовательная технология, совместный поисковый труд, способ работы с содержанием учебного материала; определение самого содержания предмета обучения и самого устройства души, речи, мысли человека. В атмосфере диалога происходит становление человека, творение ценностей его духовной жизни; диалог рассматривается как цель, результат и содержание образования, спо-
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
соб познания действительности и диалектико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности педагога и ученика в профессиональной сфере "человек - человек".
В процессе работы по выявлению оптимальных форм развития двуязычия мы выделили приемы, вытекающие из текстовых характеристик публичного выступления, произносимого и на первом, и на втором языке. К таким текстовым характеристикам мы отнесли:
* когерентность (целостность, завершенность) связного высказывания, которая формируется при помощи приемов членения высказывания на сложные синтаксические целые, определения микро-тем с целью последующего моделирования высказывания;
* делимитацию (определенность границ текстовых единиц), формируемую при помощи приемов смыслового конструирования высказываний;
* прагматическую заданность (установку на воздействие) и интегративность (внутреннюю организацию), связанные с приемами моделирования тема-рематической и ритмической структуры высказываний;
* когезию (лексическую и грамматическую связь между предложениями высказывания), формируемую при помощи анализа и синтеза межфразовой связи;
* коммуникативную целостность высказывания, связанную с приемами развертывания в публичном выступлении коммуникативного ядра;
* предметно-смысловую исчерпанность, формируемую при помощи приемов логического соотношения текстовых суждений и предикатов;
* речевую волю говорящего и типическую композиционно-жанровую форму завершения, связанные с приемами стилистического конструирования будущего выступления.
Развитие двуязычия и многоязычия должно способствовать решению комплекса задач, обеспечивающих общегуманитарную подготовку, формировать у учащихся индивидуальный образ речевого поведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Костомаров В. Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. М., 1991.
2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.
3. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. N 6.
4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
стр. 47
Когда мы изучаем иностранный язык и начинаем читать на нем книги, это требует от нас значительных умственных усилий и определенной силы воли. Читая же на родном языке, мы используем навык автоматизированный, столь для нас естественный, что энергия тратится только на осмысление прочитанного, а перекодировка письменных знаков в образы, идеи, мысли происходит практически незаметно. К сожалению, современные школьники растут у телевизора, читают мало, неохотно, процесс чтения на родном языке даже для подростков становится напряженной работой. Не приученные к такому напряжению, они, естественно, стараются избегать усилий, связанных с процессом чтения. Поэтому письменный образ слова в их сознании не закрепляется.
В то же время современные дети проявляют большой интерес к овладению английским языком. В начале XXI в. полиязыковая компетенция школьника стала особой педагогической проблемой, которая чаще всего обозначается как мультилингвизм. Первые исследования по этому вопросу появились в печати в 60-х гг. XX в., а в 1990-х гг. эта проблема заняла приоритетное положение в системе изучения языков.
Известно, что в западных странах началась эра мультилингвизма и утвердилась парадигма мультикультурного образования и воспитания. Обучение нескольким языкам является частью государственной политики в области образования многих стран (Франция, Голландия, Швейцария, Люксембург, Бельгия, Швеция, Финляндия и др.). Только США придерживается монолингвалыюй образовательной политики: основным требованием является знание государственного (английского) языка. В 1997 г. Советом Европы был принят документ "Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция", направленный на устранение языковых барьеров. В нем определялись цели и задачи обучения, характеризовались итоговые уровни владения иностранным языком.
Одновременно с процессами интеграции в странах ЕС принимаются документы ("Европейская хартия языков региональных и национальных меньшинств", 1992 г.; "Конвенция о защите национальных меньшинств", 1994 г.), регламентирующие сохранение исторически существовавших в Европе меньшинств и поддержание их языков. Такие меры призваны предохранять нации от ассимиляции, способствовать межкультурному общению. Схема изучения языков следующая: каждый ученик европейской школы должен в совершенстве владеть тремя языками - родным, одним из трех рабочих языков Союза (английским, немецким, французским) и еще любым государственным языком одной из стран ЕС. При этом третий язык начинают изучать со второго года обучения.
Во многих словарях понятия двуязычия, многоязычия, мультилингвизма, полилиигвизма определяются как тождественные и означают употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства); употребление индивидуумом (группой людей) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией. Двуязычие (многоязычие) как объект исследования охватывает лингвистический, психологический, социологический, педагогический и другие аспекты.
Лингвистический аспект в условиях России предусматривает следующие процедуры: анализ соотношения структур и структурных элементов двух языков, их взаимоотношения, взаимовлияния и взаимопроникновения на всех уровнях; выяв-
стр. 43
--------------------------------------------------------------------------------
ление дифференциальных признаков каждого из контактирующих языков для установления общих и специфических, сходных и несходных моментов в звуковом составе, лексической системе и грамматическом строе родного и русского языков; лингвистическое объяснение причин интерференции родного языка при изучении русского. Основным методом изучения контактирования языков в этом ключе является сопоставительно-типологический.
Психологический аспект связан с рассмотрением вопросов о том, как влияет двуязычие на общий интеллектуальный рост и на развитие родной речи; как проявляется единство языка и мышления при билингвизме; какое влияние он оказывает на иноязычное мышление; каков механизм функционирования родного и русского (неродного) языков при раннем и позднем двуязычии; какие этапы развития национально-русского двуязычия можно выделить в условиях изучения русского языка в национальной школе и какие характерные особенности двуязычия обнаруживаются на каждом этапе.
Социальный аспект двуязычия связан с выявлением общих функций каждого из языков, которыми пользуется двуязычное население. Среди них отметим роль языка как средства общения, обучения, делопроизводства и т.д. Социальный аспект исследования предполагает определение общественных функций и сфер применения каждого из языков.
В педагогическом аспекте рассматриваются вопросы методического характера, связанные с формированием и развитием национально-русского двуязычия, а именно: какое время является наиболее продуктивным, результативным для изучения неродного языка; когда, в каком возрасте целесообразнее начинать изучение неродного языка при отсутствии его речевой среды; когда лучше изучать другой язык - параллельно с родным или после его усвоения (для национальной школы); каковы эффективные пути, методы и приемы формирования и развития национально-русского двуязычия в национальной школе.
Проблема повышения эффективности обучения вообще, и второму языку (в данном случае - национальному) в частности, была и остается одной из актуальных проблем психологии.
Специалисты, работающие в области психологии обучения второму (иностранному) языку (Б. В. Беляев, И. В. Карпов, В. А. Артемов, М. М. Муканов, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, И. И. Ильясов, А. А. Залевская и др.), стали обращать внимание не только на психологические особенности субъектов педагогического процесса, но и на закономерности взаимодействия языков (первого и второго) у пользующегося ими человека, а также на теоретический анализ природы языка, его особенностей.
Обучение второму языку предполагает, что у субъекта уже сложилась структура лингвистического сознания. Как известно, в процессе овладения новым (для индивида) языком в структуре сознания обучающегося происходят определенные изменения, которые являются следствием сосуществования двух или более языковых систем. Говоря иначе, язык, подлежащий усвоению, независимо от употребляемой терминологии (второй, неродной, иностранный язык и т.д.) является новым (чужим) для обучающегося и "накладывается" на формы, понятия, закономерности функционирующего. В. Г. Костомаров пишет об этом так: "Всякий другой язык... накладывается на формы уже готового, закрепленного мышления, уложенного в материю того языка, на котором у данного индивида произошло обучение и шире - национально-культурная социализация" [1, с. 13]. Далее он пишет, что "родной язык - язык души, второй и остальные - языки памяти" [там же, с. 38].
Надо признать, что для многих современных татар, башкир, чувашей, марий-
стр. 44
--------------------------------------------------------------------------------
цев и других народов России языком души является не национальный язык, а русский. При этом национальный, который применительно к ним назвать родным можно только с большими оговорками, не является даже языком памяти, он, скорее, является языком литературы, истории, существующим параллельно с русским, а иногда и с английским (благодаря современным средствам информационной связи). В отдельную группу выделяются люди, которые сформировались как личности на родном языке, русский для них является не только вторым языком, но и проблемой: жизнь вынуждает постоянно обращаться к переводам.
Известно, что язык неотделим от культуры того социума, которому он принадлежит. Сообразно с этим психическая индивидуальность претерпевает вторичную социализацию и аккультурацию. Говоря иначе, человек постепенно учится воспринимать и отражать действительность средствами этого языка. Таким образом, "основной функциональный язык", так же как и родной, осваивается в условиях социализации и аккультурации (вторичной) в рамках национальной культуры. Необходимо заметить, что для многих людей вторичная социализация и аккультурация становятся в новых экономических, национально-региональных, демографических условиях РФ осознанной необходимостью, чем и определяется высокая эффективность процесса овладения вторым языком.
В случае освоения "основного функционального языка" в сознании индивида сначала идет перекодировка, а затем постепенно образуется полноценное поле понятий и кодов (такое же, как и в родном языке). Что касается вопроса о мышлении на конкретном национальном языке, психологи и психолингвисты придерживаются разных точек зрения. Мы согласны с Н. И. Жинкиным, который считает, что собственно мышление совершается не на "национальном языке", а средствами внутреннего кода, который он называет "кодом образов и схем", "предметно-схемным кодом" [2; 3]. В соответствии с его теорией, конкретный национальный язык включается только на стадии выбора слов из памяти и реализации синтаксических конструкций.
Психологи, психолингвисты, методисты говорят об усилении в последние годы интерференции (от лат. inter - между и ferens - несущий) и транспозиции (от позднелат. transpositio - перестановка). Структурно-типологические, психолингвистические соответствия-несоответствия контактирующих языков (русского и другого) определяют характер и количество возможных явлений интерференции в условиях конкретных видов двуязычия (У. Вайнрайх). Транспозиция прослеживается в ряде случаев, когда происходит: 1) переносное употребление категориально-грамматических форм; 2) переход слова или формы слова в другую часть речи (субстантивация, адъективация, адвербализация, прономинализация); 3) синтаксическая деривация (образование слова, семантически отличающегося от соответствующего мотивирующего слова только общим значением части речи).
В этой связи особую значимость имеют выработанные в школах Западной Европы и США технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения языков. С психолингвистической точки зрения, это технологии координативного и субординативного билингвизма. Они связаны с формированием полноценной языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения (на уроках математики, химии, литературы; на улице и дома).
Разобщенное обучение разным языкам (русскому, английскому, французскому, немецкому, татарскому и др.) формирует смешанный билингвизм, тормозящий не только речепорождение на родном (русском) языке, но и интеллектуальное развитие в целом. Чтобы формировалась
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другом), необходима интеграция, синхронизация языковых дисциплин, связанная с учетом явлений транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений) и интерференции (отрицательного влияния на речь "расходящихся" языковых явлений). Формирование смешанного билингвизма, которое наблюдается сейчас в школах, может привести к появлению личности, которая будет испытывать речевые затруднения при общении на любом языке (и родном, и втором).
Ю. Н. Караулов, определяя черты языковой личности, характеризует ее как "...многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности..." [4, с. 263].
Высший уровень формирования личности предполагает приобщение к системе лингвосоциума, соотносящегося со вторым языком. Такому человеку свойственны толерантность, открытость, умение сочувствовать, сопереживать, а также умение и желание решать проблемы, опираясь на историю, культуру, искусство других национальных общностей.
Таким образом, второй язык есть средство, изменяющее психическую индивидуальность, взгляд человека на мир, на жизненные ценности, определяющее характер и содержание его поступков и деяний. И только личность, способная понимать (в широком смысле этого слова) представителей других культур, сможет содействовать эффективной реализации общечеловеческих задач обучения языкам - установлению мира и взаимопонимания между разными культурами.
Учителя и методисты отмечают, что из процесса овладения языком выпали или выпадают следующие звенья: 1) детские фильмы с нормальным текстом; 2) чтение книг родителями перед сном; 3) заучивание наизусть образцов правильной красивой речи - стихов и прозаических отрывков; 4) чтение книг самими детьми. Зачем? Есть множество экранизаций, их можно посмотреть не напрягаясь. Таким образом, чтение как процесс, а следовательно, как способ познания действительности, развития логических, аналитических способностей выпадает из жизни молодого поколения. Оно все больше замещается восприятием мира через зрительные образы телевидения.
Учителя русского языка говорят, что сегодняшние школьники не умеют наслаждаться ни словом, ни создаваемыми этим словом образами, ни блеском, с каким может быть выражена с помощью слов самая простая мысль. Перед педагогами встала очень трудная задача - убедить учащихся в необходимости и возможности использования лингвистики при интерпретации литературного факта и привлечения литературных фактов при интерпретации речевых составляющих текста, целесообразности включения в анализ сведений исторических и культурологических. Большое значение в этих условиях приобретает диалог учителя с учеником. Он раскрывается как способ реализации диалектики "вопрошающего бытия", процесс приобщения личности к культуре, вопросно-ответному познанию, самопознанию, профессиональному и личностному становлению.
С позиции профессионального образования диалог - это обмен информацией между участниками процесса обучения, образовательная технология, совместный поисковый труд, способ работы с содержанием учебного материала; определение самого содержания предмета обучения и самого устройства души, речи, мысли человека. В атмосфере диалога происходит становление человека, творение ценностей его духовной жизни; диалог рассматривается как цель, результат и содержание образования, спо-
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
соб познания действительности и диалектико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности педагога и ученика в профессиональной сфере "человек - человек".
В процессе работы по выявлению оптимальных форм развития двуязычия мы выделили приемы, вытекающие из текстовых характеристик публичного выступления, произносимого и на первом, и на втором языке. К таким текстовым характеристикам мы отнесли:
* когерентность (целостность, завершенность) связного высказывания, которая формируется при помощи приемов членения высказывания на сложные синтаксические целые, определения микро-тем с целью последующего моделирования высказывания;
* делимитацию (определенность границ текстовых единиц), формируемую при помощи приемов смыслового конструирования высказываний;
* прагматическую заданность (установку на воздействие) и интегративность (внутреннюю организацию), связанные с приемами моделирования тема-рематической и ритмической структуры высказываний;
* когезию (лексическую и грамматическую связь между предложениями высказывания), формируемую при помощи анализа и синтеза межфразовой связи;
* коммуникативную целостность высказывания, связанную с приемами развертывания в публичном выступлении коммуникативного ядра;
* предметно-смысловую исчерпанность, формируемую при помощи приемов логического соотношения текстовых суждений и предикатов;
* речевую волю говорящего и типическую композиционно-жанровую форму завершения, связанные с приемами стилистического конструирования будущего выступления.
Развитие двуязычия и многоязычия должно способствовать решению комплекса задач, обеспечивающих общегуманитарную подготовку, формировать у учащихся индивидуальный образ речевого поведения.
ЛИТЕРАТУРА
1. Костомаров В. Г. Мой гений, мой язык: Размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке. М., 1991.
2. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982.
3. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. N 6.
4. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
стр. 47
Опубликовано 13 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Двуязычие в российской образовательной практике
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1194959589 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций