ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ВЗАИМОСВЯЗЬ ОНТОЛОГИЧЕСКОГО И ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ В ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Любой исследователь-педагог, особенно только приступающий к изучению и научной интерпретации педагогического наследия, рано или поздно оказывается озадаченным многообразием терминов и понятий, при помощи которых описывается историко-педагогическое знание. Так, например, "свободное воспитание" различными учеными рассматривается как течение, концепция, теория или же совокупность идей. Педагогическое наследие С. Т. Шацкого, В. В. Зеньковского, В. Н. Сороки-Росинского, М. М. Рубинштейна и др. за последний период стало предметом многочисленных исследований, в которых речь идет об их педагогических теориях, концепциях, взглядах, системах. Но, к сожалению, авторы порой не видят разницы между этими понятиями и определяют ими одно и то же. Можно привести большое количество работ, где термины "идея", "концепция", "теория" или же весьма спорное понятие "теоретическая концепция" употребляются как синонимы. За этой терминологической путаницей и неопределенностью скрывается нечеткое понимание логики эволюции знания, сущностного и содержательного отличия его форм. Некоторые, претендуя на исследование теорий, на самом деле ведут речь о концепции или взглядах, а представляя, по сути, теорию, скромно говорят об идеях и т.д.
Думается, что одна из причин этого - недостаточно внимательное отношение к особенностям феномена научно-педагогического знания. По логике, оно берет начало в педагогической деятельности его первооткрывателя, проходит этап многоуровневой рефлексии, обогащающей данное знание, распредмечивающей и отчуждающей его от автора, и опять возвращается в педагогическую деятельность уже следующей генерацией педагогов. Это по логике. В жизни, как правило, отчуждения не происходит. Знание и через десятилетия продолжает оставаться авторским. Так, общаясь с педагогами, неоднократно приходилось слышать: "работаю по Шаталову", "работаю по Занкову" и т.д. Или знакомое в дискуссиях: "нет, это не по Иванову (Шаталову, Амонашвили и т.д.)", "педагогику Макаренко (Сухомлинского, Корчака и др.) сегодня воспроизвести невозможно...". Подобные определения - это не просто следование или отклонение от той или иной теоретической схемы, алгоритма. Самое главное здесь - попадание в личностно-ассоциативный контекст того, что и как ты делаешь, как ты думаешь. Таким образом, в педагогическом знании присутствуют, как минимум, два глубоко взаимосвязанных "ипостасных ряда": теоретический и биографический. Как элемент науки, оно представляет собой абстрагированную знаковую конструкцию, воплощенную в виде теоретической схемы того или иного уровня. Как элемент жизни, оно является носителем субъектно-личностного фона, проясняющего детали и нюансы, которые порой очень трудно воспроизвести на строгом языке науки. Соответственно изучение развития научного педагогического знания предполагает обра-
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
щение ко всем его основоположениям, которые мы определяем как онтологическое и феноменологическое.
Онтологическое основоположение касается, во-первых, проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых - понимания природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Исследовательская практика показывает, что выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям возможны только тогда, когда вся совокупность историко-педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцирована по формам его первоначального и последующего предъявления научной педагогической общественности, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм.
В современной гносеологии является общепринятым выделение в научном знании двух уровней: к первому относятся факты уже открытые, касающиеся того, что понято, описано, однозначно известно и принято, а ко второму - неизвестные или осознаваемые как неизвестные, но именно потому и востребованные наукой. Соответственно, первый уровень - это "позитивное" (Е. Б. Кузина) для науки знание, т.е. актуальное, деятельностное (собственно научное знание высокого порядка), выраженное в формах гипотезы, концепции, теории, научного факта. Второй уровень - это незнание (четкое знание о том, что мы не знаем, но что должно быть узнано), представленное в виде научной проблемы и являющееся следствием рефлексии необъяснимых пока эмпирических аномалий или теоретических парадоксов и противоречий, т.е. все то, что можно назвать "негативным" знанием. При этом в основу трактовки приведенных здесь терминов кладется не оценочный смысл - положительное или отрицательное, а соответствующее соотнесение с областью уже завершенного и оформленного научного знания или с областью проблем. Подчеркнем, что и понятие "незнание" в данном случае употребляется не как гносеологическая категория, т.е. контрадикция понятию "знание", а как обозначение границы между познанным и непознанным.
В науковедческих подходах научная проблема все чаще определяется именно как система знания. При этом подчеркивается его незавершенность, открытость для восполнения, указывается направление его дальнейшего развития. Следует отметить и интересную в гносеологическом плане точку зрения, согласно которой проблемы следует рассматривать не только как необходимый, но все-таки лишь предварительный этап познания, не только как предпосылку и основу разработки научных теорий, но и как "особую, относительно самостоятельную форму развития науки, имеющую собственную познавательную ценность" [1, с. 62].
Между областью позитивного, т.е. актуализированного для науки знания, и негативного, т.е. областью проблем, существует глубокая диалектическая взаимосвязь, объективная и понятная по природе, но достаточно часто порождающая серьезные методологические трудности в осуществлении исследования. Проиллюстрируем данный тезис.
Рано или поздно в любом педагогическом исследовании на повестку дня ставятся вопросы: чем и как определяются глубина и сложность изучаемых научных проблем? Как сравнить их статус и "историческую значимость"? Как их ранжировать? В качестве одного из вариантов часто предлагается такой ответ: глубина и сложность научной проблемы определяется глубиной и сложностью теорий, построенных для ее решения. А чем тогда определяется глубина научных теорий? Исследователи отмечают, что сколько-нибудь удовлетворительного и точного
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
ответа на этот вопрос нет и здесь. Чаще всего исходят из характеристики значимости проблемы и оценки ее эвристичности: глубина и потенциал будущей теории определяются глубиной проблемы. Как видим, круг "проблема- теория- проблема" замыкается: одно определяет другое и, в свою очередь, этим же другим определяется и само.
Представляется, что наиболее методологически привлекательными и достаточно убедительными вариантами ответа на выше поставленный вопрос являются следующие два подхода. Первый основывается на определении роли теории в воздействии на человеческую, а в ее рамках и на научно-дисциплинарную историю. Он выглядит так: из двух теорий более глубокой можно считать ту, которая оказывает большее влияние на культуру своей эпохи - на смежные научные области, на методологические и философские представления, на мировоззрение ученых, на практику (Д. П. Горский, А. Д. Никифоров). Второй подход предложен Хансоном Ленком. В соответствии с ним "теории необходимо всегда оценивать в рамках исторической последовательности предшественниц и преемниц: теории-последовательницы "лучше", чем их предшественницы, если они имеют больше эмпирического содержания, т.е. позволяют предсказывать новые факты, чтобы избежать некоторых аномалий, содержащихся в старой теории (поскольку любая теория содержит аномалии), и/или делают возможным интегративный, обобщающий процесс сращивания теорий" [2, с. 161].
Таким образом, наиболее полно охарактеризовать достижения педагогической науки в тот или иной исторический период, выявить объективное развитие знания по различным направлениям обучения и воспитания можно лишь тогда, когда наряду с достигнутыми практическими результатами, представленными концепциями, теориями, научными фактами, будут указаны и перспективы развития педагогической мысли, намеченные в рассматриваемый период. С точки же зрения общего научного прогресса педагогики, пристальное внимание должно быть уделено проблемам, которые активно стимулировали создание теорий, и теориям, которые порождали проблемы.
Рассмотрим особенности представления и анализа таких методологически важных форм знания, как теория и концепция. Именно их генезис в первую очередь и определяет развитие науки, фиксирует в ней отдельные направления и качественные этапы.
В науковедении в целом определено, что теория - это система знаний высокой степени обобщенности, логически выстроенных и взаимосвязанных, ориентированных на объяснение тех или иных сторон предмета или явления действительности и составляющих основу практических действий. Среди существенных признаков теории выделяются: сведение воедино множества знаний об изучаемом предмете; единый подход в истолковании большого количества частностей; систематичность привлекаемых знаний; представление отдельных знаний в их субординации, в подчинении одной идее и др. Построение теоретической модели какого-либо целостного объекта педагогической действительности, например, нравственного, эстетического, политического, физического, семейного и др. воспитания, идет путем цикличного научного абстрагирования, превращения сложного объекта с бесконечным множеством признаков, каким и являются образовательные феномены, в объект, имеющий условно конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. При этом, как подчеркивает В. В. Краевский, "вовсе не имеется в виду, что у таких объектов нет иных свойств, кроме фиксированных. Речь идет лишь о том, что все остальные свойства не принимаются в расчет, находятся временно вне поля нашего внимания" [3, с. 23].
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
Исследование генезиса любой теории неразрывно связано с выявлением в ее "теле" соответствующей концепции. Подходы к определению понятия "концепция" в современной науке в целом имеют незначительные расхождения. Оно трактуется как определенный способ понимания, интерпретации каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности (С. В. Коврига, В. П. Разбегин); совокупность опорных идей, определяющих главный подход к проблеме (А. И. Кочетов); система взаимосвязанных, вытекающих один из другого взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей (Е. В. Бондаревская, Э. Б. Каинова, С. В. Кульневич); общее изложение некоторой системы или технологии, определенная принципиальная установка, бескомпромиссная нацеленность на реализацию таких систем и технологий (А. А. Курбанов). Концепция в педагогике (педагогическая концепция) в основном определяется как "основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий" [4, с. 216] (курсив наш. - Е. Ш., С. Б.).
Таким образом, можно заключить, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны (в подходе В. Г. Пряниковой и З. И. Равкина [5] они даже употребляются как синонимы) и фактически дуплетно отражают структуру, стратегию и логические этапы рационального познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом педагогической теории, ее ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Как отмечает Э. Б. Каинова, в правильно сформулированной концепции должно быть обеспечено соотношение теоретического и эмпирического уровней, гармонизирующих построение суждений, обоснование определений тех понятий, на которых она базируется.
Логичен вопрос: а может ли быть так, что в рамках одной теории существуют несколько концепций? По-видимому, да. Именно это и характерно для теорий, описывающих социально сложные, многоплановые, динамично развивающиеся феномены. В отечественной гуманистической педагогике сегодня существует целый ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностно ориентированное образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса. Так, в учебном пособии Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневич "Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания" (1999) называются несколько концепций, которые, с точки зрения авторов, наиболее точно соответствуют смыслам личностно ориентированного образования как педагогического направления. Это психолого-педагогическая концепция личностно ориентированного обучения (И. С. Якиманская); аксиологическая концепция личностного воспитания (И. Б. Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов); дидактическая модель личностно ориентированного образования (В. В. Сериков); проективная модель личностно ориентированного обучения (Н. И. Алексеев). Таким образом, если вести речь о формировании теории личностного образования, именно данные концепции, как и ряд других, не названных здесь, составят ее идейный "хребет", позволят сформулировать ее ведущие принципы.
Анализ науковедческих работ по проблемам теории (И. Д. Андреев, А. И. Головлев, В. В. Краевский, Х. Ленк, М. А. Розов,
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
Г. И. Рузавин, В. С. Степин и др.) дает возможность выделить ряд обобщенных этапов, характеризующих логику выкристаллизовывания и оформления педагогической теории.
На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, активное осмысление разнообразной образовательной практики, отдельных относящихся к этой области фактов в историческом и прогностическом аспектах. Это позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную идею воспитания и образования, направленную на их разрешение. Такая идея отличается, во-первых, логичностью и стройностью составляющих ее положений (опорных постулатов), их внутренней (между собой) и в определенной степени внешней (по отношению к существующему педагогическому знанию) непротиворечивостью; во-вторых, подробной описательностью и объяснительностью, позволяющими доступно, понятно и с высокой степенью достоверности представлять и трактовать педагогические явления, факты, события; в-третьих, высокой прогностичностью по отношению не только к изучаемому предмету, но и к достаточно широкому кругу педагогических явлений, что дает возможность предвидеть результаты преобразующих воспитательных влияний, характерные для различных практических ситуаций.
В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность. При этом все чаще новые идеи черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания. Это позволяет сформулировать основополагающий принцип воспитания (образования). Тем самым формируется педагогическая концепция как ядро теории.
Она имеет ряд выраженных базисов: эмпирический (упорядоченная и взаимосвязано выстроенная система педагогических фактов, проясняющих эмпирическую сущность, контуры и общие закономерности проявления изучаемого феномена), теоретический (система научно обоснованных опорных идей, суждений, понятий, в которых представляется и описывается изучаемое явление) и методологический (система принципов, позволяющая генерировать и отбирать идеи, устанавливать между ними взаимосвязи, фиксировать факты, выявлять педагогические закономерности и т.д.).
На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными фактами из смежных областей (философии, психологии, социологии и др.) и данными практики, реализуемой с целью всесторонней проверки ее положений. Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие ее идеи, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон действительности. Происходит оформление языка теории, ее "фундаментальной теоретической схемы" (В. С. Степин), ведущих постулатов, методов доказательства и дальнейшего развития. В процессе развертывания теории на базе ее фундаментальных признаков и отношений создаются "дочерние" теоретические конструкты, формирующие особые подсистемы. При этом "каждая такая подсистема характеризуется своей относительно выделенной в теории совокупностью высказываний и понятий, образующих особый раздел теории" [6, с. 125].
В соответствии с данным подходом та или иная проблема воспитания, представленная на теоретико-методологическом уровне, может быть описана и проанализирована с трех взаимосвязанных сторон:
- через рассмотрение исходной эмпирической базы педагогического знания о воспитании и образовании, сложившейся в рассматриваемый исторический пери-
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
од. Результатом должно стать выявление значимых фактов, актуальных проблем, наиболее прогрессивных, продуктивных подходов и т.п., существовавших в зарубежной и отечественной педагогической практике;
- через выявление генеральной идеи и базового принципа (принципов), обусловливающих фундамент теории и определяющих ее основное содержание. Это позволяет обосновать парадигмальную привязку и целевую детерминанту того или иного направления воспитания в условиях изучаемой социокультурной ситуации;
- через раскрытие сущности соответствующих терминов и понятий, педагогических принципов и закономерностей, входящих в теорию в виде ее составных элементов и отражающих ценностно-смысловые и инструментальные связи в ее структуре. Данный контекст позволяет определить сущность анализируемого воспитания, его базовое содержание, внутриструктурные взаимосвязи и внешние зависимости, развивающий потенциал.
При этом важно учесть, что в основании построения педагогических теорий лежат различные подходы, о чем достаточно очевидно свидетельствует история педагогической науки. Это может быть индивидуальная авторская интерпретация контекста исторической ситуации, в которой жил и работал педагог; специфическое понимание им направлений, задач и путей развития общества; степень владения философским, естественнонаучным, психологическим и собственно педагогическим знанием и его соответствия достижениям наук и др.
В связи с этим, определяя методологическую схему исследования, необходимо рассмотреть достаточно широкий круг взаимосвязанных вопросов: варианты понимания социокультурной ситуации в России в изучаемый период; различные трактовки образования и воспитания как социального достояния и как педагогического поля, порождающего и развивающего ценности жизни, общества и личности; особенности подходов к целеполаганию в данной области; представления о сущности и механизмах формирования ценностных ориентации личности; понимание закономерностей и механизмов личностного развития; принципы и базовые компоненты процесса воспитания; концептуальные положения наиболее известных теорий воспитания и развития личности, выступающих как база построения новой теории, как антиподы или образцы для подражания; варианты рассмотрения социальной и психолого-педагогической характеристик ребенка как субъекта воспитания и детства в целом и т.д. Данные вопросы следует анализировать в историко-генетическом контексте становления нового педагогического знания. Необходимо выяснить, с одной стороны, как соотносилась и согласовывалась вводимая в оборот теоретическая конструкция с уже наработанным наукой и практикой знанием, с устоявшимися фактами по проблеме, а с другой - выявить ведущие элементы инвариантного ядра изучаемой теории.
Однако важно отметить, что в массиве педагогического материала, особенно отражающего этапы первоначального становления знания относительно какой-нибудь педагогической проблемы, фиксируется не только научное знание в тех или иных упомянутых выше его формах, но и научные взгляды, представления, понятия, суждения ученых и педагогов-практиков. Для того, чтобы грамотно ими оперировать, представляя через них логику и этапы развития педагогики, нужно различать их существенные признаки.
Известно, что взгляды, представления, понятия, суждения - это формы творческой мысли педагога. Они являются результатом более или менее системной рефлексии отдельных сторон проблемы, задают направление систематизации фактов образовательной практики.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
Данные формы мысли идеальны для первичного "вбрасывания" нового знания на суд как научной, так и широкой педагогической общественности. Однако отметим, что если относительно трактовок взглядов, понятий, суждений в теоретической педагогике разночтений сегодня практически нет, то в оценках идеи неоднозначность наблюдается как в выявлении ее сущности, так и в понимании ее специфической роли для развития знания.
Научная идея стоит особняком по отношению к рассмотренным выше формам знания и мысли. Определяемая философией как способ рационального постижения явлений объективной реальности, включающий в себя сознание цели, проекцию дальнейшего познания и практического преобразования мира, идея берет свое начало в тех или иных формах мысли и по мере своей эволюции превращается в формы знания. В ней происходит наиболее полное совпадение содержания мысли с объективной реальностью, она является импульсом к развитию действительности. В гносеологии подчеркивается, что идеи не только подытоживают предшествующий опыт, но и служат платформой, на базе которой происходит синтезирование и преобразование знания в некую целостную систему, например в гипотезу или теорию. Они выполняют роль эвристических принципов объяснения явлений, поиска новых путей решения проблем. В связи с этим научная идея может рассматриваться как фундамент педагогической системы того или иного ученого или практика, выявление и изучение генезиса педагогических идей при исследовании как отдельных персоналий в истории педагогики, так и целых научных школ и научных направлений.
В то же время важно учесть, что упомянутые выше формы научного знания, будучи системными объектами, находятся во взаимосвязи, взаимообусловливают друг друга. Известно, что проблема, гипотеза, теория рассматриваются и как формы существования, и как формы развития знания. Например, гипотеза как форма существования знания представляет собой обоснованное предположение о причинах явления, о свойствах предметов, о ненаблюдаемых связях между ними и т.д. Гипотеза как форма развития знания - это сложный познавательный процесс, заключающийся в выдвижении предположения, его доказательстве или опровержении. То же можно сказать о проблеме и теории. Подчас та или иная концепция или теория получают свое окончательное оформление только в системе взглядов ученого, а проблема может послужить толчком к генерированию инновационных по своей сути понятий и суждений. То, что у одного ученого или практика выступает в качестве взглядов, у другого приобретает уже форму идеи, а у третьего - концепции или теории. Иногда это может фиксироваться практически единовременно, в рамках одного исторического периода. Соответственно изучение генезиса знания предполагает:
- во-первых, четкое понимание того, что конкретно мы в рамках постановки исследования целенаправленно выявляем, описываем и анализируем в качестве самодостаточного феномена и формы - взгляды ученого, его идеи, концепцию, теорию и т.д., либо и то, и другое, и третье;
- во-вторых, прослеживание путей становления, выявление особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до воплощения в конкретных формах знания;
- в третьих, определение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного мировоззрения ученого, т.е. в совокупности мыслей, идей, гипотез, теорий и т.д.
Второе основоположение педагогического знания - феноменологическое. В его рамках знание предстает как продукт индивидуального и общественного сознания и опыта. При феноменологическом
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
описании и анализе осуществляется выявление различных сторон знания как индексов его субъектного понимания (субъектность в диадах: знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определение индивидуально-исторической траектории его становления и развития. При помощи данного подхода подчеркивается неоднозначность знания, авторская индивидуальность в его конструировании и трактовке, различная степень активности каждого ученого в отражении педагогической действительности и т.д.
Научное знание, особенно социально ориентированное, практически никогда не существует в безымянном и обезличенном виде. Оно всегда атрибутировано и не может быть изолировано ни от личности человека, "подарившего" его миру, ни от совокупности обстоятельств, определивших его зарождение и утверждение в науке. Так, теория коллектива неразрывно связана с именем А. С. Макаренко, с воспоминаниями о многочисленных перипетиях его судьбы, о профессиональных трудностях и победах, о жизни колонии им. Дзержинского и коммуны им. Горького. Даже неспециалист при упоминании теории приобретенных рефлексов тут же назовет фамилию Павлова и расскажет об опытах с собаками. Яркие личностные образы, жизненные пути, концептуальные педагогические схемы возникают при упоминании как классиков - Л. Н. Толстого, Н. И. Пирогова, Н. К. Крупской и др., так и современных нам педагогов - Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина и др. Таким образом, анализ знания в личностно отраженном аспекте предполагает изучение и учет специфического языка ученого, его чувств и переживаний, сопутствовавших научной и практической деятельности.
Обращение к субъектным вопросам развития базовых направлений педагогического знания, в частности, таких его форм, как педагогическая теория и концепция, предполагает рассмотрение их и с парадигмальной стороны.
Понятие "парадигма" уже прочно вошло в научную педагогическую лексику. Современное развитие системы образования, характеризующееся реализацией принципов гуманизации и демократизации, подлинной альтернативностью, вариативностью и т.д., вызвало к жизни не только массовое, "народное" педагогическое творчество, но и встречную масштабную эволюцию научной педагогической мысли. Необходимость систематизировать живой педагогический опыт, классифицировать, соотнести с прежними моделями и подходами в образовании и воспитании, актуализировать все прогрессивное в нем и обозначить то, от чего следует отказаться, востребовала термин, способный емко и четко определить границы свершений, достижений, "революций" в педагогической реальности и педагогической науке. Таким термином и стала парадигма. Сегодня фактически ни одна из работ по теоретико-методологическим вопросам педагогики не обходится без попыток определить "современную парадигму" в аспекте либо ее смены, либо поиска, либо же перехода к ней.
В изначальном, "куновском" смысле, в наиболее общем виде понятие "парадигма" относилось только к науке и в этом плане отражало совокупность научных достижений, убеждений, ценностей, признаваемых всем научным сообществом в течение определенного периода времени и дающих этому сообществу модель постановки проблем и примеры их решений. То есть парадигма с деятельностно-определяющей стороны предстает в виде "совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев" [7, с. 7], а с дескриптивной - как одна или несколько фундаментальных теорий, получивших всеобщее признание, формирующих и направляющих массовое сознание, позволяющих описы-
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
вать и объяснять научные проблемы различного уровня сложности и разнообразные реалии практики. Опираясь на данный подход, можно определить, что педагогическая парадигма - это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт, образец в решении однотипных образовательных и исследовательских задач.
Однако сегодня, как отмечают многие ученые, данное понятие в педагогике все чаще наполняется несколько другим смыслом, в соответствии с которым парадигма трактуется как определенная совокупность идей, подходов к проектированию образовательных систем, базовых моделей или стратегий развития образования и воспитания. В таком определении речь идет уже не о фундаментальной научной парадигме в педагогике (педагогической парадигме), в целом характеризующей уровень, этап или направление развития науки, а о какой-то конкретной образовательной или воспитательной парадигме, отражающей систему ценностей педагога, особенности содержания и технологического обеспечения образования и воспитания, источники и способы целеполагания и др. На практике произошло закрепление термина "парадигма образования", причем сегодня педагогической общественности представлено не менее двух десятков различных парадигм образования чрезвычайно широкого спектра.
Многообразие образовательных парадигм на современном этапе, безусловно, имеет свои положительные стороны, так как, во-первых, позволяет уйти от упрощенного однотипного и линейного понимания педагогического процесса, а во-вторых, дает возможность представить и оценить его как нелинейно развивающийся, социально, культурно и научно детерминируемый системный объект. Но в этом же заключается и проблематичность практического оперирования предлагаемыми парадигмами, так как некоторые из них носят слишком образный характер, называются по-разному, хотя подразумевают практически одно и то же. Есть трудности и в их однозначном критериально-показательном определении и операционализировании. С учетом этих обстоятельств в педагогических исследованиях все чаще речь идет о полипарадигмальности образования. Ряд ученых делают вывод, что на данный момент реальна возможность замены универсальной и единственной образовательной парадигмы множественностью образовательных парадигм, неравнозначных и неравноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве. Не отрицая этого тезиса, заметим, что полипарадигмальность предполагает некую конечную определенность парадигм, подведение их под какой-то критериальный знаменатель, системное оформление. В противном случае может произойти элементарное "вымывание" научного смысла парадигмы, постановка ее в синонимичный ряд с терминами "тип образования", "специфика воспитания", "стиль воспитания" и др. Опасность этого все четче осознается ведущими учеными-методологами, призывающими более строго и именно в общенаучном понимании оперировать понятием "парадигма". В силу вышесказанного целесообразно опираться в теоретико-педагогическом исследовании, особенно ориентированном на выявление логики и условий развития науки, на общенаучное, классическое определение парадигмы.
Таким образом, осуществление теоретико-педагогического анализа знания во взаимосвязи онтологического и феноменологического подходов предполагает выделение в нем следующих атрибутивных сторон:
- знаковой (связь знания с системой неких идеализированных смысловых знаков, выраженных словами, цифрами, формулами, уравнениями и т.д., в которых оно предъявляется миру, доказывает-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
ся и обосновывается, получает свою "прописку" в науке);
- персонифицированной (связь с личностью ученого или практика, его жизнью и деятельностью, что придает знанию неповторимые, мгновенно угадываемые и распознаваемые характеристики, указывает на его место и роль в структуре педагогического наследия ученого или практика, на связь с благоприятными и неблагоприятными условиями объективного и субъективного характера: экономическими, политическими, идеологическими, нравственными, сугубо научными и др., - определявшими необходимость, востребованность и возможность его зарождения, становление, развитие, разветвление по направлениям или же торможение и стагнацию, принятие или неприятие (вплоть до запрещения) обществом, признание другими науками, практикой и т.д.);
- парадигмальной (связь с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, встроенность в научные парадигмы либо же выпадение из них, что стало основой для научного признания, поддержки, продвижения данного знания или же его замалчивания, забвения, уничтожения; условием для конструктивной или деструктивной дискуссии и т.д.).
В заключение отметим, что обозначенные онтологический и феноменологический подходы к анализу педагогического знания являются ключом к выявлению и изучению "авторских" педагогических систем и отдельных педагогических феноменов, прослеживаемых в течение достаточно больших периодов времени.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кузина Е. Б. К вопросу о роли негативных характеристик знания в развитии науки // Методология развития научного знания: Сб. статей. М., 1982.
2. Ленк Х. Эпистемологические заметки относительно понятий "теория" и "теоретическое понятие" // Философия, наука, цивилизация. М., 1999.
3. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.
4. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-н/Д, 1999.
5. Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1994.
6. Степин В. С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М., 2000.
7. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. N 3.
стр. 19
Думается, что одна из причин этого - недостаточно внимательное отношение к особенностям феномена научно-педагогического знания. По логике, оно берет начало в педагогической деятельности его первооткрывателя, проходит этап многоуровневой рефлексии, обогащающей данное знание, распредмечивающей и отчуждающей его от автора, и опять возвращается в педагогическую деятельность уже следующей генерацией педагогов. Это по логике. В жизни, как правило, отчуждения не происходит. Знание и через десятилетия продолжает оставаться авторским. Так, общаясь с педагогами, неоднократно приходилось слышать: "работаю по Шаталову", "работаю по Занкову" и т.д. Или знакомое в дискуссиях: "нет, это не по Иванову (Шаталову, Амонашвили и т.д.)", "педагогику Макаренко (Сухомлинского, Корчака и др.) сегодня воспроизвести невозможно...". Подобные определения - это не просто следование или отклонение от той или иной теоретической схемы, алгоритма. Самое главное здесь - попадание в личностно-ассоциативный контекст того, что и как ты делаешь, как ты думаешь. Таким образом, в педагогическом знании присутствуют, как минимум, два глубоко взаимосвязанных "ипостасных ряда": теоретический и биографический. Как элемент науки, оно представляет собой абстрагированную знаковую конструкцию, воплощенную в виде теоретической схемы того или иного уровня. Как элемент жизни, оно является носителем субъектно-личностного фона, проясняющего детали и нюансы, которые порой очень трудно воспроизвести на строгом языке науки. Соответственно изучение развития научного педагогического знания предполагает обра-
стр. 10
--------------------------------------------------------------------------------
щение ко всем его основоположениям, которые мы определяем как онтологическое и феноменологическое.
Онтологическое основоположение касается, во-первых, проблемы адекватного употребления и интерпретации понятий, используемых для описания и анализа историко-педагогического знания, а во-вторых - понимания природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Исследовательская практика показывает, что выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям возможны только тогда, когда вся совокупность историко-педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцирована по формам его первоначального и последующего предъявления научной педагогической общественности, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм.
В современной гносеологии является общепринятым выделение в научном знании двух уровней: к первому относятся факты уже открытые, касающиеся того, что понято, описано, однозначно известно и принято, а ко второму - неизвестные или осознаваемые как неизвестные, но именно потому и востребованные наукой. Соответственно, первый уровень - это "позитивное" (Е. Б. Кузина) для науки знание, т.е. актуальное, деятельностное (собственно научное знание высокого порядка), выраженное в формах гипотезы, концепции, теории, научного факта. Второй уровень - это незнание (четкое знание о том, что мы не знаем, но что должно быть узнано), представленное в виде научной проблемы и являющееся следствием рефлексии необъяснимых пока эмпирических аномалий или теоретических парадоксов и противоречий, т.е. все то, что можно назвать "негативным" знанием. При этом в основу трактовки приведенных здесь терминов кладется не оценочный смысл - положительное или отрицательное, а соответствующее соотнесение с областью уже завершенного и оформленного научного знания или с областью проблем. Подчеркнем, что и понятие "незнание" в данном случае употребляется не как гносеологическая категория, т.е. контрадикция понятию "знание", а как обозначение границы между познанным и непознанным.
В науковедческих подходах научная проблема все чаще определяется именно как система знания. При этом подчеркивается его незавершенность, открытость для восполнения, указывается направление его дальнейшего развития. Следует отметить и интересную в гносеологическом плане точку зрения, согласно которой проблемы следует рассматривать не только как необходимый, но все-таки лишь предварительный этап познания, не только как предпосылку и основу разработки научных теорий, но и как "особую, относительно самостоятельную форму развития науки, имеющую собственную познавательную ценность" [1, с. 62].
Между областью позитивного, т.е. актуализированного для науки знания, и негативного, т.е. областью проблем, существует глубокая диалектическая взаимосвязь, объективная и понятная по природе, но достаточно часто порождающая серьезные методологические трудности в осуществлении исследования. Проиллюстрируем данный тезис.
Рано или поздно в любом педагогическом исследовании на повестку дня ставятся вопросы: чем и как определяются глубина и сложность изучаемых научных проблем? Как сравнить их статус и "историческую значимость"? Как их ранжировать? В качестве одного из вариантов часто предлагается такой ответ: глубина и сложность научной проблемы определяется глубиной и сложностью теорий, построенных для ее решения. А чем тогда определяется глубина научных теорий? Исследователи отмечают, что сколько-нибудь удовлетворительного и точного
стр. 11
--------------------------------------------------------------------------------
ответа на этот вопрос нет и здесь. Чаще всего исходят из характеристики значимости проблемы и оценки ее эвристичности: глубина и потенциал будущей теории определяются глубиной проблемы. Как видим, круг "проблема- теория- проблема" замыкается: одно определяет другое и, в свою очередь, этим же другим определяется и само.
Представляется, что наиболее методологически привлекательными и достаточно убедительными вариантами ответа на выше поставленный вопрос являются следующие два подхода. Первый основывается на определении роли теории в воздействии на человеческую, а в ее рамках и на научно-дисциплинарную историю. Он выглядит так: из двух теорий более глубокой можно считать ту, которая оказывает большее влияние на культуру своей эпохи - на смежные научные области, на методологические и философские представления, на мировоззрение ученых, на практику (Д. П. Горский, А. Д. Никифоров). Второй подход предложен Хансоном Ленком. В соответствии с ним "теории необходимо всегда оценивать в рамках исторической последовательности предшественниц и преемниц: теории-последовательницы "лучше", чем их предшественницы, если они имеют больше эмпирического содержания, т.е. позволяют предсказывать новые факты, чтобы избежать некоторых аномалий, содержащихся в старой теории (поскольку любая теория содержит аномалии), и/или делают возможным интегративный, обобщающий процесс сращивания теорий" [2, с. 161].
Таким образом, наиболее полно охарактеризовать достижения педагогической науки в тот или иной исторический период, выявить объективное развитие знания по различным направлениям обучения и воспитания можно лишь тогда, когда наряду с достигнутыми практическими результатами, представленными концепциями, теориями, научными фактами, будут указаны и перспективы развития педагогической мысли, намеченные в рассматриваемый период. С точки же зрения общего научного прогресса педагогики, пристальное внимание должно быть уделено проблемам, которые активно стимулировали создание теорий, и теориям, которые порождали проблемы.
Рассмотрим особенности представления и анализа таких методологически важных форм знания, как теория и концепция. Именно их генезис в первую очередь и определяет развитие науки, фиксирует в ней отдельные направления и качественные этапы.
В науковедении в целом определено, что теория - это система знаний высокой степени обобщенности, логически выстроенных и взаимосвязанных, ориентированных на объяснение тех или иных сторон предмета или явления действительности и составляющих основу практических действий. Среди существенных признаков теории выделяются: сведение воедино множества знаний об изучаемом предмете; единый подход в истолковании большого количества частностей; систематичность привлекаемых знаний; представление отдельных знаний в их субординации, в подчинении одной идее и др. Построение теоретической модели какого-либо целостного объекта педагогической действительности, например, нравственного, эстетического, политического, физического, семейного и др. воспитания, идет путем цикличного научного абстрагирования, превращения сложного объекта с бесконечным множеством признаков, каким и являются образовательные феномены, в объект, имеющий условно конечное, фиксированное число свойств, связей и отношений. При этом, как подчеркивает В. В. Краевский, "вовсе не имеется в виду, что у таких объектов нет иных свойств, кроме фиксированных. Речь идет лишь о том, что все остальные свойства не принимаются в расчет, находятся временно вне поля нашего внимания" [3, с. 23].
стр. 12
--------------------------------------------------------------------------------
Исследование генезиса любой теории неразрывно связано с выявлением в ее "теле" соответствующей концепции. Подходы к определению понятия "концепция" в современной науке в целом имеют незначительные расхождения. Оно трактуется как определенный способ понимания, интерпретации каких-либо явлений, основная точка зрения, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел, конструктивный принцип различных видов деятельности (С. В. Коврига, В. П. Разбегин); совокупность опорных идей, определяющих главный подход к проблеме (А. И. Кочетов); система взаимосвязанных, вытекающих один из другого взглядов, определяющих понимание явлений и процессов, объединенных определяющим замыслом, ведущей идеей (Е. В. Бондаревская, Э. Б. Каинова, С. В. Кульневич); общее изложение некоторой системы или технологии, определенная принципиальная установка, бескомпромиссная нацеленность на реализацию таких систем и технологий (А. А. Курбанов). Концепция в педагогике (педагогическая концепция) в основном определяется как "основополагающий замысел, идея педагогической теории, указывающая способ построения системы средств обучения и воспитания на основе целостного понимания сущности этих процессов. Она и представляет стратегию педагогической деятельности, определяя разработку соответствующих теорий" [4, с. 216] (курсив наш. - Е. Ш., С. Б.).
Таким образом, можно заключить, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны (в подходе В. Г. Пряниковой и З. И. Равкина [5] они даже употребляются как синонимы) и фактически дуплетно отражают структуру, стратегию и логические этапы рационального познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом педагогической теории, ее ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Как отмечает Э. Б. Каинова, в правильно сформулированной концепции должно быть обеспечено соотношение теоретического и эмпирического уровней, гармонизирующих построение суждений, обоснование определений тех понятий, на которых она базируется.
Логичен вопрос: а может ли быть так, что в рамках одной теории существуют несколько концепций? По-видимому, да. Именно это и характерно для теорий, описывающих социально сложные, многоплановые, динамично развивающиеся феномены. В отечественной гуманистической педагогике сегодня существует целый ряд концепций, каждая из которых рассматривает и определяет личностно ориентированное образование с разных позиций. Они не противоречат друг другу, но фиксируют внимание на различных аспектах этого процесса. Так, в учебном пособии Е. В. Бондаревской и С. В. Кульневич "Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания" (1999) называются несколько концепций, которые, с точки зрения авторов, наиболее точно соответствуют смыслам личностно ориентированного образования как педагогического направления. Это психолого-педагогическая концепция личностно ориентированного обучения (И. С. Якиманская); аксиологическая концепция личностного воспитания (И. Б. Котова, А. В. Петровский, Е. Н. Шиянов); дидактическая модель личностно ориентированного образования (В. В. Сериков); проективная модель личностно ориентированного обучения (Н. И. Алексеев). Таким образом, если вести речь о формировании теории личностного образования, именно данные концепции, как и ряд других, не названных здесь, составят ее идейный "хребет", позволят сформулировать ее ведущие принципы.
Анализ науковедческих работ по проблемам теории (И. Д. Андреев, А. И. Головлев, В. В. Краевский, Х. Ленк, М. А. Розов,
стр. 13
--------------------------------------------------------------------------------
Г. И. Рузавин, В. С. Степин и др.) дает возможность выделить ряд обобщенных этапов, характеризующих логику выкристаллизовывания и оформления педагогической теории.
На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, активное осмысление разнообразной образовательной практики, отдельных относящихся к этой области фактов в историческом и прогностическом аспектах. Это позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную идею воспитания и образования, направленную на их разрешение. Такая идея отличается, во-первых, логичностью и стройностью составляющих ее положений (опорных постулатов), их внутренней (между собой) и в определенной степени внешней (по отношению к существующему педагогическому знанию) непротиворечивостью; во-вторых, подробной описательностью и объяснительностью, позволяющими доступно, понятно и с высокой степенью достоверности представлять и трактовать педагогические явления, факты, события; в-третьих, высокой прогностичностью по отношению не только к изучаемому предмету, но и к достаточно широкому кругу педагогических явлений, что дает возможность предвидеть результаты преобразующих воспитательных влияний, характерные для различных практических ситуаций.
В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность. При этом все чаще новые идеи черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания. Это позволяет сформулировать основополагающий принцип воспитания (образования). Тем самым формируется педагогическая концепция как ядро теории.
Она имеет ряд выраженных базисов: эмпирический (упорядоченная и взаимосвязано выстроенная система педагогических фактов, проясняющих эмпирическую сущность, контуры и общие закономерности проявления изучаемого феномена), теоретический (система научно обоснованных опорных идей, суждений, понятий, в которых представляется и описывается изучаемое явление) и методологический (система принципов, позволяющая генерировать и отбирать идеи, устанавливать между ними взаимосвязи, фиксировать факты, выявлять педагогические закономерности и т.д.).
На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными фактами из смежных областей (философии, психологии, социологии и др.) и данными практики, реализуемой с целью всесторонней проверки ее положений. Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие ее идеи, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон действительности. Происходит оформление языка теории, ее "фундаментальной теоретической схемы" (В. С. Степин), ведущих постулатов, методов доказательства и дальнейшего развития. В процессе развертывания теории на базе ее фундаментальных признаков и отношений создаются "дочерние" теоретические конструкты, формирующие особые подсистемы. При этом "каждая такая подсистема характеризуется своей относительно выделенной в теории совокупностью высказываний и понятий, образующих особый раздел теории" [6, с. 125].
В соответствии с данным подходом та или иная проблема воспитания, представленная на теоретико-методологическом уровне, может быть описана и проанализирована с трех взаимосвязанных сторон:
- через рассмотрение исходной эмпирической базы педагогического знания о воспитании и образовании, сложившейся в рассматриваемый исторический пери-
стр. 14
--------------------------------------------------------------------------------
од. Результатом должно стать выявление значимых фактов, актуальных проблем, наиболее прогрессивных, продуктивных подходов и т.п., существовавших в зарубежной и отечественной педагогической практике;
- через выявление генеральной идеи и базового принципа (принципов), обусловливающих фундамент теории и определяющих ее основное содержание. Это позволяет обосновать парадигмальную привязку и целевую детерминанту того или иного направления воспитания в условиях изучаемой социокультурной ситуации;
- через раскрытие сущности соответствующих терминов и понятий, педагогических принципов и закономерностей, входящих в теорию в виде ее составных элементов и отражающих ценностно-смысловые и инструментальные связи в ее структуре. Данный контекст позволяет определить сущность анализируемого воспитания, его базовое содержание, внутриструктурные взаимосвязи и внешние зависимости, развивающий потенциал.
При этом важно учесть, что в основании построения педагогических теорий лежат различные подходы, о чем достаточно очевидно свидетельствует история педагогической науки. Это может быть индивидуальная авторская интерпретация контекста исторической ситуации, в которой жил и работал педагог; специфическое понимание им направлений, задач и путей развития общества; степень владения философским, естественнонаучным, психологическим и собственно педагогическим знанием и его соответствия достижениям наук и др.
В связи с этим, определяя методологическую схему исследования, необходимо рассмотреть достаточно широкий круг взаимосвязанных вопросов: варианты понимания социокультурной ситуации в России в изучаемый период; различные трактовки образования и воспитания как социального достояния и как педагогического поля, порождающего и развивающего ценности жизни, общества и личности; особенности подходов к целеполаганию в данной области; представления о сущности и механизмах формирования ценностных ориентации личности; понимание закономерностей и механизмов личностного развития; принципы и базовые компоненты процесса воспитания; концептуальные положения наиболее известных теорий воспитания и развития личности, выступающих как база построения новой теории, как антиподы или образцы для подражания; варианты рассмотрения социальной и психолого-педагогической характеристик ребенка как субъекта воспитания и детства в целом и т.д. Данные вопросы следует анализировать в историко-генетическом контексте становления нового педагогического знания. Необходимо выяснить, с одной стороны, как соотносилась и согласовывалась вводимая в оборот теоретическая конструкция с уже наработанным наукой и практикой знанием, с устоявшимися фактами по проблеме, а с другой - выявить ведущие элементы инвариантного ядра изучаемой теории.
Однако важно отметить, что в массиве педагогического материала, особенно отражающего этапы первоначального становления знания относительно какой-нибудь педагогической проблемы, фиксируется не только научное знание в тех или иных упомянутых выше его формах, но и научные взгляды, представления, понятия, суждения ученых и педагогов-практиков. Для того, чтобы грамотно ими оперировать, представляя через них логику и этапы развития педагогики, нужно различать их существенные признаки.
Известно, что взгляды, представления, понятия, суждения - это формы творческой мысли педагога. Они являются результатом более или менее системной рефлексии отдельных сторон проблемы, задают направление систематизации фактов образовательной практики.
стр. 15
--------------------------------------------------------------------------------
Данные формы мысли идеальны для первичного "вбрасывания" нового знания на суд как научной, так и широкой педагогической общественности. Однако отметим, что если относительно трактовок взглядов, понятий, суждений в теоретической педагогике разночтений сегодня практически нет, то в оценках идеи неоднозначность наблюдается как в выявлении ее сущности, так и в понимании ее специфической роли для развития знания.
Научная идея стоит особняком по отношению к рассмотренным выше формам знания и мысли. Определяемая философией как способ рационального постижения явлений объективной реальности, включающий в себя сознание цели, проекцию дальнейшего познания и практического преобразования мира, идея берет свое начало в тех или иных формах мысли и по мере своей эволюции превращается в формы знания. В ней происходит наиболее полное совпадение содержания мысли с объективной реальностью, она является импульсом к развитию действительности. В гносеологии подчеркивается, что идеи не только подытоживают предшествующий опыт, но и служат платформой, на базе которой происходит синтезирование и преобразование знания в некую целостную систему, например в гипотезу или теорию. Они выполняют роль эвристических принципов объяснения явлений, поиска новых путей решения проблем. В связи с этим научная идея может рассматриваться как фундамент педагогической системы того или иного ученого или практика, выявление и изучение генезиса педагогических идей при исследовании как отдельных персоналий в истории педагогики, так и целых научных школ и научных направлений.
В то же время важно учесть, что упомянутые выше формы научного знания, будучи системными объектами, находятся во взаимосвязи, взаимообусловливают друг друга. Известно, что проблема, гипотеза, теория рассматриваются и как формы существования, и как формы развития знания. Например, гипотеза как форма существования знания представляет собой обоснованное предположение о причинах явления, о свойствах предметов, о ненаблюдаемых связях между ними и т.д. Гипотеза как форма развития знания - это сложный познавательный процесс, заключающийся в выдвижении предположения, его доказательстве или опровержении. То же можно сказать о проблеме и теории. Подчас та или иная концепция или теория получают свое окончательное оформление только в системе взглядов ученого, а проблема может послужить толчком к генерированию инновационных по своей сути понятий и суждений. То, что у одного ученого или практика выступает в качестве взглядов, у другого приобретает уже форму идеи, а у третьего - концепции или теории. Иногда это может фиксироваться практически единовременно, в рамках одного исторического периода. Соответственно изучение генезиса знания предполагает:
- во-первых, четкое понимание того, что конкретно мы в рамках постановки исследования целенаправленно выявляем, описываем и анализируем в качестве самодостаточного феномена и формы - взгляды ученого, его идеи, концепцию, теорию и т.д., либо и то, и другое, и третье;
- во-вторых, прослеживание путей становления, выявление особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до воплощения в конкретных формах знания;
- в третьих, определение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного мировоззрения ученого, т.е. в совокупности мыслей, идей, гипотез, теорий и т.д.
Второе основоположение педагогического знания - феноменологическое. В его рамках знание предстает как продукт индивидуального и общественного сознания и опыта. При феноменологическом
стр. 16
--------------------------------------------------------------------------------
описании и анализе осуществляется выявление различных сторон знания как индексов его субъектного понимания (субъектность в диадах: знание - личность ученого, знание - научная традиция, знание - научное сообщество), определение индивидуально-исторической траектории его становления и развития. При помощи данного подхода подчеркивается неоднозначность знания, авторская индивидуальность в его конструировании и трактовке, различная степень активности каждого ученого в отражении педагогической действительности и т.д.
Научное знание, особенно социально ориентированное, практически никогда не существует в безымянном и обезличенном виде. Оно всегда атрибутировано и не может быть изолировано ни от личности человека, "подарившего" его миру, ни от совокупности обстоятельств, определивших его зарождение и утверждение в науке. Так, теория коллектива неразрывно связана с именем А. С. Макаренко, с воспоминаниями о многочисленных перипетиях его судьбы, о профессиональных трудностях и победах, о жизни колонии им. Дзержинского и коммуны им. Горького. Даже неспециалист при упоминании теории приобретенных рефлексов тут же назовет фамилию Павлова и расскажет об опытах с собаками. Яркие личностные образы, жизненные пути, концептуальные педагогические схемы возникают при упоминании как классиков - Л. Н. Толстого, Н. И. Пирогова, Н. К. Крупской и др., так и современных нам педагогов - Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталова, Е. Н. Ильина и др. Таким образом, анализ знания в личностно отраженном аспекте предполагает изучение и учет специфического языка ученого, его чувств и переживаний, сопутствовавших научной и практической деятельности.
Обращение к субъектным вопросам развития базовых направлений педагогического знания, в частности, таких его форм, как педагогическая теория и концепция, предполагает рассмотрение их и с парадигмальной стороны.
Понятие "парадигма" уже прочно вошло в научную педагогическую лексику. Современное развитие системы образования, характеризующееся реализацией принципов гуманизации и демократизации, подлинной альтернативностью, вариативностью и т.д., вызвало к жизни не только массовое, "народное" педагогическое творчество, но и встречную масштабную эволюцию научной педагогической мысли. Необходимость систематизировать живой педагогический опыт, классифицировать, соотнести с прежними моделями и подходами в образовании и воспитании, актуализировать все прогрессивное в нем и обозначить то, от чего следует отказаться, востребовала термин, способный емко и четко определить границы свершений, достижений, "революций" в педагогической реальности и педагогической науке. Таким термином и стала парадигма. Сегодня фактически ни одна из работ по теоретико-методологическим вопросам педагогики не обходится без попыток определить "современную парадигму" в аспекте либо ее смены, либо поиска, либо же перехода к ней.
В изначальном, "куновском" смысле, в наиболее общем виде понятие "парадигма" относилось только к науке и в этом плане отражало совокупность научных достижений, убеждений, ценностей, признаваемых всем научным сообществом в течение определенного периода времени и дающих этому сообществу модель постановки проблем и примеры их решений. То есть парадигма с деятельностно-определяющей стороны предстает в виде "совокупности теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев" [7, с. 7], а с дескриптивной - как одна или несколько фундаментальных теорий, получивших всеобщее признание, формирующих и направляющих массовое сознание, позволяющих описы-
стр. 17
--------------------------------------------------------------------------------
вать и объяснять научные проблемы различного уровня сложности и разнообразные реалии практики. Опираясь на данный подход, можно определить, что педагогическая парадигма - это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт, образец в решении однотипных образовательных и исследовательских задач.
Однако сегодня, как отмечают многие ученые, данное понятие в педагогике все чаще наполняется несколько другим смыслом, в соответствии с которым парадигма трактуется как определенная совокупность идей, подходов к проектированию образовательных систем, базовых моделей или стратегий развития образования и воспитания. В таком определении речь идет уже не о фундаментальной научной парадигме в педагогике (педагогической парадигме), в целом характеризующей уровень, этап или направление развития науки, а о какой-то конкретной образовательной или воспитательной парадигме, отражающей систему ценностей педагога, особенности содержания и технологического обеспечения образования и воспитания, источники и способы целеполагания и др. На практике произошло закрепление термина "парадигма образования", причем сегодня педагогической общественности представлено не менее двух десятков различных парадигм образования чрезвычайно широкого спектра.
Многообразие образовательных парадигм на современном этапе, безусловно, имеет свои положительные стороны, так как, во-первых, позволяет уйти от упрощенного однотипного и линейного понимания педагогического процесса, а во-вторых, дает возможность представить и оценить его как нелинейно развивающийся, социально, культурно и научно детерминируемый системный объект. Но в этом же заключается и проблематичность практического оперирования предлагаемыми парадигмами, так как некоторые из них носят слишком образный характер, называются по-разному, хотя подразумевают практически одно и то же. Есть трудности и в их однозначном критериально-показательном определении и операционализировании. С учетом этих обстоятельств в педагогических исследованиях все чаще речь идет о полипарадигмальности образования. Ряд ученых делают вывод, что на данный момент реальна возможность замены универсальной и единственной образовательной парадигмы множественностью образовательных парадигм, неравнозначных и неравноценных между собой, но имеющих право на существование в общем образовательном пространстве. Не отрицая этого тезиса, заметим, что полипарадигмальность предполагает некую конечную определенность парадигм, подведение их под какой-то критериальный знаменатель, системное оформление. В противном случае может произойти элементарное "вымывание" научного смысла парадигмы, постановка ее в синонимичный ряд с терминами "тип образования", "специфика воспитания", "стиль воспитания" и др. Опасность этого все четче осознается ведущими учеными-методологами, призывающими более строго и именно в общенаучном понимании оперировать понятием "парадигма". В силу вышесказанного целесообразно опираться в теоретико-педагогическом исследовании, особенно ориентированном на выявление логики и условий развития науки, на общенаучное, классическое определение парадигмы.
Таким образом, осуществление теоретико-педагогического анализа знания во взаимосвязи онтологического и феноменологического подходов предполагает выделение в нем следующих атрибутивных сторон:
- знаковой (связь знания с системой неких идеализированных смысловых знаков, выраженных словами, цифрами, формулами, уравнениями и т.д., в которых оно предъявляется миру, доказывает-
стр. 18
--------------------------------------------------------------------------------
ся и обосновывается, получает свою "прописку" в науке);
- персонифицированной (связь с личностью ученого или практика, его жизнью и деятельностью, что придает знанию неповторимые, мгновенно угадываемые и распознаваемые характеристики, указывает на его место и роль в структуре педагогического наследия ученого или практика, на связь с благоприятными и неблагоприятными условиями объективного и субъективного характера: экономическими, политическими, идеологическими, нравственными, сугубо научными и др., - определявшими необходимость, востребованность и возможность его зарождения, становление, развитие, разветвление по направлениям или же торможение и стагнацию, принятие или неприятие (вплоть до запрещения) обществом, признание другими науками, практикой и т.д.);
- парадигмальной (связь с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, встроенность в научные парадигмы либо же выпадение из них, что стало основой для научного признания, поддержки, продвижения данного знания или же его замалчивания, забвения, уничтожения; условием для конструктивной или деструктивной дискуссии и т.д.).
В заключение отметим, что обозначенные онтологический и феноменологический подходы к анализу педагогического знания являются ключом к выявлению и изучению "авторских" педагогических систем и отдельных педагогических феноменов, прослеживаемых в течение достаточно больших периодов времени.
ЛИТЕРАТУРА
1. Кузина Е. Б. К вопросу о роли негативных характеристик знания в развитии науки // Методология развития научного знания: Сб. статей. М., 1982.
2. Ленк Х. Эпистемологические заметки относительно понятий "теория" и "теоретическое понятие" // Философия, наука, цивилизация. М., 1999.
3. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996.
4. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. М.; Ростов-н/Д, 1999.
5. Пряникова В. Г., Равкин З. И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М., 1994.
6. Степин В. С. Теоретическое знание. Структура, историческая эволюция. М., 2000.
7. Краевский В. В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. N 3.
стр. 19
Опубликовано 06 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ВЗАИМОСВЯЗЬ ОНТОЛОГИЧЕСКОГО И ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДОВ В ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИССЛЕДОВАНИИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1194353147 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций