ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
На протяжении XX в. в мировой педагогике делалось немало попыток технологизировать учебный процесс. До середины 1950-х гг. они были, в основном, сосредоточены на использовании различных технических средств обучения (ТСО). В последующие годы разработка вопросов применения ТСО была связана, прежде всего, с развитием теории и практики программированного обучения. Другое направление исследований и практических разработок основано на особом, технологическом подходе к построению обучения в целом, который до настоящего времени столь же широко используется, как и педагогические технологии, связанные с применением ТСО. Его суть состоит в максимально возможном обеспечении управляемости деятельностью образовательных учреждений. Речь идет об учебном процессе, уровень управления которым повышается, если существует обратная связь в системе "учитель-ученик" и четко налажено взаимодействие двух видов деятельности - преподавания и учения, а система контроля своевременно реагирует на изменения как внешних факторов по отношению к ученику (обучение), так и внутренних (мотивация, эмоционально-ценностная сфера). Фактически проблема заключается не в разработке собственно педагогической технологии, а в той принципиальной основе, на которой она создается.
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных, наблюдаемых действий сложилась к 1960-м гг. под влиянием бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии с ее отчетливо прикладной, инструментальной направленностью. Этот подход сводит обучение к выработке у учащихся заведомо определенного, детерминированного "наблюдаемого поведения", т. е. четко заданного набора процедурных операций.
Многие познавательные и коммуникативные действия, необходимые для формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений, не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые дидактические явления, выпадают из сферы влияния программированного подхода к учебной деятельности. Его применимость практически ограничивается уровнем репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).
Этап обучения в однозначном формализованном понимании сводится к предъявлению образцов действий с учебным материалом и их отработке учащимися в условиях, когда у них, по существу, нет возможности проявить себя. Не случайно многие отечественные педагоги критикуют стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, подчеркивая ограниченность подобных рекомендаций, их ориентацию на "натаскивание", но не на обучение, и неприменимость к задачам разработки поисковых методов обучения. Наблюдая за обучением одаренных детей, они с тревогой отмечают, что программирование учебной деятельности от-
стр. 38
--------------------------------------------------------------------------------
рицателыю сказывается на формировании творческого мышления учащихся. Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической и общепедагогической ущербности чрезмерно жесткого построения обучения и контроля учебной деятельности.
Анализируя статьи, опубликованные в журнале "Педагогика" за последние 10 лет, приходим к выводу, что для современного этапа развития дидактики характерны разработка и внедрение инновационных технологий. Назовем авторов наиболее содержательных статей о технологическом подходе в образовании, идеи которых можно использовать при разрешении проблем тестирования учебной деятельности: О. Б. Зайцева [1, с. 17 - 23], И. А. Липский [2, с. 34 - 41], В. М. Монахов [3, с. 26 - 31], Т. С. Назарова [4, с. 20 - 27], В. П. Овечкин [5, с. 18 - 26], Г. И. Саранцев [6, с. 19 - 24].
Разграничивая понятия теории, методики и технологии обучения, Г. И. Саранцев считает, что технологии призваны упорядочить все элементы процесса обучения, выстроить его этапы, назвать условия реализации намеченного плана действий, соотнести с возможностями. Главная цель технологизации - получить продукт заданного образца. При таком подходе роль технологии сводится к диагностированию целей и выявлению условий (методов, форм, средств, зависимостей), т. е. к корректированию процесса, осуществление которого будет способствовать достижению проектируемых целей [6, с. 21].
Технологизация обучения применялась и прежде, однако ее эффективность определялась уровнем развития методики. Тематическое планирование, планирование урока с постановкой его целей и указанием средств их достижения, проверочные и контрольные работы учащихся и т. п. - все это было характерно для технологизации учебного процесса. Разумеется, нельзя преувеличивать роль технологии, как и подчеркивать особое значение такой формы контроля для обучения, как тестирование учебной деятельности обучаемых. Ведь не раз в педагогике реализация новых идей доводилась до абсурда, что проявилось в опыте и результатах программированного обучения и в процедурах применения "жестких" технологий и "крутых" мерах контроля и тестирования.
Термин "технология", конечно же, не нов, однако прежде его связывали главным образом с производственной сферой (технология обработки металлов, изготовления бетона, химическая технология и т. д.). Теперь он активно внедряется в педагогическое сознание, хотя у него немало противников. Например, Г. И. Саранцев считает странным обращение к "технологизации процесса обучения, которая предполагает некоторое умаление роли личности, порой даже противоречит личностно ориентированному обучению, приобщению школьника к "живому знанию"" [6, с. 23].
Сторонники внедрения инновационных технологий подвергают сомнению использование таких традиционных форм, как классно-урочная система, 45-минутный урок. Некоторые ученые их объявляют "педагогическими несуразностями". Заметим здесь, что речь идет о традиционной технологии классно-урочного обучения, которое сохраняется до сих пор. Она хорошо освоена и еще может долго послужить делу совершенствования образовательного процесса. Однако школа вынуждена меняться в связи с изменением целей образования. Ей необходима такая система оценки обучения, которая смогла бы обеспечить качество образованности, развитости и воспитанности каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами, возможностями. Классно-урочная система не решает некоторых новых задач такой организации учебной деятельности учащихся.
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
Б современной педагогике сформировалось понятие "жестких" и "мягких" моделей обучения [7, с. 35 - 39]. В первых - вариативность если и присутствует, то исключительно как выбор единственно правильного решения среди множества неправильных. Особенно это характерно для широко применяемых в настоящее время методов контроля знаний, реализуемых посредством тестов. Непродуктивность такого подхода, особенно для гуманитарных дисциплин, неоднократно обсуждалась (см., например, [8, с. 53 - 60]). На самом деле она проявляется в ситуациях, когда отказываются от знаниевой парадигмы и пытаются оценивать результаты учебного процесса с иных, например компетентностных позиций.
Мы предлагаем подход, при котором тестирование становится средством оценки учебной деятельности, позволяющим реализовать "мягкую" модель обучения. Привлекательность этого средства контроля результатов обучения обеспечивается наличием измерения, позволяющего поставлять объективную количественную и качественную информацию о прогрессе обучения, ставить диагноз пробелов и прогноз успешности. В процессе тестирования взаимосвязь деятельности учителя и ученика предусматривается, с одной стороны, путем создания теста, а с другой - посредством его выполнения и интерпретации результатов.
У многих исследователей к сегодняшнему дню сложилось негативное отношение к педагогическому тестированию. Это, в частности, связано с тем, что применяемые ныне тесты контролируют, как правило, результат обучения, но не позволяют адекватно оценить сам учебный процесс. Поэтому с точки зрения дидактики важно определить возможные функциональные направления тестирования, отличные от целей контроля. В частности, было бы полезно выявить реальные возможности этой процедуры в определении всего хода учебной деятельности обучаемого. Предлагаемые для достижения этой цели формы назовем тестами учебной деятельности.
Известно, что учебный процесс характеризуется двумя категориями: обучением - внешний по отношению к субъекту процесс и учением - внутренний. Создание эффективных средств оценки этих процессов невозможно без выделения влияющих на них факторов. В этом контексте понятие "тест учебной деятельности", и даже "обучающий тест", достаточно утвердившееся в современной педагогике, выдвигает на первый план именно взаимосвязь оценивания как обучения, так и учения школьника.
Одной из ключевых является проблема построения управления учебным процессом. В "жестких" моделях обучения такое управление стараются зафиксировать, временами доводя регламентацию до алгоритмов. Заметим, что в такой модели контроль только результатов обучения нередко оказывается достаточно эффективным, ибо рассогласование между нормативным результатом и полученным обучаемым нередко позволяет вполне однозначно восстановить место "сбоя" в алгоритме. При реализации "мягкой" модели резко возрастает роль обратной связи на протяжении всего процесса обучения в каждый его момент. В этом случае система оценки реагирует на изменения как внешних факторов по отношению к ученику, так и внутренних. Организация пошаговой обратной связи выполняет роль внутреннего обучающего фактора, порождая у обучаемых интерес к предмету.
В ходе выполнения теста обучающийся конструирует нужную последовательность действий, выбирая их из предложенного списка. Содержание тестов учебной деятельности позволяет оценивать не только правильность ответа, полученного учащимся, но и путь решения задачи. Важно, что данная возможность предоставляется как педагогу, проводящему такой тест, так и самому обучающемуся.
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
Осуществляемая оценка выбора пути, а не только конечного результата, становится основным признаком теста учебной деятельности. Этим обеспечивается осознанное выполнение учебного задания на всех его этапах, сопровождаемое своевременным исправлением ошибок за счет пооперационного контроля, что позволяет ученику не только выявлять затруднения, но и осознавать, к какому этапу решения задачи они относятся. Более того, в тестах учебной деятельности задания могут конструироваться так, чтобы пооперационный контроль мог относиться как к уже выполненным действиям, так и к планируемым. Это, в свою очередь, обеспечивает возможность анализировать работу над учебным заданием еще до того, как оно будет выполнено, предвосхищая результаты.
Как показал наш эксперимент, обученные работе с такой формой тестирования студенты и школьники, получив учебное задание, сначала планируют ход его выполнения (в частности, сопоставляют и оценивают известные им способы решения, сознательно отбирают наиболее рациональные из них, продумывают возможные последствия их применения) и лишь после этого приступают к выполнению задания. Если возникает необходимость, они могут вернуться к нужному этапу выполнения задания, проверить состав принятых действий, осознать ошибочные и их исправить. Такие действия обучаемых можно назвать планирующими. Овладение ими свидетельствует о том, что учебная деятельность в достаточной степени стала самопроизвольной и саморегулирующейся.
Поверхностный взгляд может обнаружить значительное внешнее сходство между реализацией тестов учебной деятельности и разветвленным типом программированного обучения (Краудер-программа). Действительно, в обоих случаях обучаемому предлагается сделать выбор из нескольких альтернатив, и в случае выбора неверного варианта ученик возвращается к контрольному вопросу. Имеется, однако, принципиальное различие между тестами учебной деятельности и Краудер-программами, в которых проверяется лишь уровень усвоения непосредственно перед этим представленных знаний и уровень овладения алгоритмизуемыми умениями и навыками с жестко выстроенной траекторией от исходных данных к результату.
В тестах учебной деятельности на первый план выступает содержание действий, составляющих учебную деятельность. Поэтому в них изначально закладываются альтернативные пути достижения цели, и в этом случае выбор обучаемым того или иного варианта не может оцениваться как правильный или неправильный, а позволяет, например, оценить уровень свернутости данного действия или иные его характеристики. Различный уровень свернутости на каждом из этапов решения реализует принцип адаптивности - ученик выбирает приемлемый для него путь. В свою очередь, выбор пути позволяет измерить имеющийся у ученика уровень свернутости и тем самым судить о таких характеристиках, как прочность, осознанность, обобщенность знаний. При этом ученик гарантированно дойдет до результата и не попадет в стрессовую ситуацию негативной оценки своей работы. Он может сравнить выбранный им способ решения задачи с другими вариантами либо просматривая альтернативные пути, имеющиеся в данном тесте, либо из обсуждения со своими сверстниками или учителем.
К особенностям тестов учебной деятельности отнесем такие, как: 1) наличие у них свойств адаптивности, когда алгоритм отбора и предъявления заданий строится по принципу обратной связи; 2) принимается в расчет индивидуализация темпа выполнения теста; 3) особое внимание уделяется повышению уровня мотивации к тестированию у наиболее
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
слабых обучающихся за счет исключения из процесса предъявления излишне трудных заданий, способствующих появлению чувства страха у этих испытуемых; 4) наличие оперативной обратной связи, т. е. сообщение результата каждому испытуемому незамедлительно.
При наличии одного способа решения задачи существует цель учащегося - найти правильный ответ. В тестах учебной деятельности он стоит перед выбором наиболее рационального способа решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов, в том числе новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его креативные способности. В процессе поиска пути решения он может опробовать разные стратегии и разные способы действия. Наконец, наступает заключительный этап решения - выбор одной из стратегий, реализуемой определенными способами действия.
В тестах учебной деятельности альтернативы представлены вариантами последовательности действий, направленных на решение задачи, причем каждый очередной шаг выбирается тестируемым в зависимости от того, каким был результат предыдущего, когда конструируется нужная последовательность, а обучаемый выбирает предпочтительный вариант из списка предложенных действий. Это дает возможность оценивать не только ответ, поставленный в задаче, но и подумать о том, как сконструировать путь ее решения. Такая возможность предоставляется как педагогу, предлагающему такой тест, так и самому обучающемуся. Контроль за выбором пути решения предложенного тестового задания, а не только за конечным результатом, становится основным признаком теста учебной деятельности.
Применение тестов учебной деятельности направлено на усвоение знаний, отработку приемов и способов действий. При их использовании осуществляется контроль за процессом усвоения знаний, который предполагает учет способов работы ученика, обращение к методам овладения новыми знаниями, фиксацию отдельных этапов хода решения задачи и осознание, каким образом получен результат работы. Это, в частности, способствует переориентации учащегося с конечного результата на промежуточные и на вынесение общей оценки процедуры выполнения задания в целом.
В основе тестирования лежит понимание тестов как одной из форм оценки учебной деятельности, ее структуры, а также способов выполнения действий и их последовательности. Множественность выбора путей выполнения тестового задания соотносится с субъектными характеристиками учащегося, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения задач различными способами.
Заметим, что при решении задачи одним способом существует цель учащегося - найти правильный ответ. В тестах учебной деятельности он стоит перед выбором наиболее краткого, рационального решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов, однако новых для данной ситуации. При этом у него накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В процессе поиска решения обучаемый может опробовать разные стратегии и тактики действий. Заключительный этап решения - выбор одной из стратегий, ориентированной на определенные способы деятельности.
В тестах учебной деятельности контролю подлежат продукты каждого производимого действия. Важно, чтобы контроль за действиями осуществлялся не на
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
"глазок", а с помощью объективных и независимых характеристик: объема операций в процедурах; времени их выполнения; уровня свернутости действий; шага действия; сложности его выполнения и др. Соответствие выявленным признакам позволяет рассматривать конструирование тестов учебной деятельности как определенную педагогическую технологию. Ее инновационность определяется тем, что, в отличие от обычных, тестами учебной деятельности контролируется создание учеником ориентировочной основы действий по решению задачи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зайцева О. Б. Информационная компетентность учителя образовательной области "Технология" // Педагогика. 2004. N 7.
2. Липский И. А. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности // Педагогика. 2004. N 9.
3. Монахов В. М. Аксиоматический подход к построению педагогической технологии // Педагогика. 1997. N 6.
4. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. N 3.
5. Овечкин В. П. Образование в условиях изменяющейся культурно-технологической среды // Педагогика. 2005. N 10.
6. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. N 1.
7. Тестов В. А. "Жесткие" и "мягкие" модели обучения // Педагогика. 2004. N 8.
8. Сидельникова Т. Т. Компьютерный контроль знаний при изучении социально-политических дисциплин // Педагогика. 2005. N 4.
стр. 43
Технология полного перевода учебных целей на язык внешне выраженных, наблюдаемых действий сложилась к 1960-м гг. под влиянием бихевиоризма, одного из ведущих направлений американской психологии с ее отчетливо прикладной, инструментальной направленностью. Этот подход сводит обучение к выработке у учащихся заведомо определенного, детерминированного "наблюдаемого поведения", т. е. четко заданного набора процедурных операций.
Многие познавательные и коммуникативные действия, необходимые для формирования опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностных отношений, не поддаются разложению на отдельные наблюдаемые дидактические явления, выпадают из сферы влияния программированного подхода к учебной деятельности. Его применимость практически ограничивается уровнем репродуктивного обучения (заучивание и воспроизведение, действие по образцу и т. п.).
Этап обучения в однозначном формализованном понимании сводится к предъявлению образцов действий с учебным материалом и их отработке учащимися в условиях, когда у них, по существу, нет возможности проявить себя. Не случайно многие отечественные педагоги критикуют стандартизацию ожидаемых результатов обучения, формирование стереотипных навыков, подчеркивая ограниченность подобных рекомендаций, их ориентацию на "натаскивание", но не на обучение, и неприменимость к задачам разработки поисковых методов обучения. Наблюдая за обучением одаренных детей, они с тревогой отмечают, что программирование учебной деятельности от-
стр. 38
--------------------------------------------------------------------------------
рицателыю сказывается на формировании творческого мышления учащихся. Потеря поискового компонента учебно-воспитательного процесса свидетельствует об общедидактической и общепедагогической ущербности чрезмерно жесткого построения обучения и контроля учебной деятельности.
Анализируя статьи, опубликованные в журнале "Педагогика" за последние 10 лет, приходим к выводу, что для современного этапа развития дидактики характерны разработка и внедрение инновационных технологий. Назовем авторов наиболее содержательных статей о технологическом подходе в образовании, идеи которых можно использовать при разрешении проблем тестирования учебной деятельности: О. Б. Зайцева [1, с. 17 - 23], И. А. Липский [2, с. 34 - 41], В. М. Монахов [3, с. 26 - 31], Т. С. Назарова [4, с. 20 - 27], В. П. Овечкин [5, с. 18 - 26], Г. И. Саранцев [6, с. 19 - 24].
Разграничивая понятия теории, методики и технологии обучения, Г. И. Саранцев считает, что технологии призваны упорядочить все элементы процесса обучения, выстроить его этапы, назвать условия реализации намеченного плана действий, соотнести с возможностями. Главная цель технологизации - получить продукт заданного образца. При таком подходе роль технологии сводится к диагностированию целей и выявлению условий (методов, форм, средств, зависимостей), т. е. к корректированию процесса, осуществление которого будет способствовать достижению проектируемых целей [6, с. 21].
Технологизация обучения применялась и прежде, однако ее эффективность определялась уровнем развития методики. Тематическое планирование, планирование урока с постановкой его целей и указанием средств их достижения, проверочные и контрольные работы учащихся и т. п. - все это было характерно для технологизации учебного процесса. Разумеется, нельзя преувеличивать роль технологии, как и подчеркивать особое значение такой формы контроля для обучения, как тестирование учебной деятельности обучаемых. Ведь не раз в педагогике реализация новых идей доводилась до абсурда, что проявилось в опыте и результатах программированного обучения и в процедурах применения "жестких" технологий и "крутых" мерах контроля и тестирования.
Термин "технология", конечно же, не нов, однако прежде его связывали главным образом с производственной сферой (технология обработки металлов, изготовления бетона, химическая технология и т. д.). Теперь он активно внедряется в педагогическое сознание, хотя у него немало противников. Например, Г. И. Саранцев считает странным обращение к "технологизации процесса обучения, которая предполагает некоторое умаление роли личности, порой даже противоречит личностно ориентированному обучению, приобщению школьника к "живому знанию"" [6, с. 23].
Сторонники внедрения инновационных технологий подвергают сомнению использование таких традиционных форм, как классно-урочная система, 45-минутный урок. Некоторые ученые их объявляют "педагогическими несуразностями". Заметим здесь, что речь идет о традиционной технологии классно-урочного обучения, которое сохраняется до сих пор. Она хорошо освоена и еще может долго послужить делу совершенствования образовательного процесса. Однако школа вынуждена меняться в связи с изменением целей образования. Ей необходима такая система оценки обучения, которая смогла бы обеспечить качество образованности, развитости и воспитанности каждого ученика в соответствии с его наклонностями, интересами, возможностями. Классно-урочная система не решает некоторых новых задач такой организации учебной деятельности учащихся.
стр. 39
--------------------------------------------------------------------------------
Б современной педагогике сформировалось понятие "жестких" и "мягких" моделей обучения [7, с. 35 - 39]. В первых - вариативность если и присутствует, то исключительно как выбор единственно правильного решения среди множества неправильных. Особенно это характерно для широко применяемых в настоящее время методов контроля знаний, реализуемых посредством тестов. Непродуктивность такого подхода, особенно для гуманитарных дисциплин, неоднократно обсуждалась (см., например, [8, с. 53 - 60]). На самом деле она проявляется в ситуациях, когда отказываются от знаниевой парадигмы и пытаются оценивать результаты учебного процесса с иных, например компетентностных позиций.
Мы предлагаем подход, при котором тестирование становится средством оценки учебной деятельности, позволяющим реализовать "мягкую" модель обучения. Привлекательность этого средства контроля результатов обучения обеспечивается наличием измерения, позволяющего поставлять объективную количественную и качественную информацию о прогрессе обучения, ставить диагноз пробелов и прогноз успешности. В процессе тестирования взаимосвязь деятельности учителя и ученика предусматривается, с одной стороны, путем создания теста, а с другой - посредством его выполнения и интерпретации результатов.
У многих исследователей к сегодняшнему дню сложилось негативное отношение к педагогическому тестированию. Это, в частности, связано с тем, что применяемые ныне тесты контролируют, как правило, результат обучения, но не позволяют адекватно оценить сам учебный процесс. Поэтому с точки зрения дидактики важно определить возможные функциональные направления тестирования, отличные от целей контроля. В частности, было бы полезно выявить реальные возможности этой процедуры в определении всего хода учебной деятельности обучаемого. Предлагаемые для достижения этой цели формы назовем тестами учебной деятельности.
Известно, что учебный процесс характеризуется двумя категориями: обучением - внешний по отношению к субъекту процесс и учением - внутренний. Создание эффективных средств оценки этих процессов невозможно без выделения влияющих на них факторов. В этом контексте понятие "тест учебной деятельности", и даже "обучающий тест", достаточно утвердившееся в современной педагогике, выдвигает на первый план именно взаимосвязь оценивания как обучения, так и учения школьника.
Одной из ключевых является проблема построения управления учебным процессом. В "жестких" моделях обучения такое управление стараются зафиксировать, временами доводя регламентацию до алгоритмов. Заметим, что в такой модели контроль только результатов обучения нередко оказывается достаточно эффективным, ибо рассогласование между нормативным результатом и полученным обучаемым нередко позволяет вполне однозначно восстановить место "сбоя" в алгоритме. При реализации "мягкой" модели резко возрастает роль обратной связи на протяжении всего процесса обучения в каждый его момент. В этом случае система оценки реагирует на изменения как внешних факторов по отношению к ученику, так и внутренних. Организация пошаговой обратной связи выполняет роль внутреннего обучающего фактора, порождая у обучаемых интерес к предмету.
В ходе выполнения теста обучающийся конструирует нужную последовательность действий, выбирая их из предложенного списка. Содержание тестов учебной деятельности позволяет оценивать не только правильность ответа, полученного учащимся, но и путь решения задачи. Важно, что данная возможность предоставляется как педагогу, проводящему такой тест, так и самому обучающемуся.
стр. 40
--------------------------------------------------------------------------------
Осуществляемая оценка выбора пути, а не только конечного результата, становится основным признаком теста учебной деятельности. Этим обеспечивается осознанное выполнение учебного задания на всех его этапах, сопровождаемое своевременным исправлением ошибок за счет пооперационного контроля, что позволяет ученику не только выявлять затруднения, но и осознавать, к какому этапу решения задачи они относятся. Более того, в тестах учебной деятельности задания могут конструироваться так, чтобы пооперационный контроль мог относиться как к уже выполненным действиям, так и к планируемым. Это, в свою очередь, обеспечивает возможность анализировать работу над учебным заданием еще до того, как оно будет выполнено, предвосхищая результаты.
Как показал наш эксперимент, обученные работе с такой формой тестирования студенты и школьники, получив учебное задание, сначала планируют ход его выполнения (в частности, сопоставляют и оценивают известные им способы решения, сознательно отбирают наиболее рациональные из них, продумывают возможные последствия их применения) и лишь после этого приступают к выполнению задания. Если возникает необходимость, они могут вернуться к нужному этапу выполнения задания, проверить состав принятых действий, осознать ошибочные и их исправить. Такие действия обучаемых можно назвать планирующими. Овладение ими свидетельствует о том, что учебная деятельность в достаточной степени стала самопроизвольной и саморегулирующейся.
Поверхностный взгляд может обнаружить значительное внешнее сходство между реализацией тестов учебной деятельности и разветвленным типом программированного обучения (Краудер-программа). Действительно, в обоих случаях обучаемому предлагается сделать выбор из нескольких альтернатив, и в случае выбора неверного варианта ученик возвращается к контрольному вопросу. Имеется, однако, принципиальное различие между тестами учебной деятельности и Краудер-программами, в которых проверяется лишь уровень усвоения непосредственно перед этим представленных знаний и уровень овладения алгоритмизуемыми умениями и навыками с жестко выстроенной траекторией от исходных данных к результату.
В тестах учебной деятельности на первый план выступает содержание действий, составляющих учебную деятельность. Поэтому в них изначально закладываются альтернативные пути достижения цели, и в этом случае выбор обучаемым того или иного варианта не может оцениваться как правильный или неправильный, а позволяет, например, оценить уровень свернутости данного действия или иные его характеристики. Различный уровень свернутости на каждом из этапов решения реализует принцип адаптивности - ученик выбирает приемлемый для него путь. В свою очередь, выбор пути позволяет измерить имеющийся у ученика уровень свернутости и тем самым судить о таких характеристиках, как прочность, осознанность, обобщенность знаний. При этом ученик гарантированно дойдет до результата и не попадет в стрессовую ситуацию негативной оценки своей работы. Он может сравнить выбранный им способ решения задачи с другими вариантами либо просматривая альтернативные пути, имеющиеся в данном тесте, либо из обсуждения со своими сверстниками или учителем.
К особенностям тестов учебной деятельности отнесем такие, как: 1) наличие у них свойств адаптивности, когда алгоритм отбора и предъявления заданий строится по принципу обратной связи; 2) принимается в расчет индивидуализация темпа выполнения теста; 3) особое внимание уделяется повышению уровня мотивации к тестированию у наиболее
стр. 41
--------------------------------------------------------------------------------
слабых обучающихся за счет исключения из процесса предъявления излишне трудных заданий, способствующих появлению чувства страха у этих испытуемых; 4) наличие оперативной обратной связи, т. е. сообщение результата каждому испытуемому незамедлительно.
При наличии одного способа решения задачи существует цель учащегося - найти правильный ответ. В тестах учебной деятельности он стоит перед выбором наиболее рационального способа решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов, в том числе новых для данной ситуации. При этом у обучающегося накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его креативные способности. В процессе поиска пути решения он может опробовать разные стратегии и разные способы действия. Наконец, наступает заключительный этап решения - выбор одной из стратегий, реализуемой определенными способами действия.
В тестах учебной деятельности альтернативы представлены вариантами последовательности действий, направленных на решение задачи, причем каждый очередной шаг выбирается тестируемым в зависимости от того, каким был результат предыдущего, когда конструируется нужная последовательность, а обучаемый выбирает предпочтительный вариант из списка предложенных действий. Это дает возможность оценивать не только ответ, поставленный в задаче, но и подумать о том, как сконструировать путь ее решения. Такая возможность предоставляется как педагогу, предлагающему такой тест, так и самому обучающемуся. Контроль за выбором пути решения предложенного тестового задания, а не только за конечным результатом, становится основным признаком теста учебной деятельности.
Применение тестов учебной деятельности направлено на усвоение знаний, отработку приемов и способов действий. При их использовании осуществляется контроль за процессом усвоения знаний, который предполагает учет способов работы ученика, обращение к методам овладения новыми знаниями, фиксацию отдельных этапов хода решения задачи и осознание, каким образом получен результат работы. Это, в частности, способствует переориентации учащегося с конечного результата на промежуточные и на вынесение общей оценки процедуры выполнения задания в целом.
В основе тестирования лежит понимание тестов как одной из форм оценки учебной деятельности, ее структуры, а также способов выполнения действий и их последовательности. Множественность выбора путей выполнения тестового задания соотносится с субъектными характеристиками учащегося, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения задач различными способами.
Заметим, что при решении задачи одним способом существует цель учащегося - найти правильный ответ. В тестах учебной деятельности он стоит перед выбором наиболее краткого, рационального решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов, приемов, однако новых для данной ситуации. При этом у него накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает его исследовательские способности. В процессе поиска решения обучаемый может опробовать разные стратегии и тактики действий. Заключительный этап решения - выбор одной из стратегий, ориентированной на определенные способы деятельности.
В тестах учебной деятельности контролю подлежат продукты каждого производимого действия. Важно, чтобы контроль за действиями осуществлялся не на
стр. 42
--------------------------------------------------------------------------------
"глазок", а с помощью объективных и независимых характеристик: объема операций в процедурах; времени их выполнения; уровня свернутости действий; шага действия; сложности его выполнения и др. Соответствие выявленным признакам позволяет рассматривать конструирование тестов учебной деятельности как определенную педагогическую технологию. Ее инновационность определяется тем, что, в отличие от обычных, тестами учебной деятельности контролируется создание учеником ориентировочной основы действий по решению задачи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Зайцева О. Б. Информационная компетентность учителя образовательной области "Технология" // Педагогика. 2004. N 7.
2. Липский И. А. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности // Педагогика. 2004. N 9.
3. Монахов В. М. Аксиоматический подход к построению педагогической технологии // Педагогика. 1997. N 6.
4. Назарова Т. С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика. 1997. N 3.
5. Овечкин В. П. Образование в условиях изменяющейся культурно-технологической среды // Педагогика. 2005. N 10.
6. Саранцев Г. И. Теория, методика и технология обучения // Педагогика. 1999. N 1.
7. Тестов В. А. "Жесткие" и "мягкие" модели обучения // Педагогика. 2004. N 8.
8. Сидельникова Т. Т. Компьютерный контроль знаний при изучении социально-политических дисциплин // Педагогика. 2005. N 4.
стр. 43
Опубликовано 06 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ОЦЕНКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1194352401 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций