ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Единый государственный экзамен: опыт оценки образовательной инновации
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
В соответствии с принятым законодательной властью решением единый государственный экзамен (ЕГЭ) в недалеком будущем становится неотъемлемым элементом системы образования России. Несмотря на многолетнюю продолжительность эксперимента в ряде регионов нашей страны, до сих пор ЕГЭ вносит некоторую социальную напряженность в общество и весьма неоднозначно оценивается специалистами. С одной стороны, публикуются научные работы, где обсуждаются преимущества ЕГЭ по сравнению с традиционной итоговой аттестацией. С другой - многие отечественные ученые, преподаватели вузов, школьные учителя убеждены, что массовое внедрение ЕГЭ в существующем виде недопустимо.
На наш взгляд, причина возникших разногласий кроется в различии анализируемых сфер реальности и недоучете всей сложности причинно-следственных связей. Обсуждая цели ЕГЭ, ученые и работники органов управления образованием делают основной акцент на объективности и независимости оценки результатов обучения школьников. Считается, что объективность оценки обеспечивают современные средства и методы тестового контроля, базирующегося на теории педагогических измерений и теории педагогической квалиметрии. Именно эти направления, по мнению многих исследователей (В. С. Аванесов, В. А. Болотов, Н. Ф. Ефремова, В. И. Звонников, А. Н. Майоров, В. Б. Моисеев, Л. Г. Пятирублевый, А. И. Субетто, Л. А. Сучкова, М. Б. Челышкова и др.), открывают широкие возможности инновационных подходов к контролю результатов общего образования. Объективность, единство, независимость контроля учебных достижений учащихся, позволяющие сопоставлять результаты итоговой аттестации выпускников школ и анализировать факторы, влияющие на эти результаты, способствуют повышению эффективности управления образованием и определяют высокую оценку потенциала ЕГЭ.
Одним из оснований для однозначно позитивной оценки, даваемой ЕГЭ в ряде работ, на наш взгляд, выступает его рассмотрение в рамках совершенствования контроля результатов обучения. Из внимания исследователей зачастую "выпадают" вопросы, связанные с тем, что сам контроль, даже самый совершенный, еще не обеспечивает и тем более не повышает качества контролируемого процесса. Известно, что целесообразность системы
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
невозможно обосновать, находясь в ее рамках и не выходя в метасистему. Чтобы избежать однобокости и некорректных выводов, необходимо подвергать анализу целостный объект - образование - в единстве всех его функций и решаемых задач, в единстве всех его связей с социумом, культурой, национальным менталитетом, в единстве его процесса и результатов. Также следует учитывать многообразие функций контроля и многомерность влияния форм и методов контроля на весь образовательный процесс. А если выйти за пределы функционально-ролевой модели обучения, то необходимо поднимать вопросы психологической готовности учащихся и педагогов к переходу на новые формы итоговой аттестации, согласованности форм контроля и контролируемых показателей с запросами потребителей результатов общего образования, субъектов образовательного процесса.
Таким образом, анализ редуцированной научной картины реальности влечет за собой логические ошибки, приводящие к однозначно позитивной оценке ЕГЭ. Они заключаются в том, что, во-первых, образование подменяется обучением, опускается вопрос соответствия измеряемых показателей целям образования, во-вторых, подсистема контроля выделяется и обсуждается вне ее влияния на весь учебный процесс, в-третьих, недооценивается влияние субъективно-личностных и социокультурных факторов.
Целостное восприятие педагогической реальности во всем многообразии противоречий, научных и практических проблем приводит к негативной оценке ЕГЭ как инновации, не только снижающей достоверность результатов контроля, но и искажающей учебный процесс, взаимоотношения в системе "школа-вуз", а также обостряющей социальные проблемы [1]. Такая весьма категоричная точка зрения, по нашему мнению, является следствием понимания системы образования как реактивной и консервативной. Действительно, в соответствии со схемой "воздействие - непосредственная реакция" такие ожидаемые изменения, как ломка устоявшихся форм работы, неприятие, отторжение, ставят под сомнение целесообразность введения ЕГЭ. Но если признать активность образовательной системы, ее возможность не только сопротивляться или реагировать на внешние воздействия, а осмысливать их, ассимилировать новшества, развиваться, сохраняя и приумножая все лучшее, то выводы могут быть не столь однозначными.
К сожалению, эксперимент по введению единого государственного экзамена во всей своей многоплановости последствий пока не стал объектом фундаментальных научных исследований, результаты которых позволили бы дать всестороннюю и научно обоснованную оценку происходящих изменений. Такие исследования целесообразно провести, рассматривая ЕГЭ в контексте проблемы качества общего образования, в условиях активизации способности образовательной системы к развитию, целенаправленного создания предпосылок для интеграции ЕГЭ в образовательный процесс. В силу отсутствия возможностей широкомасштабного эксперимента, нами была предпринята попытка проведения локального исследования, отвечающего указанной выше направленности. Его ход и основные результаты изложены в настоящей статье.
Несмотря на повышенное внимание к проблеме качества общего образования, сам термин "качество образования" не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Многие педагоги, оперируя словосочетанием "качество образования" и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по заверше-
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
нии определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной практики такой подход не может быть признан как оптимальный. В связи с этим отдельной задачей нашего исследования стало формирование такого научного представления о качестве образования, которое, с одной стороны, отвечает современным тенденциям развития образования, с другой - позволяет использовать его в управленческой и исследовательской практиках, в том числе для оценки инноваций.
В целях определения "координат" системной характеристики качества образования необходимо обратиться к общенаучному уровню, где выделяются два основных подхода к пониманию качества: философский и функциональный. В рамках философского подхода качество рассматривается как внутренняя субстанциальная характеристика объекта и определяется всем тем, что объективно составляет относительно устойчивую, внутренне определенную сущность объекта. Во втором, функциональном толковании, качество определяется как относительная категория и характеризует полезность, ценность объектов, их пригодность к удовлетворению некоторых потребностей или к реализации определенных целей, т.е. адекватность требованиям и нормам. По источнику требований выделяются производственный (соответствие нормам, стандартам) и социальный (соответствие запросам потребителей) аспекты. По широте анализа качество может определяться как качество результатов, процесса и условий, в которых он происходит. Применим эту схему как основу дальнейшего анализа понятия качества относительно такого объекта, как образование.
Известно, что образование - это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с "материалом", в какие условия и превращения он включается. Поэтому для нас будут одинаково важны и результативный, и процессуальный аспекты качества. Включение характеристик процесса в представления о качестве образования играет двойственную роль: оно необходимо, во-первых, с точки зрения его (процесса) самоценности, во-вторых, с точки зрения влияния на результат. Второй момент очевиден с позиции управления образованием: управление инерционными системами (системами с большим запаздыванием) по отклонению результата от задания менее эффективно, чем управление по переменным состояния. Кроме того, если в образовании ставятся цели формирования отношений, поддержки самоопределения, личностного развития учащихся, то управление этим процессом, как правило, предполагает не столько воздействие, сколько создание определенных условий, обеспечивающих направленность процесса на определенный результат. Сам же образовательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении длительного времени.
На основании функционального подхода к пониманию качества и проведенного анализа научно-педагогических работ (В. А. Кальней, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. В. Мартыненко, М. М. Поташник, А. И. Субетто, Е. Ф. Филиппова, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов, Е. В. Яковлев, Е. А. Ямбург и др.) качество образования в самом общем смысле можно определить как степень соответствия результатов и процесса образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Очевидно, что такое широкое определение, включающее множество переменных, не позволяет использовать его в исследовательской и управленческой практиках. Поэтому его необходимо раскрыть через совокупность ряда аспектов таким образом, чтобы искомая степень
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
соответствия определялась попарно между двумя элементами.
Вводя две ортогональные оси: "процесс-результат" и "нормативы, стандарт - потребители", можно выделить четыре аспекта качества общего образования:
1) результативно-нормативный - соответствие характеристик выпускников требованиям Государственного образовательного стандарта;
2) процессуально-нормативный - соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям;
3) результативно-личностный - соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования;
4) процессуально-личностный - соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.
Эта классификация строится на введенных представлениях о качестве образования и том допущении, что характеристики процесса образования в процессуально-личностном аспекте из всех коллективных и индивидуальных субъектов наиболее важны для непосредственных участников этого процесса - педагогов и учеников (возможно, включая родителей последних). С учетом этого допущения, совокупность всех аспектов полностью раскрывает категорию качества образования.
В первых двух аспектах качества, являющихся нормативными, параметры соответствия определяются соответствующими документами, в которых указаны стандарты, нормы, требования. В первом случае - это, как правило, параметры, характеризующие знания и умения учащихся, во втором - формальные параметры, характеризующие кадровое, учебно-методическое, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, физиолого-гигиеническое состояние среды, технологии обучения и другое.
Сегодня очевидно, что предметные знания и умения не должны являться основными и единственными показателями для оценки качества общего образования. Существуют различные попытки "уйти" от доминирования предметных знаний в образовании. Например, предлагается основное внимание уделять формированию мировоззрения учащихся или интеллектуальному воспитанию. Одним из наиболее перспективных для решения проблемы интеграции знаний и умений и повышения их действенности может быть признан компетентностиый подход, который выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы. Уже делаются попытки создания и внедрения образовательных программ, основанных на компетентностном подходе, попытки разработки способов оценки метапредметных результатов. Однако следует признать, что на уровне образовательных стандартов традиционный академический подход, ориентированный на знания и умения, пока остается основным.
Если, руководствуясь Законом "Об образовании", понимать образование как общую категорию, включающую воспитание (в узком смысле этого слова), развитие личности и обучение, то следует отметить, что нормативные аспекты более относятся не столько к образованию в целом, сколько к одной из его составляющих - обучению. Не удаляясь в анализ причин такого положения дел, укажем лишь на то, что это подтверждает необходимость в целях полноты анализа рассматривать качество образования не только в нормативных, но и в других его аспектах.
Следует отметить, что рассматриваемые нормативные аспекты, с точки зрения создания единого образовательного пространства в России, должны иметь инвариантное описание, а параметры их оценки - регламентироваться на федеральном и региональном уровнях. Последующие два личностных аспекта качества
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
образования носят вариативный характер и должны регламентироваться преимущественно на уровне образовательного учреждения, что является условием удовлетворения потребностей и запросов разнообразных потребителей "продукции образования", включая самих выпускников учебных заведений.
Третий из выделенных аспектов качества образования - результативно-личностный - отражает соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования. Очевидно, что такие запросы могут существенно различаться. Так, например, армии необходимы здоровые, физически развитые юноши, высшим учебным заведениям - интеллектуально развитые, обладающие опытом самостоятельной работы и творческой деятельности молодые люди, работодателям - ответственные, трудолюбивые, добросовестные работники, обществу - люди, нравственно воспитанные, обладающие активной гражданской позицией и т.п. Свой взгляд на идеал человека есть и у педагогов, и у родителей учащихся, и у них самих. Однако личность не воспитывается по частям, поэтому все запросы необходимо интегрировать в некоторый целостный образ. Таким образом, основой для определения параметров соответствия, с помощью которых будет характеризоваться качество образования в этом аспекте, будут корректно сформулированные цели образовательного учреждения в виде образа выпускника. Корректность формулировки целей определяется степенью учета запросов потребителей образования и возможностей учащихся и образовательного учреждения (оптимальностью целей) и возможностью оценки соответствия результата цели (операциональностыо целей) [2].
Обзор научно-педагогических работ показал, что к параметрам, характеризующим результативно-личностный аспект качества общего образования, могут быть отнесены:
- личностные качества учащихся;
- развитость психических процессов (познавательных, моторных, эмоционально-волевых);
- отраслевые культуры (нравственная, интеллектуальная, гражданская, эстетическая, психологическая и пр.) в их субъективно-личностном аспекте;
- состояние здоровья учащихся;
- характеристики выпускника как личности, субъекта образования и жизнедеятельности в целом (высокая мотивация достижения жизненного успеха, способность к самообразованию, выбору профессии, самореализации в легитимной деятельности и пр.).
Четвертый - процессуально-личностный - аспект качества образования отражает соответствие процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Многие педагоги-гуманисты (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский и др.) указывали на то, что ребенок не только готовится к жизни в образовательном учреждении, а живет в это время своей жизнью, и эта жизнь должна быть комфортной, достойной, продуктивной. Современными психологами (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков и др.) подчеркивается важнейшая роль для развития ребенка социокультурного контекста, среды обучения и воспитания в ее эстетических, коммуникативных, эмоциональных и других аспектах. Поэтому соответствующие параметры будут выступать важнейшими характеристиками качества образования. Они определяются, во-первых, стремлением обеспечить комфортную среду всем участникам процесса образования, а во-вторых, исходя из того, что такая среда должна способствовать получению искомых результатов. Какие конкретно параметры будут анализироваться, зависит от возможностей и потребностей учащихся, принятой миссии школы, профессиональ-
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
ной позиции педагогов. С позиции гуманистических взглядов на человека параметры, относящиеся к процессуально-личностному аспекту качества образования, должны характеризовать образовательный процесс с точки зрения личной значимости, благополучия его субъектов, их возможности реализовать себя в нем. Обращаясь к работам в области гуманистической психологии и личностно ориентированного образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, И. Б. Котова, Д. А. Леонтьев, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов и др.), можно назвать следующие необходимые параметры процессуально-личностного аспекта качества общего образования:
- психологический климат, эмоциональный фон общения и взаимодействия субъектов образования;
- "ценностная атмосфера" как поставщик для личности социокультурных норм, идеалов, образцов личностного саморазвития и пр.;
- образовательные технологии, с точки зрения их возможностей для здоровьесбережения, личностного проявления и самореализации учащихся, учета индивидуальных особенностей и возможностей учеников;
- компетентность педагогов, причем характеризующаяся не столько формальными квалификационными показателями, как в процессуально-нормативном аспекте, сколько наличием гуманистически ориентированной позиции, способности к самореализации в профессиональной деятельности, уважения, понимания, помощи, поддержки, искусства быть собой (С. Л. Братченко);
- удовлетворенность учащихся, их родителей и педагогов процессом и результатами образования, или как отдаленный интегральный параметр - престиж школы в социуме (М. М. Поташник).
Итак, проведенный анализ позволил ввести дифференцированные представления о качестве общего образования, которое раскрывается в четырех аспектах. Поскольку в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев, оценивать качество образования в целом весьма затруднительно. С представленных позиций говорить о повышении качества образования возможно лишь тогда, когда отслеживаются все его аспекты, ни в одном из них не обнаруживается снижение степени соответствия реальных и проектируемых параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика.
Сформулированные положения легли в основу анализа роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования. Говоря о роли ЕГЭ, мы рассматриваем его с точки зрения влияния такой формы контроля на весь образовательный процесс, включая его результаты.
На основе теоретического исследования, включающего анализ научно-педагогических работ и материалов по итогам участия образовательных учреждений в эксперименте по введению ЕГЭ, систематизированы возможные изменения по каждому из аспектов качества образования (см. табл. 1).
Результаты теоретической части исследования, а также обобщение опыта организации и проведения ЕГЭ позволили выявить основные условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования. К ним относятся:
- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах;
- недопущение унификации и примитивизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролей и т.п.);
- повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ;
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
Таблица 1
Роль ЕГЭ в обеспечении качества общего образования
Аспекты качества общего образования
Возможная положительная роль
Возможная отрицательная роль
Результативно-нормативный
Более полное усвоение учащимися предметных знаний и умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта
Ограниченность возможностей в формировании синтетического и креативного мышления, целостного мировоззрения, системных и личностно-значимых знаний, недостаточное развитие умений учащихся производить последовательные выводы, решать проблемы
Процессуально-нормативный
Активизация и модернизация методической работы, повышение квалификации педагогов
Унификация учебного процесса
Результативно-личностный
Стимулирование собственной активности учащихся в улучшении образовательных результатов
Ограниченность возможностей развития коммуникативных и социальных умений, качеств субъекта познавательной деятельности и жизнедеятельности в целом
Процессуально-личностный
Индивидуализация обучения, сотрудничество педагога и ученика, расширение возможностей поступления в вуз
Снижение возможностей унифицированного учебного процесса для личностного проявления и самореализации учащегося и педагога; повышенный уровень дискомфорта и тревоги в связи с большей социальной значимостью результата ЕГЭ, новизной контроля и недостаточной информированностью
- обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;
- осуществление систематического контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.
Полученные результаты позволили перейти к опытно-экспериментальной работе: реализации направленности деятельности муниципального органа управления образованием и общеобразовательных учреждений на условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования.
На уровне муниципального органа управления образованием необходимость реализации этих условий обусловила следующие меры:
- активизацию деятельности администраций и педагогических коллективов образовательных учреждений по осознанию миссии, разработке стратегии развития школы и ее эффективной реализации;
- проведение лонгитюдных мониторинговых исследований результатов предметной подготовки учащихся школ (от начальной до старшей) и своевременное предоставление этой информации образовательным учреждениям;
- исследование и формализация функционирования образовательных учреждений муниципального уровня, создание на этой основе единой автоматизированной системы управления учреждениями образования в муниципальном пространстве для обеспечения принятия административных, учебно-методических, научно-технических и хозяйственных решений;
- организацию репетиционных тестирований;
- проведение общегородских родительских собраний, к участию в которых привлекались представители высших учебных заведений, в том числе секретари приемных комиссий, специалисты управления образованием, психологи;
- открытость действий управления образованием по подготовке и проведению ЕГЭ, организация работы консультативного телефона по ЕГЭ;
- широкую организацию повышения квалификации педагогов, в том числе в форме работы творческих групп учителей средних школ и преподавателей вузов по кафедрам, а также методических семинаров учителей-предметников;
стр. 38
--------------------------------------------------------------------------------
- организацию совместной деятельности управления образованием и высших учебных заведений, активизацию партнерства "школа-вуз", что позволило, во-первых, повысить качество подготовки школьников, во-вторых, обеспечить доверие со стороны вузов к результатам ЕГЭ за счет введения наблюдателей из вузов, в-третьих, обеспечить психологически комфортный процесс поступления в вуз и за счет этого повысить мотивацию учащихся к ЕГЭ, в-четвертых, на базе пункта первичной обработки информации открыть некоммерческое партнерство "Центр оценки качества образования", создать совместные творческие группы по формированию контрольно-измерительных материалов для репетиционных тестирований.
На уровне внутришкольного управления реализация выявленных условий повлекла за собой следующие меры:
- проведение широкой разъяснительной работы среди учащихся и их родителей, создание позитивной информационной среды общеобразовательного учреждения, включая работу администрации школы по установлению прямой и обратной связи со всеми участниками эксперимента по введению ЕГЭ;
- разработку и внедрение стратегии развития школы, мер по ее реализации, а также способов внутреннего контроля качества образования во всех его аспектах;
- отслеживание содержания, процесса и результатов предметного обучения, недопущение тотального перехода на учебники-тренажеры и "натаскивания на тесты";
- отслеживание и коррекцию психологической службой образовательного учреждения психологической готовности школьников к ЕГЭ;
- перестройку графика учебного процесса таким образом, чтобы не допускать чрезмерной нагрузки на учащихся (выделение времени в конце учебного года для специализированной подготовки к ЕГЭ);
- введение тестовых технологии контроля знаний на всех ступенях общего образования, обеспечивающее освоение учащимися необходимых операциональных умений в пролонгированном режиме;
- введение системы дополнительных занятий и индивидуальных консультаций с приглашением высококвалифицированных специалистов;
- активизацию учащихся как субъектов собственного образования на основе предоставления им своевременной, детализированной, объективной информации о достигнутом уровне;
- помощь учащимся в выборе предметов для сдачи ЕГЭ.
Реализация указанных мер проводилась в г. Таганроге, включенном в составе Ростовской области в эксперимент по введению ЕГЭ. По истечении пяти лет участия в эксперименте, в том числе двух лет реализации разработанной системы мер, проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление изменений качества общего образования в условиях единого государственного экзамена. Объективную оценку качества образования (преимущественно в его результативно-нормативном и процессуально-нормативном аспектах) мы дополнили субъективной оценкой происходящих изменений, данной непосредственными участниками учебного процесса - педагогами. Поскольку учителями, а также представителями органов внутришкольного и муниципального управления накоплен значительный опыт в этой сфере, правомерно использовать их в качестве экспертов, чья оценка происходящих изменений позволит сделать выводы о влиянии ЕГЭ на качество общего образования.
На основании введенных представлений о четырех аспектах качества образования и результатов анализа роли ЕГЭ в его обеспечении был составлен опросник, где каждый из аспектов качества общего образования был представлен сово-
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
купностыо параметров с указанием возможных их изменений, порождаемых экспериментом по введению ЕГЭ. В основу был положен метод субъективного шкалирования: респонденты оценивали степень своего согласия/несогласия с приведенными утверждениями. Эмпирической базой исследования выступали общеобразовательные учреждения г. Таганрога: 2 гимназии, 1 лицей; 3 школы с углубленным изучением предметов и 30 других школ. В целях обеспечения репрезентативности выборки и повышения достоверности результатов эмпирического исследования в него включены все общеобразовательные учреждения города. Опросом было охвачено 277 педагогов, что составило около 90% всех учителей школ г. Таганрога, работающих с выпускными классами.
Результаты показали, что, по мнению учителей, введение ЕГЭ и происходящие в связи с этим изменения учебного процесса (по сравнению с традиционной итоговой аттестацией и традиционным учебным процессом) в той или иной мере внесли предполагаемые нами изменения практически во все выделенные параметры каждого из аспектов качества образования, но в наибольшей мере:
- привели к более полному усвоению учащимися знаний по соответствующим учебным предметам (как значительные эти изменения оценили 22% респондентов, как не очень значительные, но проявившиеся - 50%);
- позволили снизить субъективную составляющую в оценке знаний и умений учащихся (29 и 49% соответственно);
- стимулировали освоение педагогами более прогрессивных технологий обучения (25 и 44%);
- активизировали методическую работу педагогов (32 и 43%);
- способствовали более широкому внедрению в текущий учебный процесс более эффективных методов контроля знаний (28 и 55%);
- породили тенденцию примитивизации реализующегося в школе содержания образования (от формирования мировоззрения к "натаскиванию на тесты") (42 и 36%);
- способствовали повышению осведомленности педагогов в области педагогической диагностики и квалиметрии (20 и 61%);
- дали дополнительную необходимую информацию об усвоении учащимися содержания образования для коррекции педагогического процесса (22 и 56%);
- способствовали перегрузке выпускников и негативно повлияли на их здоровье (38 и 36%);
- способствовали перегрузке учителей дополнительной работой, отрывающей от основной (36 и 42%).
Если судить по средним показателям, то можно сделать вывод, что в наименьшей мере изменения, обусловленные введением ЕГЭ, отражаются на возможностях списывания, подтасовок, фальсификации результатов экзаменов и шансах учащихся поступить в выбранное профессиональное учебное заведение без репетиторства. Однако частотный анализ показывает, что оценки этих изменений разными учителями существенным образом различаются. В той или иной мере увеличивающуюся возможность фальсификации результатов при ЕГЭ отмечают 25% учителей, наоборот - 29%. Возможность поступить в профессиональное учебное заведение без репетиторства оценивают как увеличившуюся 36%, снизившуюся - 28% респондентов.
Более половины всех опрошенных считают, что никаких изменений не произошло в возможностях достижения школой своих целей и в отношениях между учащимися и педагогами.
Как выяснилось в процессе опроса и анализа результатов, среди учителей отсутствует единство мнений и средние оценки по всей выборке малоинформативны. Поэтому анализ результатов осуществлялся на основе деления всей вы-
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
борки по участию педагогов в выполнении управленческих функций в школе (принадлежности их к школьной администрации) на две подвыборки, условно названные "учителя" и "завучи". По педагогическому стажу вся выборка была разделена на четыре подвыборки: молодых учителей со стажем работы до 8 лет (их количество составило 11% от всей выборки), учителей среднего возраста со стажем работы от 8 до 15 лет (33%), учителей зрелого возраста со стажем работы от 16 до 25 лет (39%), учителей старшего возраста со стажем работы более 25 лет (17%). Полученные в результате математической обработки первичных данных результирующие оценки изменения аспектов качества общего образования по каждой из выделенных подвыборок приведены в табл. 2.
Из таблицы видно, что, по оценкам педагогов, введение ЕГЭ не влечет существенных изменений, но сопровождается как повышением, так и незначительным снижением качества общего образования. Причем первое наиболее выражено в процессуально-нормативном аспекте, а второе - в результативно-личностном.
Анализируя эти результаты, следует отметить значительные расхождения в оценках учителей и завучей. Вероятно, это определяется тем, что директора школ и их заместители имеют больше информации, которая носит обобщенный характер, что позволяет им более объективно оценивать происходящие изменения. Однако нельзя не заметить, что завучи по сравнению с обычными учителями являются большими сторонниками введения ЕГЭ, видят в более позитивном свете те изменения, которые связаны с этой инновацией. Это можно объяснить и тем, что, выполняя управленческие функции, представители школьной администрации, как бы они сами ни относились к современным тенденциям, вынуждены реализовать принятые министерством и управлением образования решения, проводить среди педагогического и ученического коллективов разъяснительную работу, что, возможно, и способствует изменению их собственных установок к ЕГЭ в целом, и отражается на оценке происходящих с его введением изменений. Нельзя также исключать возможность намеренного искажения ответов под влиянием социальной желательности, связанной с выполнением профессиональных функций и большей ответственностью за результаты работы школы и учебный процесс в целом.
Необходимо также указать на то, что учителя со стажем более 25 лет представляют самую благоприятную картину педагогической реальности, изменившейся с введением ЕГЭ. Такие результаты достаточно трудно объяснить, поскольку в возрасте поздней взрослости люди, как правило, более консервативны и с трудом принимают инновации. В некоторой мере, возможно, это обусловлено тем, что в этой подвыборке 27% завучей и директоров школ, тогда как во всех остальных всего 17%.
Таблица 2
Поаспектные показатели изменения качества общего образования, обусловленного введением ЕГЭ
Подвыборки
Р-Н
Пр-Н
Р-Л
Пр-Л
Учителя
0
3,3
-0,5
0,7
Завучи
2,4
4,3
2,0
2,4
Молодые педагоги
0.8
3,3
-0,6
0,8
Педагоги со стажем 8 - 15 лет
-0,1
2,9
-1,2
0,2
Педагоги со стажем 16 - 25 лет
-0,3
3,3
-0,1
1,0
Педагоги со стажем более 25 лет
2,1
4,4
1,6
1,9
В целом по всей выборке
0,3
3,4
-0,2
1,0
Сокращения:
Р-Н - результативно-нормативный аспект качества,
Пр-Н - процессуально-нормативный,
Р-Л - результативно-личностный,
Пр-Л - процессуально-личностный.
Примечание: оценка в 10 баллов соответствует максимально возможному повышению качества образования в данном аспекте, -10 - максимально возможному понижению, 0 показывает взаимно компенсирующие изменения.
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
Таким образом, результаты проведенного исследования не являются однозначными и окончательными. Также следует отметить, что в нем преимущественно рассматривались изменения, связанные с ЕГЭ, в рамках образовательного учреждения и не учитывались изменения, происходящие в органах управления образованием и системе "школа-вуз". Однако представленные результаты позволяют говорить о том, что роль ЕГЭ как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна. Несмотря на то, что эмпирическое исследование проводилось в условиях целенаправленной работы по интеграции ЕГЭ в образовательное пространство города, выявлены непреодоленные "болевые точки", к которым можно отнести тенденцию "натаскивания на тесты" и примитивизации реализующегося в школе содержания образования, а также перегрузку учащихся и педагогов. В то же время ЕГЭ предоставляет основу для объективной и единой оценки обученности выпускников школы, способствует более полному усвоению учащимися предметных знаний и умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта, активизирует профессиональный рост педагогов, способствует совершенствованию учебного процесса.
И еще один вывод, который можно сделать на основании анализа результатов исследования и проведенной опытно-экспериментальной работы, заключается в том, что влияние инноваций на качество образования опосредуется отношением к этим инновациям непосредственных организаторов и участников образовательного процесса, их готовностью к совершенствованию, их педагогическим опытом и профессиональной позицией.
ЛИТЕРАТУРА
1. "Нет" - разрушительным экспериментам в образовании. Открытое письмо Президенту России В. В. Путину // Первое сентября. 2004. 29 мая. N 38.
2. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и метод. пособие / Под ред. М. М. Поташника. М., 2000.
стр. 42
На наш взгляд, причина возникших разногласий кроется в различии анализируемых сфер реальности и недоучете всей сложности причинно-следственных связей. Обсуждая цели ЕГЭ, ученые и работники органов управления образованием делают основной акцент на объективности и независимости оценки результатов обучения школьников. Считается, что объективность оценки обеспечивают современные средства и методы тестового контроля, базирующегося на теории педагогических измерений и теории педагогической квалиметрии. Именно эти направления, по мнению многих исследователей (В. С. Аванесов, В. А. Болотов, Н. Ф. Ефремова, В. И. Звонников, А. Н. Майоров, В. Б. Моисеев, Л. Г. Пятирублевый, А. И. Субетто, Л. А. Сучкова, М. Б. Челышкова и др.), открывают широкие возможности инновационных подходов к контролю результатов общего образования. Объективность, единство, независимость контроля учебных достижений учащихся, позволяющие сопоставлять результаты итоговой аттестации выпускников школ и анализировать факторы, влияющие на эти результаты, способствуют повышению эффективности управления образованием и определяют высокую оценку потенциала ЕГЭ.
Одним из оснований для однозначно позитивной оценки, даваемой ЕГЭ в ряде работ, на наш взгляд, выступает его рассмотрение в рамках совершенствования контроля результатов обучения. Из внимания исследователей зачастую "выпадают" вопросы, связанные с тем, что сам контроль, даже самый совершенный, еще не обеспечивает и тем более не повышает качества контролируемого процесса. Известно, что целесообразность системы
стр. 32
--------------------------------------------------------------------------------
невозможно обосновать, находясь в ее рамках и не выходя в метасистему. Чтобы избежать однобокости и некорректных выводов, необходимо подвергать анализу целостный объект - образование - в единстве всех его функций и решаемых задач, в единстве всех его связей с социумом, культурой, национальным менталитетом, в единстве его процесса и результатов. Также следует учитывать многообразие функций контроля и многомерность влияния форм и методов контроля на весь образовательный процесс. А если выйти за пределы функционально-ролевой модели обучения, то необходимо поднимать вопросы психологической готовности учащихся и педагогов к переходу на новые формы итоговой аттестации, согласованности форм контроля и контролируемых показателей с запросами потребителей результатов общего образования, субъектов образовательного процесса.
Таким образом, анализ редуцированной научной картины реальности влечет за собой логические ошибки, приводящие к однозначно позитивной оценке ЕГЭ. Они заключаются в том, что, во-первых, образование подменяется обучением, опускается вопрос соответствия измеряемых показателей целям образования, во-вторых, подсистема контроля выделяется и обсуждается вне ее влияния на весь учебный процесс, в-третьих, недооценивается влияние субъективно-личностных и социокультурных факторов.
Целостное восприятие педагогической реальности во всем многообразии противоречий, научных и практических проблем приводит к негативной оценке ЕГЭ как инновации, не только снижающей достоверность результатов контроля, но и искажающей учебный процесс, взаимоотношения в системе "школа-вуз", а также обостряющей социальные проблемы [1]. Такая весьма категоричная точка зрения, по нашему мнению, является следствием понимания системы образования как реактивной и консервативной. Действительно, в соответствии со схемой "воздействие - непосредственная реакция" такие ожидаемые изменения, как ломка устоявшихся форм работы, неприятие, отторжение, ставят под сомнение целесообразность введения ЕГЭ. Но если признать активность образовательной системы, ее возможность не только сопротивляться или реагировать на внешние воздействия, а осмысливать их, ассимилировать новшества, развиваться, сохраняя и приумножая все лучшее, то выводы могут быть не столь однозначными.
К сожалению, эксперимент по введению единого государственного экзамена во всей своей многоплановости последствий пока не стал объектом фундаментальных научных исследований, результаты которых позволили бы дать всестороннюю и научно обоснованную оценку происходящих изменений. Такие исследования целесообразно провести, рассматривая ЕГЭ в контексте проблемы качества общего образования, в условиях активизации способности образовательной системы к развитию, целенаправленного создания предпосылок для интеграции ЕГЭ в образовательный процесс. В силу отсутствия возможностей широкомасштабного эксперимента, нами была предпринята попытка проведения локального исследования, отвечающего указанной выше направленности. Его ход и основные результаты изложены в настоящей статье.
Несмотря на повышенное внимание к проблеме качества общего образования, сам термин "качество образования" не имеет однозначного и принятого педагогической общественностью толкования. Многие педагоги, оперируя словосочетанием "качество образования" и призывая к его повышению или отчитываясь об этом, имплицитно интерпретируют его как уровень знаний, умений и навыков, приобретаемых обучаемым по заверше-
стр. 33
--------------------------------------------------------------------------------
нии определенного этапа образования, характеризуют качество относительным количеством учащихся, имеющих те или иные оценки. Очевидно, что с позиции как современной педагогической науки, так и образовательной практики такой подход не может быть признан как оптимальный. В связи с этим отдельной задачей нашего исследования стало формирование такого научного представления о качестве образования, которое, с одной стороны, отвечает современным тенденциям развития образования, с другой - позволяет использовать его в управленческой и исследовательской практиках, в том числе для оценки инноваций.
В целях определения "координат" системной характеристики качества образования необходимо обратиться к общенаучному уровню, где выделяются два основных подхода к пониманию качества: философский и функциональный. В рамках философского подхода качество рассматривается как внутренняя субстанциальная характеристика объекта и определяется всем тем, что объективно составляет относительно устойчивую, внутренне определенную сущность объекта. Во втором, функциональном толковании, качество определяется как относительная категория и характеризует полезность, ценность объектов, их пригодность к удовлетворению некоторых потребностей или к реализации определенных целей, т.е. адекватность требованиям и нормам. По источнику требований выделяются производственный (соответствие нормам, стандартам) и социальный (соответствие запросам потребителей) аспекты. По широте анализа качество может определяться как качество результатов, процесса и условий, в которых он происходит. Применим эту схему как основу дальнейшего анализа понятия качества относительно такого объекта, как образование.
Известно, что образование - это сфера гуманитарной практики, для которой небезразлично, что происходит с "материалом", в какие условия и превращения он включается. Поэтому для нас будут одинаково важны и результативный, и процессуальный аспекты качества. Включение характеристик процесса в представления о качестве образования играет двойственную роль: оно необходимо, во-первых, с точки зрения его (процесса) самоценности, во-вторых, с точки зрения влияния на результат. Второй момент очевиден с позиции управления образованием: управление инерционными системами (системами с большим запаздыванием) по отклонению результата от задания менее эффективно, чем управление по переменным состояния. Кроме того, если в образовании ставятся цели формирования отношений, поддержки самоопределения, личностного развития учащихся, то управление этим процессом, как правило, предполагает не столько воздействие, сколько создание определенных условий, обеспечивающих направленность процесса на определенный результат. Сам же образовательный результат нередко проявляется не сразу, а по истечении длительного времени.
На основании функционального подхода к пониманию качества и проведенного анализа научно-педагогических работ (В. А. Кальней, В. С. Лазарев, А. М. Моисеев, М. В. Мартыненко, М. М. Поташник, А. И. Субетто, Е. Ф. Филиппова, Т. И. Шамова, С. Е. Шишов, Е. В. Яковлев, Е. А. Ямбург и др.) качество образования в самом общем смысле можно определить как степень соответствия результатов и процесса образования требованиям государства, запросам потребителей, потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Очевидно, что такое широкое определение, включающее множество переменных, не позволяет использовать его в исследовательской и управленческой практиках. Поэтому его необходимо раскрыть через совокупность ряда аспектов таким образом, чтобы искомая степень
стр. 34
--------------------------------------------------------------------------------
соответствия определялась попарно между двумя элементами.
Вводя две ортогональные оси: "процесс-результат" и "нормативы, стандарт - потребители", можно выделить четыре аспекта качества общего образования:
1) результативно-нормативный - соответствие характеристик выпускников требованиям Государственного образовательного стандарта;
2) процессуально-нормативный - соответствие характеристик процесса образования нормам и требованиям;
3) результативно-личностный - соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования;
4) процессуально-личностный - соответствие характеристик процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса.
Эта классификация строится на введенных представлениях о качестве образования и том допущении, что характеристики процесса образования в процессуально-личностном аспекте из всех коллективных и индивидуальных субъектов наиболее важны для непосредственных участников этого процесса - педагогов и учеников (возможно, включая родителей последних). С учетом этого допущения, совокупность всех аспектов полностью раскрывает категорию качества образования.
В первых двух аспектах качества, являющихся нормативными, параметры соответствия определяются соответствующими документами, в которых указаны стандарты, нормы, требования. В первом случае - это, как правило, параметры, характеризующие знания и умения учащихся, во втором - формальные параметры, характеризующие кадровое, учебно-методическое, материально-техническое обеспечение образовательного процесса, физиолого-гигиеническое состояние среды, технологии обучения и другое.
Сегодня очевидно, что предметные знания и умения не должны являться основными и единственными показателями для оценки качества общего образования. Существуют различные попытки "уйти" от доминирования предметных знаний в образовании. Например, предлагается основное внимание уделять формированию мировоззрения учащихся или интеллектуальному воспитанию. Одним из наиболее перспективных для решения проблемы интеграции знаний и умений и повышения их действенности может быть признан компетентностиый подход, который выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение решать проблемы. Уже делаются попытки создания и внедрения образовательных программ, основанных на компетентностном подходе, попытки разработки способов оценки метапредметных результатов. Однако следует признать, что на уровне образовательных стандартов традиционный академический подход, ориентированный на знания и умения, пока остается основным.
Если, руководствуясь Законом "Об образовании", понимать образование как общую категорию, включающую воспитание (в узком смысле этого слова), развитие личности и обучение, то следует отметить, что нормативные аспекты более относятся не столько к образованию в целом, сколько к одной из его составляющих - обучению. Не удаляясь в анализ причин такого положения дел, укажем лишь на то, что это подтверждает необходимость в целях полноты анализа рассматривать качество образования не только в нормативных, но и в других его аспектах.
Следует отметить, что рассматриваемые нормативные аспекты, с точки зрения создания единого образовательного пространства в России, должны иметь инвариантное описание, а параметры их оценки - регламентироваться на федеральном и региональном уровнях. Последующие два личностных аспекта качества
стр. 35
--------------------------------------------------------------------------------
образования носят вариативный характер и должны регламентироваться преимущественно на уровне образовательного учреждения, что является условием удовлетворения потребностей и запросов разнообразных потребителей "продукции образования", включая самих выпускников учебных заведений.
Третий из выделенных аспектов качества образования - результативно-личностный - отражает соответствие характеристик выпускников запросам потребителей результатов образования. Очевидно, что такие запросы могут существенно различаться. Так, например, армии необходимы здоровые, физически развитые юноши, высшим учебным заведениям - интеллектуально развитые, обладающие опытом самостоятельной работы и творческой деятельности молодые люди, работодателям - ответственные, трудолюбивые, добросовестные работники, обществу - люди, нравственно воспитанные, обладающие активной гражданской позицией и т.п. Свой взгляд на идеал человека есть и у педагогов, и у родителей учащихся, и у них самих. Однако личность не воспитывается по частям, поэтому все запросы необходимо интегрировать в некоторый целостный образ. Таким образом, основой для определения параметров соответствия, с помощью которых будет характеризоваться качество образования в этом аспекте, будут корректно сформулированные цели образовательного учреждения в виде образа выпускника. Корректность формулировки целей определяется степенью учета запросов потребителей образования и возможностей учащихся и образовательного учреждения (оптимальностью целей) и возможностью оценки соответствия результата цели (операциональностыо целей) [2].
Обзор научно-педагогических работ показал, что к параметрам, характеризующим результативно-личностный аспект качества общего образования, могут быть отнесены:
- личностные качества учащихся;
- развитость психических процессов (познавательных, моторных, эмоционально-волевых);
- отраслевые культуры (нравственная, интеллектуальная, гражданская, эстетическая, психологическая и пр.) в их субъективно-личностном аспекте;
- состояние здоровья учащихся;
- характеристики выпускника как личности, субъекта образования и жизнедеятельности в целом (высокая мотивация достижения жизненного успеха, способность к самообразованию, выбору профессии, самореализации в легитимной деятельности и пр.).
Четвертый - процессуально-личностный - аспект качества образования отражает соответствие процесса образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов педагогического процесса. Многие педагоги-гуманисты (К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский и др.) указывали на то, что ребенок не только готовится к жизни в образовательном учреждении, а живет в это время своей жизнью, и эта жизнь должна быть комфортной, достойной, продуктивной. Современными психологами (А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков и др.) подчеркивается важнейшая роль для развития ребенка социокультурного контекста, среды обучения и воспитания в ее эстетических, коммуникативных, эмоциональных и других аспектах. Поэтому соответствующие параметры будут выступать важнейшими характеристиками качества образования. Они определяются, во-первых, стремлением обеспечить комфортную среду всем участникам процесса образования, а во-вторых, исходя из того, что такая среда должна способствовать получению искомых результатов. Какие конкретно параметры будут анализироваться, зависит от возможностей и потребностей учащихся, принятой миссии школы, профессиональ-
стр. 36
--------------------------------------------------------------------------------
ной позиции педагогов. С позиции гуманистических взглядов на человека параметры, относящиеся к процессуально-личностному аспекту качества образования, должны характеризовать образовательный процесс с точки зрения личной значимости, благополучия его субъектов, их возможности реализовать себя в нем. Обращаясь к работам в области гуманистической психологии и личностно ориентированного образования (Ш. А. Амонашвили, Е. В. Бондаревская, С. Л. Братченко, И. Б. Котова, Д. А. Леонтьев, В. В. Сериков, Е. Н. Шиянов и др.), можно назвать следующие необходимые параметры процессуально-личностного аспекта качества общего образования:
- психологический климат, эмоциональный фон общения и взаимодействия субъектов образования;
- "ценностная атмосфера" как поставщик для личности социокультурных норм, идеалов, образцов личностного саморазвития и пр.;
- образовательные технологии, с точки зрения их возможностей для здоровьесбережения, личностного проявления и самореализации учащихся, учета индивидуальных особенностей и возможностей учеников;
- компетентность педагогов, причем характеризующаяся не столько формальными квалификационными показателями, как в процессуально-нормативном аспекте, сколько наличием гуманистически ориентированной позиции, способности к самореализации в профессиональной деятельности, уважения, понимания, помощи, поддержки, искусства быть собой (С. Л. Братченко);
- удовлетворенность учащихся, их родителей и педагогов процессом и результатами образования, или как отдаленный интегральный параметр - престиж школы в социуме (М. М. Поташник).
Итак, проведенный анализ позволил ввести дифференцированные представления о качестве общего образования, которое раскрывается в четырех аспектах. Поскольку в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев, оценивать качество образования в целом весьма затруднительно. С представленных позиций говорить о повышении качества образования возможно лишь тогда, когда отслеживаются все его аспекты, ни в одном из них не обнаруживается снижение степени соответствия реальных и проектируемых параметров и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика.
Сформулированные положения легли в основу анализа роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования. Говоря о роли ЕГЭ, мы рассматриваем его с точки зрения влияния такой формы контроля на весь образовательный процесс, включая его результаты.
На основе теоретического исследования, включающего анализ научно-педагогических работ и материалов по итогам участия образовательных учреждений в эксперименте по введению ЕГЭ, систематизированы возможные изменения по каждому из аспектов качества образования (см. табл. 1).
Результаты теоретической части исследования, а также обобщение опыта организации и проведения ЕГЭ позволили выявить основные условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования. К ним относятся:
- направленность деятельности образовательного учреждения на обеспечение качества общего образования во всех его аспектах;
- недопущение унификации и примитивизации образовательного процесса (тотального перехода на учебники-тренажеры, тестовые формы тематических и промежуточных контролей и т.п.);
- повышение мотивационной и технологической готовности всех субъектов образования к ЕГЭ;
стр. 37
--------------------------------------------------------------------------------
Таблица 1
Роль ЕГЭ в обеспечении качества общего образования
Аспекты качества общего образования
Возможная положительная роль
Возможная отрицательная роль
Результативно-нормативный
Более полное усвоение учащимися предметных знаний и умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта
Ограниченность возможностей в формировании синтетического и креативного мышления, целостного мировоззрения, системных и личностно-значимых знаний, недостаточное развитие умений учащихся производить последовательные выводы, решать проблемы
Процессуально-нормативный
Активизация и модернизация методической работы, повышение квалификации педагогов
Унификация учебного процесса
Результативно-личностный
Стимулирование собственной активности учащихся в улучшении образовательных результатов
Ограниченность возможностей развития коммуникативных и социальных умений, качеств субъекта познавательной деятельности и жизнедеятельности в целом
Процессуально-личностный
Индивидуализация обучения, сотрудничество педагога и ученика, расширение возможностей поступления в вуз
Снижение возможностей унифицированного учебного процесса для личностного проявления и самореализации учащегося и педагога; повышенный уровень дискомфорта и тревоги в связи с большей социальной значимостью результата ЕГЭ, новизной контроля и недостаточной информированностью
- обеспечение достоверности результатов ЕГЭ;
- осуществление систематического контроля подготовки каждого учащегося и использование его результатов для своевременной коррекции образовательного процесса.
Полученные результаты позволили перейти к опытно-экспериментальной работе: реализации направленности деятельности муниципального органа управления образованием и общеобразовательных учреждений на условия, способствующие усилению положительной и ослаблению отрицательной роли ЕГЭ в обеспечении качества общего образования.
На уровне муниципального органа управления образованием необходимость реализации этих условий обусловила следующие меры:
- активизацию деятельности администраций и педагогических коллективов образовательных учреждений по осознанию миссии, разработке стратегии развития школы и ее эффективной реализации;
- проведение лонгитюдных мониторинговых исследований результатов предметной подготовки учащихся школ (от начальной до старшей) и своевременное предоставление этой информации образовательным учреждениям;
- исследование и формализация функционирования образовательных учреждений муниципального уровня, создание на этой основе единой автоматизированной системы управления учреждениями образования в муниципальном пространстве для обеспечения принятия административных, учебно-методических, научно-технических и хозяйственных решений;
- организацию репетиционных тестирований;
- проведение общегородских родительских собраний, к участию в которых привлекались представители высших учебных заведений, в том числе секретари приемных комиссий, специалисты управления образованием, психологи;
- открытость действий управления образованием по подготовке и проведению ЕГЭ, организация работы консультативного телефона по ЕГЭ;
- широкую организацию повышения квалификации педагогов, в том числе в форме работы творческих групп учителей средних школ и преподавателей вузов по кафедрам, а также методических семинаров учителей-предметников;
стр. 38
--------------------------------------------------------------------------------
- организацию совместной деятельности управления образованием и высших учебных заведений, активизацию партнерства "школа-вуз", что позволило, во-первых, повысить качество подготовки школьников, во-вторых, обеспечить доверие со стороны вузов к результатам ЕГЭ за счет введения наблюдателей из вузов, в-третьих, обеспечить психологически комфортный процесс поступления в вуз и за счет этого повысить мотивацию учащихся к ЕГЭ, в-четвертых, на базе пункта первичной обработки информации открыть некоммерческое партнерство "Центр оценки качества образования", создать совместные творческие группы по формированию контрольно-измерительных материалов для репетиционных тестирований.
На уровне внутришкольного управления реализация выявленных условий повлекла за собой следующие меры:
- проведение широкой разъяснительной работы среди учащихся и их родителей, создание позитивной информационной среды общеобразовательного учреждения, включая работу администрации школы по установлению прямой и обратной связи со всеми участниками эксперимента по введению ЕГЭ;
- разработку и внедрение стратегии развития школы, мер по ее реализации, а также способов внутреннего контроля качества образования во всех его аспектах;
- отслеживание содержания, процесса и результатов предметного обучения, недопущение тотального перехода на учебники-тренажеры и "натаскивания на тесты";
- отслеживание и коррекцию психологической службой образовательного учреждения психологической готовности школьников к ЕГЭ;
- перестройку графика учебного процесса таким образом, чтобы не допускать чрезмерной нагрузки на учащихся (выделение времени в конце учебного года для специализированной подготовки к ЕГЭ);
- введение тестовых технологии контроля знаний на всех ступенях общего образования, обеспечивающее освоение учащимися необходимых операциональных умений в пролонгированном режиме;
- введение системы дополнительных занятий и индивидуальных консультаций с приглашением высококвалифицированных специалистов;
- активизацию учащихся как субъектов собственного образования на основе предоставления им своевременной, детализированной, объективной информации о достигнутом уровне;
- помощь учащимся в выборе предметов для сдачи ЕГЭ.
Реализация указанных мер проводилась в г. Таганроге, включенном в составе Ростовской области в эксперимент по введению ЕГЭ. По истечении пяти лет участия в эксперименте, в том числе двух лет реализации разработанной системы мер, проведено эмпирическое исследование, направленное на выявление изменений качества общего образования в условиях единого государственного экзамена. Объективную оценку качества образования (преимущественно в его результативно-нормативном и процессуально-нормативном аспектах) мы дополнили субъективной оценкой происходящих изменений, данной непосредственными участниками учебного процесса - педагогами. Поскольку учителями, а также представителями органов внутришкольного и муниципального управления накоплен значительный опыт в этой сфере, правомерно использовать их в качестве экспертов, чья оценка происходящих изменений позволит сделать выводы о влиянии ЕГЭ на качество общего образования.
На основании введенных представлений о четырех аспектах качества образования и результатов анализа роли ЕГЭ в его обеспечении был составлен опросник, где каждый из аспектов качества общего образования был представлен сово-
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
купностыо параметров с указанием возможных их изменений, порождаемых экспериментом по введению ЕГЭ. В основу был положен метод субъективного шкалирования: респонденты оценивали степень своего согласия/несогласия с приведенными утверждениями. Эмпирической базой исследования выступали общеобразовательные учреждения г. Таганрога: 2 гимназии, 1 лицей; 3 школы с углубленным изучением предметов и 30 других школ. В целях обеспечения репрезентативности выборки и повышения достоверности результатов эмпирического исследования в него включены все общеобразовательные учреждения города. Опросом было охвачено 277 педагогов, что составило около 90% всех учителей школ г. Таганрога, работающих с выпускными классами.
Результаты показали, что, по мнению учителей, введение ЕГЭ и происходящие в связи с этим изменения учебного процесса (по сравнению с традиционной итоговой аттестацией и традиционным учебным процессом) в той или иной мере внесли предполагаемые нами изменения практически во все выделенные параметры каждого из аспектов качества образования, но в наибольшей мере:
- привели к более полному усвоению учащимися знаний по соответствующим учебным предметам (как значительные эти изменения оценили 22% респондентов, как не очень значительные, но проявившиеся - 50%);
- позволили снизить субъективную составляющую в оценке знаний и умений учащихся (29 и 49% соответственно);
- стимулировали освоение педагогами более прогрессивных технологий обучения (25 и 44%);
- активизировали методическую работу педагогов (32 и 43%);
- способствовали более широкому внедрению в текущий учебный процесс более эффективных методов контроля знаний (28 и 55%);
- породили тенденцию примитивизации реализующегося в школе содержания образования (от формирования мировоззрения к "натаскиванию на тесты") (42 и 36%);
- способствовали повышению осведомленности педагогов в области педагогической диагностики и квалиметрии (20 и 61%);
- дали дополнительную необходимую информацию об усвоении учащимися содержания образования для коррекции педагогического процесса (22 и 56%);
- способствовали перегрузке выпускников и негативно повлияли на их здоровье (38 и 36%);
- способствовали перегрузке учителей дополнительной работой, отрывающей от основной (36 и 42%).
Если судить по средним показателям, то можно сделать вывод, что в наименьшей мере изменения, обусловленные введением ЕГЭ, отражаются на возможностях списывания, подтасовок, фальсификации результатов экзаменов и шансах учащихся поступить в выбранное профессиональное учебное заведение без репетиторства. Однако частотный анализ показывает, что оценки этих изменений разными учителями существенным образом различаются. В той или иной мере увеличивающуюся возможность фальсификации результатов при ЕГЭ отмечают 25% учителей, наоборот - 29%. Возможность поступить в профессиональное учебное заведение без репетиторства оценивают как увеличившуюся 36%, снизившуюся - 28% респондентов.
Более половины всех опрошенных считают, что никаких изменений не произошло в возможностях достижения школой своих целей и в отношениях между учащимися и педагогами.
Как выяснилось в процессе опроса и анализа результатов, среди учителей отсутствует единство мнений и средние оценки по всей выборке малоинформативны. Поэтому анализ результатов осуществлялся на основе деления всей вы-
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
борки по участию педагогов в выполнении управленческих функций в школе (принадлежности их к школьной администрации) на две подвыборки, условно названные "учителя" и "завучи". По педагогическому стажу вся выборка была разделена на четыре подвыборки: молодых учителей со стажем работы до 8 лет (их количество составило 11% от всей выборки), учителей среднего возраста со стажем работы от 8 до 15 лет (33%), учителей зрелого возраста со стажем работы от 16 до 25 лет (39%), учителей старшего возраста со стажем работы более 25 лет (17%). Полученные в результате математической обработки первичных данных результирующие оценки изменения аспектов качества общего образования по каждой из выделенных подвыборок приведены в табл. 2.
Из таблицы видно, что, по оценкам педагогов, введение ЕГЭ не влечет существенных изменений, но сопровождается как повышением, так и незначительным снижением качества общего образования. Причем первое наиболее выражено в процессуально-нормативном аспекте, а второе - в результативно-личностном.
Анализируя эти результаты, следует отметить значительные расхождения в оценках учителей и завучей. Вероятно, это определяется тем, что директора школ и их заместители имеют больше информации, которая носит обобщенный характер, что позволяет им более объективно оценивать происходящие изменения. Однако нельзя не заметить, что завучи по сравнению с обычными учителями являются большими сторонниками введения ЕГЭ, видят в более позитивном свете те изменения, которые связаны с этой инновацией. Это можно объяснить и тем, что, выполняя управленческие функции, представители школьной администрации, как бы они сами ни относились к современным тенденциям, вынуждены реализовать принятые министерством и управлением образования решения, проводить среди педагогического и ученического коллективов разъяснительную работу, что, возможно, и способствует изменению их собственных установок к ЕГЭ в целом, и отражается на оценке происходящих с его введением изменений. Нельзя также исключать возможность намеренного искажения ответов под влиянием социальной желательности, связанной с выполнением профессиональных функций и большей ответственностью за результаты работы школы и учебный процесс в целом.
Необходимо также указать на то, что учителя со стажем более 25 лет представляют самую благоприятную картину педагогической реальности, изменившейся с введением ЕГЭ. Такие результаты достаточно трудно объяснить, поскольку в возрасте поздней взрослости люди, как правило, более консервативны и с трудом принимают инновации. В некоторой мере, возможно, это обусловлено тем, что в этой подвыборке 27% завучей и директоров школ, тогда как во всех остальных всего 17%.
Таблица 2
Поаспектные показатели изменения качества общего образования, обусловленного введением ЕГЭ
Подвыборки
Р-Н
Пр-Н
Р-Л
Пр-Л
Учителя
0
3,3
-0,5
0,7
Завучи
2,4
4,3
2,0
2,4
Молодые педагоги
0.8
3,3
-0,6
0,8
Педагоги со стажем 8 - 15 лет
-0,1
2,9
-1,2
0,2
Педагоги со стажем 16 - 25 лет
-0,3
3,3
-0,1
1,0
Педагоги со стажем более 25 лет
2,1
4,4
1,6
1,9
В целом по всей выборке
0,3
3,4
-0,2
1,0
Сокращения:
Р-Н - результативно-нормативный аспект качества,
Пр-Н - процессуально-нормативный,
Р-Л - результативно-личностный,
Пр-Л - процессуально-личностный.
Примечание: оценка в 10 баллов соответствует максимально возможному повышению качества образования в данном аспекте, -10 - максимально возможному понижению, 0 показывает взаимно компенсирующие изменения.
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
Таким образом, результаты проведенного исследования не являются однозначными и окончательными. Также следует отметить, что в нем преимущественно рассматривались изменения, связанные с ЕГЭ, в рамках образовательного учреждения и не учитывались изменения, происходящие в органах управления образованием и системе "школа-вуз". Однако представленные результаты позволяют говорить о том, что роль ЕГЭ как инновации, затрагивающей весь образовательный процесс и управление им, в обеспечении качества общего образования неоднозначна. Несмотря на то, что эмпирическое исследование проводилось в условиях целенаправленной работы по интеграции ЕГЭ в образовательное пространство города, выявлены непреодоленные "болевые точки", к которым можно отнести тенденцию "натаскивания на тесты" и примитивизации реализующегося в школе содержания образования, а также перегрузку учащихся и педагогов. В то же время ЕГЭ предоставляет основу для объективной и единой оценки обученности выпускников школы, способствует более полному усвоению учащимися предметных знаний и умений в соответствии с требованиями образовательного стандарта, активизирует профессиональный рост педагогов, способствует совершенствованию учебного процесса.
И еще один вывод, который можно сделать на основании анализа результатов исследования и проведенной опытно-экспериментальной работы, заключается в том, что влияние инноваций на качество образования опосредуется отношением к этим инновациям непосредственных организаторов и участников образовательного процесса, их готовностью к совершенствованию, их педагогическим опытом и профессиональной позицией.
ЛИТЕРАТУРА
1. "Нет" - разрушительным экспериментам в образовании. Открытое письмо Президенту России В. В. Путину // Первое сентября. 2004. 29 мая. N 38.
2. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и метод. пособие / Под ред. М. М. Поташника. М., 2000.
стр. 42
Опубликовано 13 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Единый государственный экзамен: опыт оценки образовательной инновации
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1194959548 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций