ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
Проблема преемственности в русской педагогике XVIII-XIX вв.
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Проблема преемственности приобретает сегодня особенную актуальность в связи с рефлексией исторического опыта XX в. Это столетие можно назвать эпохой культурных надрывов. Советская идеология, укрепляя свою власть и влияние на умы людей, по сути переписывает русскую историю, сортируя события и судьбы в соответствии с учением марксизма-ленинизма. Падение социалистического режима мало что изменило в подходах к осмыслению уроков прошлого: теперь уже опыт советской истории нивелируется и тщательно дискредитируется в общественном сознании.
Тенденция, характерная для культурного развития России XX в. в целом, распространяется и на оценку педагогических явлений. Большевистский режим, строя свой "новый мир", пытался отказаться от старой школы. В постсоциалистический период эйфория, вызванная ощущением полноты долгожданной свободы, оправдывает разрушение слаженной и во многом оправдывавшей себя советской системы воспитания.
Подобный культурно-исторический и педагогический нигилизм имеет разрушительные последствия и противоречит самой логике культурного развития. Неутолимое желание "место расчистить" и все построить заново подчас приводит к забвению или искажению исторического опыта, нивелированию традиций, разрыву связей между поколениями, к драматическим изломам в судьбах страны. На самом деле между разными эпохами в истории педагогики гораздо больше общего, чем отличного. Рано или поздно это становится понятным даже самым радикальным реформаторам. Не случайно в тридцатые годы XX в. идеологи новой школы вынуждены были признать несостоятельность глобального экспериментирования и вернуться к дореволюционным формам организации учебно-воспитательного процесса.
Ярким примером силы традиции, преемственности российского культурно-воспитательного идеала могут служить педагогические искания XVIII-XIX вв. Петровская эпоха характеризуется первыми попытками серьезного изменения педагогических ценностей. Вступление в XVIII в. было ознаменовано для России культурным переворотом, создавшим условия для утверждения идеалов эпохи Просвещения. Завершился этап средневековья, начался переход к Новому времени. Однако, несмотря на кардинальные изменения во всех сферах жизни, приходящиеся на XVIII столетие, в педагогике сохранили свои позиции черты православного воспитательного идеала, которые в то же время не исключали новых процессов в системе образования.
Педагогическая система Древней Руси была проникнута религиозным духом, носила ореол святости, зиждилась на слове Божием. Религия была основой миропонимания и образа жизни средневекового человека. Между церковью и образованием существовала неразрывная связь. Система воспитания была основана на повиновении заповедям Господним, аскетизме и самоуничижении. Цель воспита-
стр. 74
--------------------------------------------------------------------------------
ния сводилась к "приготовлению Богу благочестивых служителей и рабов". Воспитание и образование были направлены на формирование христианско-религиозного сознания, на спасение человеческой души от мирских соблазнов и грехов.
В XVIII в. христианские идеалы сменяются государственными. Как следствие укрепления российского самодержавия основой национально-культурной идентификации становится принцип служения Отечеству. Государство превратилось в высший национальный символ, наполненный сакральным смыслом. "Быть русским" в этот период означало уже не столько "быть православным", сколько проявить себя "слугой Отечества".
Государство признает, что школа должна служить его интересам, готовить просвещенных служилых людей. Образование должно быть практичным, профессиональным, сословным. После утверждения Синода церковь утрачивает контроль над образованием. По словам П. Ф. Каптерева, "у педагогии переменился господин". Это несколько изменило понимание целей и смысла образования, но не разрушило традиций прошлого. В целом воспитание сохранило цель формирования человека-христианина, государство не противилось этому процессу. Православные идеалы становятся составной частью идеалов формирования добродетельного гражданина. Задача системы образования теперь - не "приготовлять Богу благочестивых служителей", а воспитывать человека-патриота, важнейшие черты которого составляют высокая нравственность, трудолюбие, бескорыстное служение России. Идею "душевного строения", характерную для средневековья, сменила установка на "выращивание новой породы людей".
Несмотря на происходившие в системе образовательных ценностей перемены, дух ее оставался прежним. Человеку отводилась роль "слуги", если не Бога, то государства. Раньше он считал себя частью божественного мироздания, теперь мыслил себя частью единого, слаженного государственного организма. Новый этикет, безусловно, стимулировал развитие личности, поддерживал инициативу, реализацию личностного потенциала, но индивидуальная деятельность, активность определялись нуждами и интересами государства, а не интересами самой личности. Категория долженствования оставалась определяющей в сознании русского человека. Очевидно, что в XVIII в. сохраняется традиционно русская ментальность, только предметом поклонения и служения является уже не столько Бог, сколько Царь и неразрывно с ним связанное Государство. Новая цель воспитания - истинный патриот, гражданин, верный слуга Отечества - отвечала потребностям государства. Логика развития образования определялась не столько потребностями и запросами личности, сколько государственной необходимостью. Основная черта новой культуры заключалась в особой ценности имперского сознания, "державной" мотивации личностных позиций. На это указывает П. Ф. Каптерев: "Заводя школы, Петр и его преемники и преемницы интересовались собственно не школами: до последнего им дела было мало... Государственные деятели руководились единственно сознанием необходимости достать для службы знающих, толковых, подготовленных людей. Воспитание пока еще существовало в форме суровой дисциплины...развития человека не было и в помине, а имелась в виду подготовка, выучка шляхтича, моряка, офицера, подьячего, духовного..." [1, с. 162- 163].
Культурно-воспитательный идеал эпохи закреплен в наследии В. Н. Татищева, М. В. Ломоносова, И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева. Несмотря на новаторский характер педагогической позиции, они остались верны многим основополагающим категориям древнерусской педагогики. Этим определяется противо-
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
речивость взглядов русских просветителей. Однако именно она может рассматриваться как доказательство преемственности историко-педагогического развития. Так, с одной стороны, М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев требовали внимательного отношения к внутреннему миру ученика, к личности учителя. В их трудах происходит обоснование принципов внесословности, демократизма, наглядности, деятельностного характера обучения. Но, с другой стороны, педагогическую позицию русских просветителей характеризует верность идеалу служения.
В. Н. Татищев рассматривал личное благополучие в прямой зависимости от общественного, государственного. Характеризуя особенности развития ребенка, педагог делал акцент не на его индивидуальных потребностях и запросах, а на его последующей социализации с учетом государственных интересов. Предлагаемую В. Н. Татищевым систему образования отличает присущий его эпохе утилитаризм. Даже воспитание нравственных качеств личности он ставит в зависимость от будущего рода деятельности. Так, у военных следует воспитывать храбрость, но не безрассудство, послушание начальству, но не раболепие, рассудительность; у тех, кто выбирал гражданское поприще, в первую очередь необходимо воспитывать справедливость, отсутствие корыстолюбия, прилежание, терпение, самостоятельность в делах. Самореализация личности рассматривалась только в горизонте потребностей государства; человек и перспективы его развития оценивались с точки зрения исполнения своего гражданского долга перед Отечеством, укрепление позиций науки напрямую связывалось с укреплением позиций российской государственности.
М. В. Ломоносов четко и ярко сформулировал педагогический идеал своей эпохи. Цель воспитания - формировать человека-патриота, важнейшими чертами которого являются трудолюбие, любовь к науке, знаниям, высокая нравственность и бескорыстное служение на благо Родины. М. В. Ломоносов был уверен, что система образования должна быть направлена на воспитание в каждом человеке добровольного стремления посвятить себя и свои помыслы Отчизне. Будучи человеком просветительского склада, ученый был убежден, что только распространение наук, культ знаний могут способствовать процветанию государства. Главный вопрос всех научных и педагогических исканий М. В. Ломоносова - это вопрос о судьбе России, поэтому и систему образования он создает такую, которая отвечает не столько интересам отдельной личности, сколько интересам и потребностям государства. Идеал служения, выработанный средневековьем, усваивается М. В. Ломоносовым, хотя ученый и стремится преодолеть ограниченность и узость древнерусской системы образования. Педагог выдвигает собственную теорию воспитания, основываясь на характерных для его времени идеях. Гармонично развитым считался научно образованный "сын Отечества", смелый покоритель природы, чуждый праздности и действующий исключительно на благо государства. В педагогическом наследии М. В. Ломоносова определены общие принципы построения и организации системы образования, среди которых особое место занимают научность, связь теории с практикой, патриотизм, необходимость национально-культурной идентификации.
Научное познание мира М. В. Ломоносов рассматривал в качестве идеала человеческой деятельности. Фактически он реабилитирует разум, который в средневековой традиции был вторичен по отношению к вере. С одной стороны, культ науки противоречит традициям средневекового образования, с другой - М. В. Ломоносов связывает особое значение науки прежде всего с судьбой России. Говоря об учении, он отмечает, что "в нем открыва-
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
ется красота многообразных вещей и удивительная различность действий и свойств, чудным порядком от Всевышнего устроенных и расположенных..., в нем труды свои полагающий не только себе, но и целому обществу, а иногда и всему роду человеческому пользою служит" [2, с. 177]. Интересно, что в этом панегирике науке М. В. Ломоносов не отрицает божественной роли в устроении мировой гармонии и указывает на преимущественно общественное, отчасти утилитарное значение освоения наук.
В связи с тем, что процесс развития образования в первой половине XVIII в. во многом определялся государственными интересами, закономерно явилось выдвижение М. В. Ломоносовым принципа связи теории с практикой. Он обусловлен практико-ориентированным характером образовательной системы в целом. Человеческое познание М. В. Ломоносов соотносил с общественными потребностями. Принцип связи теории с практикой должен был обеспечить подготовку специалистов для определенного рода деятельности, направленной на удовлетворение нужд государства, исполнение долга перед ним.
Поскольку целью образования и воспитания М. В. Ломоносов считал формирование высокообразованного, культурного гражданина России, патриотизм ученый называл системообразующим качеством человека. Одним из основных путей решения проблемы национально-культурной идентификации М. В. Ломоносов считал изучение родного языка и построение системы обучения на русском языке. Его следует рассматривать как основу для формирования патриотических убеждений, для роста национального самосознания и укрепления чувства национального достоинства. М. В. Ломоносов изучение языка подчинил патриотической идее.
Обучение и воспитание М. В. Ломоносов рассматривал в неразрывном единстве. Этим обусловлено определение ученым одного из важнейших нравственных понятий - понятия счастья. Счастье он рассматривал не столько как достижение блага для себя, сколько как возможность достойно и искренне служить Отечеству, приносить ему пользу своей деятельностью. Занятие наукой как высшее счастье естественно потому, что приносит не только удовлетворение человеку, избравшему данное поприще, но и способствует процветанию государства.
Отношение к проблемам образования во второй половине XVIII в. иллюстрирует учебная книга "О должности человека и гражданина", которая рассматривалась как основное пособие для народных училищ. Учебник был разделен на четыре части. Во введении формулировалась цель воспитания - достижение человеком благополучия, которое становилось возможным только при верноподданническом отношении к государству, христианской добродетели, трудолюбии. В первой части разъяснялись такие понятия, как душа, память, воля, разум. Здесь же говорилось об обязанностях человека перед Богом, перед ближним, перед самим собой. Вторая часть содержала рекомендации по "попечению телом", т.е. раскрывала особенности физического развития ребенка. Третья давала советы учителю по социализации его воспитанников, знакомству их с атрибутами внешнего мира. В этом разделе учебника объяснялось, как вводить ученика в круг общественных обязанностей, как воспитывать в нем качества добропорядочного подданного. В четвертую часть были включены сведения о прикладной деятельности, что позволяло приобщать воспитанников к труду. Данный учебник можно рассматривать как попытку совместить ценности древнерусской педагогики с требованиями нового времени.
Переплетение традиций и новаторства мы находим в педагогическом наследии И. И. Бецкого и Н. И. Новикова. И. И. Бец-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
кой верил в безграничные возможности воспитания в деле преобразования человеческой породы и переустройства общества. Конечная цель образования, с его точки зрения, - формирование таких качеств, которые для гражданской жизни будут полезными. Н. И. Новиков "главный предмет воспитания" видел в том, чтобы "образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами". Эта формула показывает, что внимание к благополучию отдельной личности, ее гармоничному развитию неразрывно связано с представлением об идеальном человеке как добропорядочном гражданине.
В контексте педагогических идей XVIII в. формировались и взгляды А. Н. Радищева, которого историки относят к крайнему, радикальному, революционному направлению русских просветителей. Несмотря на революционный экстремизм, А. Н. Радищев в целом не изменяет общим установкам своей эпохи. Главнейшую цель образования молодого поколения мыслитель видел в воспитании истинного сына Отечества. Правда, это понятие определяется в революционном духе: педагогический идеал А. Н. Радищева - это патриот-борец, стремящийся видеть Отечество свободным, желающий отдать служению ему все силы, а если потребуется, то и жизнь. Противопоставляя собственную позицию официальной, государственной педагогике, А. Н. Радищев на самом деле только трансформирует культурно-воспитательный идеал своей эпохи. Официальная педагогика исходит из незыблемости самодержавия и его прогрессивной роли в образовании и воспитании, при этом человек оценивается как подданный самодержавного государства. А. Н. Радищев не приемлет самодержавия и требует революционного преобразования общества, кардинальных реформ, но роль личности по-прежнему сводит к роли служения общественным интересам в ущерб личностному развитию. Логика социального поведения человека прописана достаточно четко: участие в борьбе за свободу, за уничтожение крепостничества.
Идеал служения, перешедший в XVIII в. из древнерусской педагогики, восходящий к христианской системе ценностей, представлен в педагогике А. Н. Радищева в особой ипостаси. Служение является основой самоутверждения человека, однако первый русский революционер меняет объект этого служения - не государство, а угнетенный народ. В его взглядах зародыш будущих социальных и педагогических теорий революционеров-демократов, которые, как и А. Н. Радищев, были уверены, что "польза общественная предыдет пользе частной".
Несмотря на напряженность исторического развития России в XIX в., в системе образования по-прежнему продолжали преобладать традиции, восходящие к допетровской Руси и закрепленные в государственном понимании национальной идеи, принадлежащем С. С. Уварову. С его точки зрения, самобытность русской ментальности определяется единством трех составляющих: самодержавие, православие, народность. Эта формула точно отразила глубинные основы русского самосознания, для которого естественна сакрализация таких понятий, как "царь", "вера", "народ". Становление отечественной государственности протекало так, что назначение царской власти уподоблялось роли отца в большой семье. Средневековое русское общество было подобно общине, связанной семейными отношениями "духовных отцов" и "духовных детей". Русское самодержавие во многом своим происхождением обязано не закону, а народной традиции. Теория "официальной народности" по сути является попыткой соединить средневековую традицию с реалиями нового времени. Не случайно С. С. Уваров определяет церковь как залог счастья общественного, семейного, личного, самодержавие - как условие политического совершенствования, на-
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
родность - как соглашение древних и новых понятий. В новой официальной "русской идее" происходит решительное сближение двух служений - Церкви и Империи. Образ земной империи зеркально отражал идею Царствия Небесного.
Демократическое направление в русской общественной и педагогической мысли традиционно противопоставляется государственной идеологии. Действительно, мировоззрение русской революционной демократии, на первый взгляд, далеко от православной традиции, даже является ее опровержением, однако при внимательном рассмотрении легко убедиться, что в нем также воплощен идеал служения, характерный для средневекового сознания и сохранявшийся в XVIII в. Социальная философия революционеров-демократов восходит к идее революционного преображения мира, активной общественной деятельности во имя освобождения угнетенного народа, поэтому их педагогический идеал - человек, служащий народу и своей деятельностью приближающий "земной рай" - царство справедливости, сменившее сакральное Царствие Небесное.
Наряду с верностью традиции служения революционная демократия остро ощущает необходимость внутреннего раскрепощения личности, поэтому педагогические искания русских революционеров-демократов отличаются крайней противоречивостью. Идеалы свободы, независимости сочетаются в их философско-педагогических представлениях с утверждением необходимости самоотверженного служения социальной идее, готовности к самоотречению во имя общественного блага. С одной стороны, революционерам-демократам принадлежит концепция активной, деятельной, самодостаточной личности, готовой к самоопределению, ощущающей свою неповторимость. Но, с другой стороны, они доводят до крайности идею служения. С их точки зрения, система образования и воспитания должна готовить народных заступников, которые рассудку подчиняют чувства, живут "для свободы", забывают о своих личных интересах и готовятся "умереть за других".
В основе педагогики В. Г. Белинского лежит идея самодостаточности и самоценности "человека вообще". Он отстаивает принципы антропоцентризма, уважения человеческого достоинства. Однако, несмотря на любовь к отдельной личности, веру в ее способности и интеллект, человек рассматривается прежде всего как член общества, гражданин. Его поступки и помыслы должны быть устремлены к главной, высшей цели - изменению несправедливого общественного устройства, уничтожению любых форм беззакония. "Обязанности к себе" вторичны по отношению к обязанностям перед страждущими. Воспитание в связи с этим должно быть направлено на выработку в детях стойких политических убеждений. Основным орудием воспитания В. Г. Белинский считал общественную деятельность, борьбу за народное благо. Вые этих процессов невозможно нравственное совершенствование личности. Человек может проявить себя только через деяние, направленное на достижение общественного блага. Принцип действенности - ведущий принцип нравственного развития. Служение народу, воспринимаемое как священный долг, - это лучший способ социализации личности, поскольку личное благополучие достижимо только при условии общественной гармонии.
В. Г. Белинский считает неполным и опасным идеал "человека вообще", который может стать оправданием индивидуализма, и пытается гармонизировать отношения общества и личности, найти универсальные законы человеческого общежития. Он уверен, что "в ком больше общего, тот больше и живет; в ком нет общего - тот живой мертвец... Кто причастен общему, для того личные выгоды и потребности житейские - интересы вто-
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
ростепенные, а природа и человечество - главнейшие интересы" [3, с. 36]. Эталоном личности является человек, неравнодушный к чужому страданию, наделенный беспокойным духом, ненавистью к несправедливости и стремлением эту несправедливость уничтожить путем преображения общества. Стремление только к личному счастью превращает жизнь в "мрачную пустыню". Гораздо важнее для человека, по мнению мыслителя, "мир исторического созерцания и общественной деятельности, тот великий мир, где мысль становится делом, а высокое чувствование - подвигом" [там же, с. 70].
Проблемы воспитания В. Г. Белинский связывает с социальными проблемами, с поиском путей изменения "проклятой российской действительности". В этой позиции находит дальнейшее развитие идея А. Н. Радищева: истинный сын Отечества - это убежденный и последовательный революционер. Добиваясь свободы для народа, В. Г. Белинский, по сути, лишает свободы отдельного человека, предлагая ему только один допустимый и приемлемый жизненный путь - "путь славный, имя громкое, чахотку и Сибирь". Такая оценка перспектив человека и общества иногда страдает крайним революционным радикализмом. Так, в одном из своих утверждений В. Г. Белинский доходит до апологии насильственного осчастливливания человека: "Люди так глупы, что их надо насильно вести к счастью. Да и что кровь тысяч в сравнении со страданиями миллионов".
Русские революционеры-демократы, заявившие о себе во второй половине XIX в., считали своим учителем и наставником В. Г. Белинского. Закономерно, что его педагогический идеал получает дальнейшее развитие в работах учеников и последователей - Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова.
Революционный пафос педагогики Н. Г. Чернышевского, как это ни парадоксально, не отменяет, а, наоборот, укрупняет "общие точки" между представлениями революционеров-демократов и православной педагогикой. Не случайно Ф. М. Достоевский замечал, что социализм принимался лишь за поправку и улучшение христианства сообразно века и цивилизации. В нем видели "новое откровение", продолжение и развитие этических постулатов учения Христа. Революционные идеалы во многом восходят к ценностным ориентирам христианства, реформируя последние в соответствии с изменившимся временем. В педагогике Н. Г. Чернышевского приоритетной становится идея воспитания активного гражданина, сосредоточенного на служении своему народу, готового "умереть за людей". Позиция личности, противопоставляющей себя социуму, по мнению мыслителя, ущербна. Человек реализуется только в своей социальной функции. Н. Г. Чернышевский абсолютизирует представление о цели воспитания как формировании активной личности, озабоченной общественными интересами: "Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния чувств, побуждаемых участием в них. Если из круга моих наблюдений, из сферы действия, в которой вращаюся я, исключены идеи и побуждения, имеющие предметом общую пользу, то есть исключены гражданские мотивы, что остается наблюдать мне? В чем остается участвовать мне? Остается хлопотливая сумятица отдельных личностей с узенькими личными заботами о своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах" [там же, с. 315]. Педагогические взгляды Н. Г. Чернышевского ярко проиллюстрированы в романе "Что делать?". Процесс воспитания и становления личности иллюстрирует история "особенного человека" Рахметова. Самовоспитание героя, избранные им жизненные ценности демонстрируют не только путь сознательного революционера. Судьба героя напоминает судьбу православных святых - мучеников и тружеников, занятых только "душевным строе-
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
нием, с той только разницей, что схимники смиряли и истязали себя перед величием Божием, а герой Н. Г. Чернышевского - перед сакрализованной революционной идеей.
Н. А. Добролюбов был ближайшим единомышленником Н. Г. Чернышевского, поэтому в его педагогических статьях нашел отражение тот же идеал жизни-служения. С одной стороны, Н. А. Добролюбов провозглашал уважение к детству как особому миру, ввел понятие "человека внутреннего", осуждал авторитаризм и любые формы педагогического насилия, с другой - хотел бы, чтобы в процессе воспитания формировались люди цельные, с детства охваченные революционной идеей, сжившиеся с ней так, что им нужно или доставить торжество этой идее, или умереть.
Особое место в общественной мысли и истории педагогики второй половины XIX в. принадлежит Д. И. Писареву. Будучи человеком крайних взглядов, он стал теоретиком русского нигилизма. Однако, несмотря на ниспровержение всех и всяческих авторитетов, утверждение полной эмансипации личности, силы критического разума, педагогические взгляды Д. И. Писарева содержали не только новаторские, но и традиционные черты. Требование свободы и самостоятельности для воспитанника не исключает в педагогике Д. И. Писарева мысли о том, что истинная реализация всех сил и способностей человека возможна только на поприще общественного служения. Счастье как этическая категория в педагогической системе Д. И. Писарева неразрывно связано с понятием общественного интереса. Стержнем нравственности, по Д. И. Писареву, служит труд на общую пользу, стремление внести свой вклад в преображение несовершенной жизни. Именно это стремление и должно закладываться в ребенка в процессе образования, потому что нравственный человек - это человек, который реализует себя в труде на общее благо. Таким образом, Д. И. Писарев утверждает необходимость подчинения "Я" социуму. Категория "свободы" в его педагогике и философии определяется через категории "обязанность", "долг", "необходимость".
Противоречивость взглядов русских революционеров-демократов определялась особенностями эпохи. Их общественная и педагогическая деятельность приходится, по классификации П. Ф. Каптерева, на общественный период в истории образования, для которого характерно отражение в педагогике интересов не государства и церкви, несмотря на их сильную позицию, а народа. Этим обусловлена смена предмета служения в педагогическом идеале: высшей целью и смыслом жизни человека должно быть служение не Богу или царю, а обездоленному и страдающему народу.
Таким образом, даже демократические процессы, характерные для XIX столетия, не изменили по сути основ мировоззрения русского человека и особенностей российского культурно-воспитательного идеала. Анализ ценностных оснований русской педагогики на протяжении двух столетий подводит к выводу о силе православной традиции, о преемственности педагогических приоритетов разных эпох. Понимание общности подходов к определению воспитательных целей в то же время позволяет отчетливо увидеть эволюцию культурно-воспитательного, в основе которой последовательная смена объектов служения: Бог, царь, народ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Пг., 1915.
2. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. М., 1991.
3. Белинский В. Г., Герцен А. И., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. Избр. статьи // Педагогическое наследие. М., 1988.
стр. 81
Тенденция, характерная для культурного развития России XX в. в целом, распространяется и на оценку педагогических явлений. Большевистский режим, строя свой "новый мир", пытался отказаться от старой школы. В постсоциалистический период эйфория, вызванная ощущением полноты долгожданной свободы, оправдывает разрушение слаженной и во многом оправдывавшей себя советской системы воспитания.
Подобный культурно-исторический и педагогический нигилизм имеет разрушительные последствия и противоречит самой логике культурного развития. Неутолимое желание "место расчистить" и все построить заново подчас приводит к забвению или искажению исторического опыта, нивелированию традиций, разрыву связей между поколениями, к драматическим изломам в судьбах страны. На самом деле между разными эпохами в истории педагогики гораздо больше общего, чем отличного. Рано или поздно это становится понятным даже самым радикальным реформаторам. Не случайно в тридцатые годы XX в. идеологи новой школы вынуждены были признать несостоятельность глобального экспериментирования и вернуться к дореволюционным формам организации учебно-воспитательного процесса.
Ярким примером силы традиции, преемственности российского культурно-воспитательного идеала могут служить педагогические искания XVIII-XIX вв. Петровская эпоха характеризуется первыми попытками серьезного изменения педагогических ценностей. Вступление в XVIII в. было ознаменовано для России культурным переворотом, создавшим условия для утверждения идеалов эпохи Просвещения. Завершился этап средневековья, начался переход к Новому времени. Однако, несмотря на кардинальные изменения во всех сферах жизни, приходящиеся на XVIII столетие, в педагогике сохранили свои позиции черты православного воспитательного идеала, которые в то же время не исключали новых процессов в системе образования.
Педагогическая система Древней Руси была проникнута религиозным духом, носила ореол святости, зиждилась на слове Божием. Религия была основой миропонимания и образа жизни средневекового человека. Между церковью и образованием существовала неразрывная связь. Система воспитания была основана на повиновении заповедям Господним, аскетизме и самоуничижении. Цель воспита-
стр. 74
--------------------------------------------------------------------------------
ния сводилась к "приготовлению Богу благочестивых служителей и рабов". Воспитание и образование были направлены на формирование христианско-религиозного сознания, на спасение человеческой души от мирских соблазнов и грехов.
В XVIII в. христианские идеалы сменяются государственными. Как следствие укрепления российского самодержавия основой национально-культурной идентификации становится принцип служения Отечеству. Государство превратилось в высший национальный символ, наполненный сакральным смыслом. "Быть русским" в этот период означало уже не столько "быть православным", сколько проявить себя "слугой Отечества".
Государство признает, что школа должна служить его интересам, готовить просвещенных служилых людей. Образование должно быть практичным, профессиональным, сословным. После утверждения Синода церковь утрачивает контроль над образованием. По словам П. Ф. Каптерева, "у педагогии переменился господин". Это несколько изменило понимание целей и смысла образования, но не разрушило традиций прошлого. В целом воспитание сохранило цель формирования человека-христианина, государство не противилось этому процессу. Православные идеалы становятся составной частью идеалов формирования добродетельного гражданина. Задача системы образования теперь - не "приготовлять Богу благочестивых служителей", а воспитывать человека-патриота, важнейшие черты которого составляют высокая нравственность, трудолюбие, бескорыстное служение России. Идею "душевного строения", характерную для средневековья, сменила установка на "выращивание новой породы людей".
Несмотря на происходившие в системе образовательных ценностей перемены, дух ее оставался прежним. Человеку отводилась роль "слуги", если не Бога, то государства. Раньше он считал себя частью божественного мироздания, теперь мыслил себя частью единого, слаженного государственного организма. Новый этикет, безусловно, стимулировал развитие личности, поддерживал инициативу, реализацию личностного потенциала, но индивидуальная деятельность, активность определялись нуждами и интересами государства, а не интересами самой личности. Категория долженствования оставалась определяющей в сознании русского человека. Очевидно, что в XVIII в. сохраняется традиционно русская ментальность, только предметом поклонения и служения является уже не столько Бог, сколько Царь и неразрывно с ним связанное Государство. Новая цель воспитания - истинный патриот, гражданин, верный слуга Отечества - отвечала потребностям государства. Логика развития образования определялась не столько потребностями и запросами личности, сколько государственной необходимостью. Основная черта новой культуры заключалась в особой ценности имперского сознания, "державной" мотивации личностных позиций. На это указывает П. Ф. Каптерев: "Заводя школы, Петр и его преемники и преемницы интересовались собственно не школами: до последнего им дела было мало... Государственные деятели руководились единственно сознанием необходимости достать для службы знающих, толковых, подготовленных людей. Воспитание пока еще существовало в форме суровой дисциплины...развития человека не было и в помине, а имелась в виду подготовка, выучка шляхтича, моряка, офицера, подьячего, духовного..." [1, с. 162- 163].
Культурно-воспитательный идеал эпохи закреплен в наследии В. Н. Татищева, М. В. Ломоносова, И. И. Бецкого, Н. И. Новикова, А. Н. Радищева. Несмотря на новаторский характер педагогической позиции, они остались верны многим основополагающим категориям древнерусской педагогики. Этим определяется противо-
стр. 75
--------------------------------------------------------------------------------
речивость взглядов русских просветителей. Однако именно она может рассматриваться как доказательство преемственности историко-педагогического развития. Так, с одной стороны, М. В. Ломоносов, И. И. Бецкой, Н. И. Новиков, А. Н. Радищев требовали внимательного отношения к внутреннему миру ученика, к личности учителя. В их трудах происходит обоснование принципов внесословности, демократизма, наглядности, деятельностного характера обучения. Но, с другой стороны, педагогическую позицию русских просветителей характеризует верность идеалу служения.
В. Н. Татищев рассматривал личное благополучие в прямой зависимости от общественного, государственного. Характеризуя особенности развития ребенка, педагог делал акцент не на его индивидуальных потребностях и запросах, а на его последующей социализации с учетом государственных интересов. Предлагаемую В. Н. Татищевым систему образования отличает присущий его эпохе утилитаризм. Даже воспитание нравственных качеств личности он ставит в зависимость от будущего рода деятельности. Так, у военных следует воспитывать храбрость, но не безрассудство, послушание начальству, но не раболепие, рассудительность; у тех, кто выбирал гражданское поприще, в первую очередь необходимо воспитывать справедливость, отсутствие корыстолюбия, прилежание, терпение, самостоятельность в делах. Самореализация личности рассматривалась только в горизонте потребностей государства; человек и перспективы его развития оценивались с точки зрения исполнения своего гражданского долга перед Отечеством, укрепление позиций науки напрямую связывалось с укреплением позиций российской государственности.
М. В. Ломоносов четко и ярко сформулировал педагогический идеал своей эпохи. Цель воспитания - формировать человека-патриота, важнейшими чертами которого являются трудолюбие, любовь к науке, знаниям, высокая нравственность и бескорыстное служение на благо Родины. М. В. Ломоносов был уверен, что система образования должна быть направлена на воспитание в каждом человеке добровольного стремления посвятить себя и свои помыслы Отчизне. Будучи человеком просветительского склада, ученый был убежден, что только распространение наук, культ знаний могут способствовать процветанию государства. Главный вопрос всех научных и педагогических исканий М. В. Ломоносова - это вопрос о судьбе России, поэтому и систему образования он создает такую, которая отвечает не столько интересам отдельной личности, сколько интересам и потребностям государства. Идеал служения, выработанный средневековьем, усваивается М. В. Ломоносовым, хотя ученый и стремится преодолеть ограниченность и узость древнерусской системы образования. Педагог выдвигает собственную теорию воспитания, основываясь на характерных для его времени идеях. Гармонично развитым считался научно образованный "сын Отечества", смелый покоритель природы, чуждый праздности и действующий исключительно на благо государства. В педагогическом наследии М. В. Ломоносова определены общие принципы построения и организации системы образования, среди которых особое место занимают научность, связь теории с практикой, патриотизм, необходимость национально-культурной идентификации.
Научное познание мира М. В. Ломоносов рассматривал в качестве идеала человеческой деятельности. Фактически он реабилитирует разум, который в средневековой традиции был вторичен по отношению к вере. С одной стороны, культ науки противоречит традициям средневекового образования, с другой - М. В. Ломоносов связывает особое значение науки прежде всего с судьбой России. Говоря об учении, он отмечает, что "в нем открыва-
стр. 76
--------------------------------------------------------------------------------
ется красота многообразных вещей и удивительная различность действий и свойств, чудным порядком от Всевышнего устроенных и расположенных..., в нем труды свои полагающий не только себе, но и целому обществу, а иногда и всему роду человеческому пользою служит" [2, с. 177]. Интересно, что в этом панегирике науке М. В. Ломоносов не отрицает божественной роли в устроении мировой гармонии и указывает на преимущественно общественное, отчасти утилитарное значение освоения наук.
В связи с тем, что процесс развития образования в первой половине XVIII в. во многом определялся государственными интересами, закономерно явилось выдвижение М. В. Ломоносовым принципа связи теории с практикой. Он обусловлен практико-ориентированным характером образовательной системы в целом. Человеческое познание М. В. Ломоносов соотносил с общественными потребностями. Принцип связи теории с практикой должен был обеспечить подготовку специалистов для определенного рода деятельности, направленной на удовлетворение нужд государства, исполнение долга перед ним.
Поскольку целью образования и воспитания М. В. Ломоносов считал формирование высокообразованного, культурного гражданина России, патриотизм ученый называл системообразующим качеством человека. Одним из основных путей решения проблемы национально-культурной идентификации М. В. Ломоносов считал изучение родного языка и построение системы обучения на русском языке. Его следует рассматривать как основу для формирования патриотических убеждений, для роста национального самосознания и укрепления чувства национального достоинства. М. В. Ломоносов изучение языка подчинил патриотической идее.
Обучение и воспитание М. В. Ломоносов рассматривал в неразрывном единстве. Этим обусловлено определение ученым одного из важнейших нравственных понятий - понятия счастья. Счастье он рассматривал не столько как достижение блага для себя, сколько как возможность достойно и искренне служить Отечеству, приносить ему пользу своей деятельностью. Занятие наукой как высшее счастье естественно потому, что приносит не только удовлетворение человеку, избравшему данное поприще, но и способствует процветанию государства.
Отношение к проблемам образования во второй половине XVIII в. иллюстрирует учебная книга "О должности человека и гражданина", которая рассматривалась как основное пособие для народных училищ. Учебник был разделен на четыре части. Во введении формулировалась цель воспитания - достижение человеком благополучия, которое становилось возможным только при верноподданническом отношении к государству, христианской добродетели, трудолюбии. В первой части разъяснялись такие понятия, как душа, память, воля, разум. Здесь же говорилось об обязанностях человека перед Богом, перед ближним, перед самим собой. Вторая часть содержала рекомендации по "попечению телом", т.е. раскрывала особенности физического развития ребенка. Третья давала советы учителю по социализации его воспитанников, знакомству их с атрибутами внешнего мира. В этом разделе учебника объяснялось, как вводить ученика в круг общественных обязанностей, как воспитывать в нем качества добропорядочного подданного. В четвертую часть были включены сведения о прикладной деятельности, что позволяло приобщать воспитанников к труду. Данный учебник можно рассматривать как попытку совместить ценности древнерусской педагогики с требованиями нового времени.
Переплетение традиций и новаторства мы находим в педагогическом наследии И. И. Бецкого и Н. И. Новикова. И. И. Бец-
стр. 77
--------------------------------------------------------------------------------
кой верил в безграничные возможности воспитания в деле преобразования человеческой породы и переустройства общества. Конечная цель образования, с его точки зрения, - формирование таких качеств, которые для гражданской жизни будут полезными. Н. И. Новиков "главный предмет воспитания" видел в том, чтобы "образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами". Эта формула показывает, что внимание к благополучию отдельной личности, ее гармоничному развитию неразрывно связано с представлением об идеальном человеке как добропорядочном гражданине.
В контексте педагогических идей XVIII в. формировались и взгляды А. Н. Радищева, которого историки относят к крайнему, радикальному, революционному направлению русских просветителей. Несмотря на революционный экстремизм, А. Н. Радищев в целом не изменяет общим установкам своей эпохи. Главнейшую цель образования молодого поколения мыслитель видел в воспитании истинного сына Отечества. Правда, это понятие определяется в революционном духе: педагогический идеал А. Н. Радищева - это патриот-борец, стремящийся видеть Отечество свободным, желающий отдать служению ему все силы, а если потребуется, то и жизнь. Противопоставляя собственную позицию официальной, государственной педагогике, А. Н. Радищев на самом деле только трансформирует культурно-воспитательный идеал своей эпохи. Официальная педагогика исходит из незыблемости самодержавия и его прогрессивной роли в образовании и воспитании, при этом человек оценивается как подданный самодержавного государства. А. Н. Радищев не приемлет самодержавия и требует революционного преобразования общества, кардинальных реформ, но роль личности по-прежнему сводит к роли служения общественным интересам в ущерб личностному развитию. Логика социального поведения человека прописана достаточно четко: участие в борьбе за свободу, за уничтожение крепостничества.
Идеал служения, перешедший в XVIII в. из древнерусской педагогики, восходящий к христианской системе ценностей, представлен в педагогике А. Н. Радищева в особой ипостаси. Служение является основой самоутверждения человека, однако первый русский революционер меняет объект этого служения - не государство, а угнетенный народ. В его взглядах зародыш будущих социальных и педагогических теорий революционеров-демократов, которые, как и А. Н. Радищев, были уверены, что "польза общественная предыдет пользе частной".
Несмотря на напряженность исторического развития России в XIX в., в системе образования по-прежнему продолжали преобладать традиции, восходящие к допетровской Руси и закрепленные в государственном понимании национальной идеи, принадлежащем С. С. Уварову. С его точки зрения, самобытность русской ментальности определяется единством трех составляющих: самодержавие, православие, народность. Эта формула точно отразила глубинные основы русского самосознания, для которого естественна сакрализация таких понятий, как "царь", "вера", "народ". Становление отечественной государственности протекало так, что назначение царской власти уподоблялось роли отца в большой семье. Средневековое русское общество было подобно общине, связанной семейными отношениями "духовных отцов" и "духовных детей". Русское самодержавие во многом своим происхождением обязано не закону, а народной традиции. Теория "официальной народности" по сути является попыткой соединить средневековую традицию с реалиями нового времени. Не случайно С. С. Уваров определяет церковь как залог счастья общественного, семейного, личного, самодержавие - как условие политического совершенствования, на-
стр. 78
--------------------------------------------------------------------------------
родность - как соглашение древних и новых понятий. В новой официальной "русской идее" происходит решительное сближение двух служений - Церкви и Империи. Образ земной империи зеркально отражал идею Царствия Небесного.
Демократическое направление в русской общественной и педагогической мысли традиционно противопоставляется государственной идеологии. Действительно, мировоззрение русской революционной демократии, на первый взгляд, далеко от православной традиции, даже является ее опровержением, однако при внимательном рассмотрении легко убедиться, что в нем также воплощен идеал служения, характерный для средневекового сознания и сохранявшийся в XVIII в. Социальная философия революционеров-демократов восходит к идее революционного преображения мира, активной общественной деятельности во имя освобождения угнетенного народа, поэтому их педагогический идеал - человек, служащий народу и своей деятельностью приближающий "земной рай" - царство справедливости, сменившее сакральное Царствие Небесное.
Наряду с верностью традиции служения революционная демократия остро ощущает необходимость внутреннего раскрепощения личности, поэтому педагогические искания русских революционеров-демократов отличаются крайней противоречивостью. Идеалы свободы, независимости сочетаются в их философско-педагогических представлениях с утверждением необходимости самоотверженного служения социальной идее, готовности к самоотречению во имя общественного блага. С одной стороны, революционерам-демократам принадлежит концепция активной, деятельной, самодостаточной личности, готовой к самоопределению, ощущающей свою неповторимость. Но, с другой стороны, они доводят до крайности идею служения. С их точки зрения, система образования и воспитания должна готовить народных заступников, которые рассудку подчиняют чувства, живут "для свободы", забывают о своих личных интересах и готовятся "умереть за других".
В основе педагогики В. Г. Белинского лежит идея самодостаточности и самоценности "человека вообще". Он отстаивает принципы антропоцентризма, уважения человеческого достоинства. Однако, несмотря на любовь к отдельной личности, веру в ее способности и интеллект, человек рассматривается прежде всего как член общества, гражданин. Его поступки и помыслы должны быть устремлены к главной, высшей цели - изменению несправедливого общественного устройства, уничтожению любых форм беззакония. "Обязанности к себе" вторичны по отношению к обязанностям перед страждущими. Воспитание в связи с этим должно быть направлено на выработку в детях стойких политических убеждений. Основным орудием воспитания В. Г. Белинский считал общественную деятельность, борьбу за народное благо. Вые этих процессов невозможно нравственное совершенствование личности. Человек может проявить себя только через деяние, направленное на достижение общественного блага. Принцип действенности - ведущий принцип нравственного развития. Служение народу, воспринимаемое как священный долг, - это лучший способ социализации личности, поскольку личное благополучие достижимо только при условии общественной гармонии.
В. Г. Белинский считает неполным и опасным идеал "человека вообще", который может стать оправданием индивидуализма, и пытается гармонизировать отношения общества и личности, найти универсальные законы человеческого общежития. Он уверен, что "в ком больше общего, тот больше и живет; в ком нет общего - тот живой мертвец... Кто причастен общему, для того личные выгоды и потребности житейские - интересы вто-
стр. 79
--------------------------------------------------------------------------------
ростепенные, а природа и человечество - главнейшие интересы" [3, с. 36]. Эталоном личности является человек, неравнодушный к чужому страданию, наделенный беспокойным духом, ненавистью к несправедливости и стремлением эту несправедливость уничтожить путем преображения общества. Стремление только к личному счастью превращает жизнь в "мрачную пустыню". Гораздо важнее для человека, по мнению мыслителя, "мир исторического созерцания и общественной деятельности, тот великий мир, где мысль становится делом, а высокое чувствование - подвигом" [там же, с. 70].
Проблемы воспитания В. Г. Белинский связывает с социальными проблемами, с поиском путей изменения "проклятой российской действительности". В этой позиции находит дальнейшее развитие идея А. Н. Радищева: истинный сын Отечества - это убежденный и последовательный революционер. Добиваясь свободы для народа, В. Г. Белинский, по сути, лишает свободы отдельного человека, предлагая ему только один допустимый и приемлемый жизненный путь - "путь славный, имя громкое, чахотку и Сибирь". Такая оценка перспектив человека и общества иногда страдает крайним революционным радикализмом. Так, в одном из своих утверждений В. Г. Белинский доходит до апологии насильственного осчастливливания человека: "Люди так глупы, что их надо насильно вести к счастью. Да и что кровь тысяч в сравнении со страданиями миллионов".
Русские революционеры-демократы, заявившие о себе во второй половине XIX в., считали своим учителем и наставником В. Г. Белинского. Закономерно, что его педагогический идеал получает дальнейшее развитие в работах учеников и последователей - Н. Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова.
Революционный пафос педагогики Н. Г. Чернышевского, как это ни парадоксально, не отменяет, а, наоборот, укрупняет "общие точки" между представлениями революционеров-демократов и православной педагогикой. Не случайно Ф. М. Достоевский замечал, что социализм принимался лишь за поправку и улучшение христианства сообразно века и цивилизации. В нем видели "новое откровение", продолжение и развитие этических постулатов учения Христа. Революционные идеалы во многом восходят к ценностным ориентирам христианства, реформируя последние в соответствии с изменившимся временем. В педагогике Н. Г. Чернышевского приоритетной становится идея воспитания активного гражданина, сосредоточенного на служении своему народу, готового "умереть за людей". Позиция личности, противопоставляющей себя социуму, по мнению мыслителя, ущербна. Человек реализуется только в своей социальной функции. Н. Г. Чернышевский абсолютизирует представление о цели воспитания как формировании активной личности, озабоченной общественными интересами: "Лучше не развиваться человеку, нежели развиваться без влияния чувств, побуждаемых участием в них. Если из круга моих наблюдений, из сферы действия, в которой вращаюся я, исключены идеи и побуждения, имеющие предметом общую пользу, то есть исключены гражданские мотивы, что остается наблюдать мне? В чем остается участвовать мне? Остается хлопотливая сумятица отдельных личностей с узенькими личными заботами о своем кармане, о своем брюшке или о своих забавах" [там же, с. 315]. Педагогические взгляды Н. Г. Чернышевского ярко проиллюстрированы в романе "Что делать?". Процесс воспитания и становления личности иллюстрирует история "особенного человека" Рахметова. Самовоспитание героя, избранные им жизненные ценности демонстрируют не только путь сознательного революционера. Судьба героя напоминает судьбу православных святых - мучеников и тружеников, занятых только "душевным строе-
стр. 80
--------------------------------------------------------------------------------
нием, с той только разницей, что схимники смиряли и истязали себя перед величием Божием, а герой Н. Г. Чернышевского - перед сакрализованной революционной идеей.
Н. А. Добролюбов был ближайшим единомышленником Н. Г. Чернышевского, поэтому в его педагогических статьях нашел отражение тот же идеал жизни-служения. С одной стороны, Н. А. Добролюбов провозглашал уважение к детству как особому миру, ввел понятие "человека внутреннего", осуждал авторитаризм и любые формы педагогического насилия, с другой - хотел бы, чтобы в процессе воспитания формировались люди цельные, с детства охваченные революционной идеей, сжившиеся с ней так, что им нужно или доставить торжество этой идее, или умереть.
Особое место в общественной мысли и истории педагогики второй половины XIX в. принадлежит Д. И. Писареву. Будучи человеком крайних взглядов, он стал теоретиком русского нигилизма. Однако, несмотря на ниспровержение всех и всяческих авторитетов, утверждение полной эмансипации личности, силы критического разума, педагогические взгляды Д. И. Писарева содержали не только новаторские, но и традиционные черты. Требование свободы и самостоятельности для воспитанника не исключает в педагогике Д. И. Писарева мысли о том, что истинная реализация всех сил и способностей человека возможна только на поприще общественного служения. Счастье как этическая категория в педагогической системе Д. И. Писарева неразрывно связано с понятием общественного интереса. Стержнем нравственности, по Д. И. Писареву, служит труд на общую пользу, стремление внести свой вклад в преображение несовершенной жизни. Именно это стремление и должно закладываться в ребенка в процессе образования, потому что нравственный человек - это человек, который реализует себя в труде на общее благо. Таким образом, Д. И. Писарев утверждает необходимость подчинения "Я" социуму. Категория "свободы" в его педагогике и философии определяется через категории "обязанность", "долг", "необходимость".
Противоречивость взглядов русских революционеров-демократов определялась особенностями эпохи. Их общественная и педагогическая деятельность приходится, по классификации П. Ф. Каптерева, на общественный период в истории образования, для которого характерно отражение в педагогике интересов не государства и церкви, несмотря на их сильную позицию, а народа. Этим обусловлена смена предмета служения в педагогическом идеале: высшей целью и смыслом жизни человека должно быть служение не Богу или царю, а обездоленному и страдающему народу.
Таким образом, даже демократические процессы, характерные для XIX столетия, не изменили по сути основ мировоззрения русского человека и особенностей российского культурно-воспитательного идеала. Анализ ценностных оснований русской педагогики на протяжении двух столетий подводит к выводу о силе православной традиции, о преемственности педагогических приоритетов разных эпох. Понимание общности подходов к определению воспитательных целей в то же время позволяет отчетливо увидеть эволюцию культурно-воспитательного, в основе которой последовательная смена объектов служения: Бог, царь, народ.
ЛИТЕРАТУРА
1. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. Пг., 1915.
2. Ломоносов М. В. О воспитании и образовании. М., 1991.
3. Белинский В. Г., Герцен А. И., Чернышевский Н. Г., Добролюбов Н. А. Избр. статьи // Педагогическое наследие. М., 1988.
стр. 81
Опубликовано 06 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: Проблема преемственности в русской педагогике XVIII-XIX вв.
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1194354687 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций