ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ (последнее)
РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОБУЧЕНИЯ: СОВРЕМЕННЫЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД
Актуальные публикации по вопросам школьной педагогики.
Становится все более очевидным, что многовариантность используемых в обучении моделей развития учащихся и активизация инновационной деятельности школ сами по себе без дополнительного теоретического осмысления не смогут удовлетворить возрастающую потребность в проектировании обучения с заданными целевыми установками на развитие школьников. Тем актуальнее звучит мысль, высказанная И. Я. Лернером еще в середине 90-х гг. XX в. о чрезвычайной важности решения вопроса о том, в какой мере сложившиеся подходы "исчерпывают проблему развивающей функции обучения" [1, с. 7].
Современная дидактика, разрабатывая эту проблему в рамках целостности процесса обучения, исходит из единства его содержательной и процессуальной сторон (В. В. Краевский). При этом полноценное достижение целей обучения предполагает организацию усвоения учащимися всего комплекса компонентов содержания образования (знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений) с помощью всей системы общедидактических методов обучения. Именно в таком контексте наряду с познавательной и воспитательной функциями обучения обосновывается способ существования его развивающей функции (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).
Однако при всей частоте использования рассматриваемого понятия его содержание еще до сих пор не отличается достаточной научной определенностью. Так, развивающая функция обучения отождествляется то с направленностью его на решение задач развития школьника, то с его определенным характером, обусловленным способностью усиливать развивающее влияние обучения, то с его отдельными принципами и т. п. Подобная многозначность подходов приводит к тому, что дидактика вынуждена оперировать всем возможным спектром значений рассматриваемого нами понятия одновременно, вне их однозначной соотнесенности с соответствующей научной терминологией.
К тому же существенно, что и в наиболее полных научных изданиях последнего десятилетия, в которых систематизированы результаты педагогических исследований и представлена понятийно-терминологическая система, отражающая язык современного педагогического знания, где понятие развивающей функции обучения вообще отсутствует [2; 3; 4]. Такое положение дел в теории не может не отразиться и на образовательной практике, порождая эмпиризм в понимании развивающей роли обучения, снижая развивающий эффект учебного процесса. Не удивительно поэтому, что как в педагогической теории, так и в школьной практике происходит известное отождествление развивающей функции обучения и развивающего обучения.
Полагаем, что отсутствие должной теоретической отрефлексированности понятия "развивающая функция обучения" можно считать следствием обнаруженной исследователями недостаточной разрабо-
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
танности более общего понятия "педагогическая функция", которое также вводится без строгого научного определения [5].
Анализ фундаментальных исследований по педагогике, отражающих состояние дидактического знания к началу XXI в., позволяет утверждать, что в понятии "педагогическая функция обучения" реализуется нацеленность дидактики на осмысление представлений о неоднородности ролей обучения [6; 7]. Так, принятое в дидактике выделение познавательной, развивающей и воспитательной функций обучения ориентирует на многомерность рассмотрения целей и получаемых результатов обучения. Очевидно, в этом понятии "схватывается" значимое для педагогики отношение между разноаспектностью ожидаемых результатов и обусловливающими их принципами разработки и осуществления проекта обучения, которые, будучи зависимыми от понимания целей обучения, определяют способы отбора содержания и методов обучения. Однако расшифровка этих принципов, как правило, не попадает в фокус дидактического внимания, что, безусловно, сказывается и на степени теоретического оснащения понятия "педагогическая функция".
Поэтому считаем нужным установить содержательные связи между преимущественно эмпирическими представлениями дидактики о сущности педагогической функции обучения и положениями, раскрывающими общенаучное понимание функции как категории современного научного знания. Целесообразность этого шага продиктована тем, что для теоретического рассмотрения какого-либо явления особенно важной оказывается непосредственность связи его эмпирической базы с обобщенными идеями, способными преобразовать практический материал, адаптировать его и придать ему характер сущностной взаимозависимости.
Проецирование идей, раскрывающих общенаучную природу функции, на рассмотрение частной области знания, изучающей специфику обучения, позволяет уточнить возможности теоретического совершенствования понятия "педагогическая функция обучения". При этом главным ориентиром становится положение о том, что исследование обучения посредством выделения его педагогических функций не может осуществляться иначе, чем путем раскрытия специфики собственно дидактического инструмента, с помощью которого обнаруживает себя та или иная функция. Этим инструментом является перестройка дидактической структуры обучения и модификация ее компонентов, выступающая в качестве дидактического средства проектирования вполне определенного результата обучения.
Как видим, понятийная разработка принятых в дидактике разновидностей педагогических функций обучения - познавательной, развивающей и воспитательной - по сути дела, не может осуществляться вне контекста, представляющего специфику соответствующих дидактических механизмов функционирования обучения, особенность которых состоит в том, что, раскрывая различные стороны предназначения обучения на языке дидактики, они выражают их посредством параметров его содержательной и процессуальной сторон в их единстве. Поэтому сущность любой педагогической функции обучения целесообразно исследовать в таком же структурном ключе, в каком вообще описывается обучение как педагогический процесс, рассматриваемый на уровне деятельности.
Этот вывод акцентирует внимание на связи функции обучения с представлениями нормативного характера. По сути дела, педагогическая функция обучения определяет совокупность требований, обусловливающих специфику всех компонентов дидактической системы обучения с тем, чтобы направить способ функционирования обучения на достижение впол-
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
не конкретной цели. Это послужит гарантией сохранения стабильности в сохранении целостности обучения, которая способна обеспечить изначально планируемый результат, обладающий заранее заданными характеристиками.
В этом смысле можно утверждать, что понятие "педагогическая функция обучения" в наибольшей степени приближается к знанию проективного уровня, являющемуся результатом осуществления педагогикой своей конструктивно-технической функции [8]. Конкретизируя высказанное утверждение, уточним, что в понятии "педагогическая функция обучения" фиксируется теоретическое представление о принципах проектирования, осуществления и анализа обучения в соответствии с его направленностью на гарантированное достижение соответствующего аспекта целей, обусловленного содержанием социального заказа.
Выделенные положения, характеризующие сущность педагогической функции, обладают высокой методологической ценностью в отношении выбора ракурсов для уточнения содержания более частного дидактического понятия "развивающая функция обучения". Они помогают сосредоточиться на ключевом аспекте рассмотрения совокупности функциональных связей между обучением и развитием, конституирующих вышеназванное понятие. Это способствует выявлению особенностей структурных компонентов дидактической системы обучения и установлению структурных связей между ними, посредством которых на теоретическом уровне представляется важнейшая сторона сущности обучения, связанная с его развивающим предназначением, - гарантировать достижение изначально проектируемых уровней интеллектуального развития школьников.
Характеристика причинно-следственных связей между обучением и развитием исходит из того, что последнее мыслится не в качестве стороны, отражающей способ поведения целостной системы обучения и определяющей ее особенности. В отличие от этого причинно-следственные связи обнаруживают себя через специфику отдельных компонентов системы обучения - либо содержания, либо методов, либо форм и т. п. - без учета их системно-структурных зависимостей, которые только и способны гарантировать в обучении достижение необходимого уровня интеллектуального развития школьников.
Если принимать во внимание специфику предмета дидактики, то следует признать, что важнейший аспект целостного, системного рассмотрения обучения связан с единством теоретического и технологического подходов, которое реализуется во взаимодействии между базовыми структурными компонентами: ученик (как субъект и объект обучения), материал обучения (тем или иным образом отобранное и зафиксированное содержание образования), система методов и форм организации обучения, а также учитель как организатор и руководитель процесса обучения [8].
Поскольку структуры и функции обучения обусловливают отношения причины и следствия, то можно утверждать, что развивающая функция, осмысленная на уровне теоретического знания, заключает в себе представление об общих нормативах, регулирующих процедуры проектирования обучения через параметры его целевой организации и соответствующие подходы к отбору содержания и методов. Поэтому она может быть представлена как проектируемая цель, обусловливающая гарантированность интеллектуального развития школьников в обучении.
Итак, развивающая функция обучения является особым дидактическим объектом, отражающим такой ракурс проблемы связи обучения и развития, в соответствии с которым устанавливается устойчивая зависимость хода и результатов интеллектуального развития в обучении
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
от качества компонентов дидактической системы обучения. Проявляясь как форма одной из сторон сущности обучения, развивающая функция определяет такой стабильно сохраняемый способ функционирования всех компонентов обучения в их единстве, который обусловливает проект целостной деятельности, целенаправленно и гарантированно обеспечивающей достижение изначально планируемого уровня интеллектуального развития школьников в условиях осуществляемого ими познания.
На основе вывода о сущности развивающей функции может быть построена ее теоретическая модель. Она представляет собой систему дидактических идей и положений, раскрывающих состав и структуру развивающей функции обучения. Построение такой модели связано с использованием соответствующих знаковых средств. Речь идет о комплексе дидактических средств, с помощью которых на языке дидактики может быть описано обобщенное представление о составе и структуре развивающей функции обучения, вбирающее в себя множество ее частных, конкретных проявлений.
Понятно, что разработка обозначенного комплекса должна основываться на понимании сущности развивающей функции обучения, отражающей идею о том, что, будучи одной из важных системных характеристик обучения, развивающая функция раскрывает дидактические механизмы такого способа поведения деятельности обучения, который стабильно обусловливает интеллектуальное развитие школьников. Поэтому выработка принципов, лежащих в основе моделирования состава и структуры развивающей функции обучения, должна осуществляться в соответствии с логикой деятельностного подхода к ее осмыслению. По сути дела, эта модель должна строиться как описание проекта целостной деятельности обучения, которая, включая школьников в процесс познания, одновременно обеспечивает гарантированное достижение совокупности разноуровневых целей их интеллектуального развития.
Принимая во внимание установленные в науке подходы, определяющие ракурсы изучения деятельности, в составе комплекса дидактических средств моделирования развивающей функции обучения целесообразно выделить три составляющих: содержательную, инструментальную и процессуальную. Первая - определяет взгляд на развивающую функцию обучения с точки зрения меры интеллектуального развития, которое стабильно гарантируется школьникам. Являясь прямым отражением целевой организации обучения, вмещающей в себя цели интеллектуального развития школьников, содержание развивающей функции характеризуется совокупностью изначально выделенных вариантов усложнения структуры познавательной деятельности школьников, могущего быть достигнутым в обучении. Поэтому содержательная составляющая раскрывается в описании основных линий интеллектуального развития, средством инструментального воплощения которых выступают соответствующие структурные изменения, происходящие внутри самой дидактической системы.
Обусловленное целями, содержание развивающей функции воплощается в проектируемых результатах обучения. В этом отношении важно, что описание содержательной составляющей развивающей функции обучения одновременно раскрывает представление о спектре проектируемых в обучении качественно неоднородных уровней интеллектуального развития школьников, соотносимых с выделенными линиями развития и по сути дела играющих роль развивающих результатов обучения, под которыми мы понимаем не любые изменения, происходящие в развитии школьника и наблюдаемые в процессе обучения, а только те, которые служат прямым следствием особых структурных изменений в обучении,
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
отражающих направленность на проектирование вполне определенных уровней интеллектуального развития школьников.
Инструментальная составляющая комплекса дидактических средств, с помощью которых осуществляется моделирование развивающей функции обучения, отражает представление о способах "встраивания" последовательности изначально определенных уровней интеллектуального развития в проект обучения. Она характеризует особенности дидактического механизма проектирования обучения, гарантирующего интеллектуальное развитие в пределе всего спектра выделенных основных линий. Инструментальная составляющая развивающей функции обучения раскрывается в совокупности дидактических положений, которые определяют характер структурных изменений, происходящих внутри дидактической системы обучения и обусловливающих сохранение стабильности как инструмента интеллектуального развития школьника.
Очевидно, для выделения совокупности этих положений необходимо исходить из специфики дидактической системы, в рамках которой в качестве базовых элементов выделяются содержание образование и методы обучения. Следовательно, базовыми дидактическими инструментами, с помощью которых могут быть раскрыты особенности дидактического механизма "встраивания" развития в конкретный проект обучения, выступают содержание образования и методы обучения. Иными словами, инструментальная составляющая развивающей функции обучения в рамках рассматриваемой теоретической модели дает представление о цели развития школьников и его основных линий, трансформируемых в подходах к отбору содержания образования и методов обучения в их единстве.
Процессуальная составляющая рассматриваемого комплекса дидактических средств, завершающая описание теоретической модели развивающей функции обучения, характеризует способы гарантированного осуществления интеллектуального развития в процессе обучения. Ее разработка предполагает раскрытие специфики обобщенных стратегий развертывания обучения, каждая из которых обеспечивает достижение целей, соотносимых с определенной линией развития. Очевидно, процессуальная составляющая в теоретической модели развивающей функции обучения, раскрывая динамические характеристики обучения, стабильно сохраняющего направленность на достижение целей интеллектуального развития, связана с рассмотрением многообразия типов обучения.
Таким образом, разработанная модель развивающей функции обучения, основанная на единстве ее содержательной, инструментальной и процессуальной сторон, дает обобщенное представление о ней как об особом дидактическом объекте, обладающем большим теоретическим потенциалом, поскольку позволяет на единой основе систематизировать частные дидактические представления о способах реализации развивающей функции обучения. Каждая из выделенных сторон может быть наполнена конкретными идеями и положениями, раскрывающими специфику этих составляющих, указывая путь к выявлению всего многообразия конкретных вариантов реализации развивающего предназначения обучения. Содержание развивающей функции обучения, представляя основные линии интеллектуального развития школьников в обучении и выступая в качестве прообраза соответствующих результатов обучения, по сути дела, обусловливает специфику состава как инструментальной, так и процессуальной составляющих.
В нашем наборе представлений, служащих психологической основой для дидактических выводов, выделим два положения. Во-первых, заметим, что в психологии сформировался взгляд на человека как на целостную (системную) психичес-
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
кую организацию, изучение развития которой должно подчиняться требованиям целостности и осуществляться через соответствующие проекции (образы) целого - психический индивид, субъект деятельности, личность (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, В. С. Лазарев, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.). Понимаемые как онтогенетические стадии развития человека, эти проекции последовательно отражают соответствующие уровни развития, каждый из которых, надстраиваясь над предыдущим, "снимает" его.
Во-вторых, речь идет о положениях, раскрывающих психологические механизмы интеллектуального развития школьников в процессе осуществляемого ими учебного познания (Д. Б. Богоявленская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, Н. Н. Поддьяков, М. А. Холодная и др.). Анализ этих подходов позволяет трактовать качественную неоднородность интеллектуального развития школьников на основе принципа субъектности, в котором наиболее полно отражается специфически человеческая способность к развитию как последовательному становлению механизмов саморегуляции действий, деятельности и отношений в процессе освоения своих основных ипостасей.
С этой точки зрения интеллектуальное развитие в обучении целесообразно рассматривать как последовательный переход школьников на более высокие ступени активности и самостоятельности в решении познавательных задач, который определяется тремя внутренне связанными друг с другом уровнями саморегуляции познавательной активности.
Первый - это операционально-действенный уровень интеллектуального развития, характеризующий становление формально-логических структур интеллекта и определяющий показатели интеллектуального развития школьника как субъекта отдельных познавательных (мыслительных) действий (анализа, синтеза, сравнения, классификации и т. п.), осуществляющего эти действия осознанно и произвольно. Второй - деятельностный уровень - характеризует становление субъектно-деятельностных, проблемно-поисковых структур интеллекта и определяет уровень интеллектуального развития школьника как субъекта целостной познавательной деятельности. Третий - личностный уровень интеллектуального развития - фиксирует становление субъектно-личностных, ценностно-смысловых структур интеллекта и определяет уровень развития школьника как субъекта отношений в познании.
Отсюда возникает возможность рассмотрения внутренне связанных друг с другом, но качественно различных этапов интеллектуального развития школьников, каждый из которых может быть описан на языке дидактики в категориях разновидностей формируемого у школьников в обучении познавательного опыта. Первый - это опыт субъектов отдельных познавательных действий (анализ, синтез, сравнение и т. п.), приобретаемый через способность школьников к операциональной саморегуляции в процессе усвоения нового, через самоуправление отдельными познавательными действиями.
Опыт субъектов целостной познавательной деятельности раскрывается путем формирования способности школьников к деятельностной саморегуляции в познании, проявляющейся в самоуправлении процессом "открытия" нового в условиях самостоятельной разработки и реализации познавательной стратегии. Опыт субъектов целостной познавательной деятельности обеспечивается формированием совокупности учебных умений - выделять и формулировать познавательные задачи, разрабатывать стратегии познания, побуждать себя к познанию, контролировать и оценивать качество полученных познавательных результатов и поисковых умений - соотносить друг с другом все данные в условии задачи и ее вопрос; соотносить каждый шаг поиска с другими
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
и с вопросом задачи; доказывать необходимость и убедительность каждого суждения, операции и конечных решений; проверять полноту и достаточность доказательства и решения [6].
Опыт субъектов отношения в познании раскрывается через способность школьников к личностной, ценностно-смысловой саморегуляции в познании. Он проявляется в способности школьников самоуправлять собственно стратегией познавательного поиска (быть субъектом деятельности в познании), вырабатывать к нему свое избирательное отношение, придающее освоенному научному знанию личностный смысл и превращающее учебное познание в форму самопознания и самообразования. Этот опыт обретается в процессе формирования у школьников эмоционально-оценочного отношения к материалу учебных предметов, способности переживать научное познание, оценивать его значимость и вырабатывать индивидуальные познавательные предпочтения.
Представленный взгляд на развивающую функцию определяет целостное, системное понимание дидактических фактов, идей и положений, отражающих многообразие разрозненных представлений о развивающем предназначении обучения. В практическом плане такой подход способен стать теоретической основой для анализа и оценки конкретных вариантов обучения с точки зрения гарантированного достижения изначально планируемой меры интеллектуального развития школьников. Именно с этих позиций возникают достаточно убедительные основания для обнаружения качественной неоднородности обозначенных выше типов обучения. В таком контексте известную содержательность и вполне конкретное дидактическое звучание приобретает и часто высказываемая на уровне обыденного педагогического сознания мысль о том, что любое обучение развивает.
Действительно, сущностной характеристикой традиционного (сообщающего, объяснительно-иллюстративного) обучения является формирование системы научных знаний, умений и навыков, которое достигается на основе включения школьников в познавательную деятельность, осуществляемую преимущественно в форме усвоения обработанных результатов научного познания. Фактически достоинства традиционного обучения - широта и систематичность предметной подготовки - нельзя судить вне рассмотрения вопроса об интеллектуальном развитии учащихся. В данном случае оно ограничивается субъектностыо позиции школьников в отдельных познавательных действиях. Имеется в виду их готовность в процессе объяснения "схватывать" предлагаемую учителем структуру излагаемого материала; по его заданию осознанно воспроизводить формулировки изученных правил, определений понятий; отвечать на поставленные вопросы, требующие обращения к изученному и самостоятельного отбора необходимых фрагментов знания; воспринимать предложенную задачу как типовую и разрабатывать соответствующую тактику ее решения; использовать готовую схему сравнения изучаемых объектов внутри родственных или аналогичных предметных ситуаций; по заданию учителя использовать известные приемы запоминания и т. п.
Очевидно, подобные примеры, раскрывающие специфику процесса саморегуляции школьниками собственной познавательной активности, отражают качественные характеристики интеллектуального развития школьников лишь в аспекте формально-логических структур интеллекта. Следовательно, в традиционном обучении максимально возможный уровень интеллектуального развития, с одной стороны, определяется основательностью и глубиной усваиваемых школьниками предметных знаний и умений, а с
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
другой - совокупностью формируемых у них логических знаний и умений.
Сосредоточивая усилия на усвоении готовых научных выводов, традиционное обучение не гарантирует школьникам возможности "расшифровать" исследовательскую стратегию науки, приведшую к этим выводам, формировать культуру научной мысли, основанной на субъектно-деятельностном характере саморегуляции в процессе открытия научных истин и применения научного метода как "живого орудия мысли" (С. И. Гессен).
Для проблемно-развивающего типа обучения приоритетной становится направленность на формирование опыта исследовательской деятельности школьников с присущей ему спецификой механизмов научного поиска: обнаружение и формулирование проблем, выдвижение гипотез, разработка и реализация способов их проверки, определение способов решения выделенных проблем, формулирование выводов и т. п.
Проблемно-развивающее обучение ориентирует на формирование у школьников опыта самостоятельного обнаружения и разрешения противоречий, формирует способности школьников к субъектно-деятельностной саморегуляции, что означает умения выделять и формулировать цели познания, самостоятельно выстраивать стратегию и тактику собственных действий, вносить необходимые коррективы в ход познавательной деятельности, подводить итоги и оценивать полученные результаты.
В личностном плане интеллектуального развития школьника находят отражение собственные ценности, цели, мотивы, индивидуализированные познавательные стратегии, а также рефлексия с позиций интересов жизнедеятельности. Достижение такого субъектно-личностного уровня интеллектуального развития невозможно только как результат освоения обучаемыми методов научного познания, совокупности поисковых и организационно-деятельностных умений. Необходимым становится приобретение ими "живого знания" (А. Н. Леонтьев), вплетенного в систему ценностей и смыслов школьников, позволяющего им "узнавать себя в нем" (В. П. Зинченко).
Формирование субъектно-личностных структур интеллекта обеспечивается на основе предоставления учащимся возможности в процессе обучения делать осознанный выбор, принимать решения, вступать в диалоговые отношения в ситуациях многозначности мнений и точек зрения, переживать научное познание как аспект реальной жизнедеятельности, как сферу жизненной, а не только познавательной самореализации. Этот ценностно-смысловой уровень интеллектуального развития соотносится с личностью ориентированным обучением, в котором учебное познание, пронизанное свободной творческой познавательной деятельностью школьников, фактически выступает важнейшим средством саморазвития и самообразования личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. N 2.
2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993 - 1999.
3. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2003.
4. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.
5. Товпинец И. П. К исследованию проблемы функций учебника // Новые исследования в педагогических науках. N 1(53). М., 1989.
6. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.
7. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989.
8. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003.
стр. 52
Современная дидактика, разрабатывая эту проблему в рамках целостности процесса обучения, исходит из единства его содержательной и процессуальной сторон (В. В. Краевский). При этом полноценное достижение целей обучения предполагает организацию усвоения учащимися всего комплекса компонентов содержания образования (знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений) с помощью всей системы общедидактических методов обучения. Именно в таком контексте наряду с познавательной и воспитательной функциями обучения обосновывается способ существования его развивающей функции (В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).
Однако при всей частоте использования рассматриваемого понятия его содержание еще до сих пор не отличается достаточной научной определенностью. Так, развивающая функция обучения отождествляется то с направленностью его на решение задач развития школьника, то с его определенным характером, обусловленным способностью усиливать развивающее влияние обучения, то с его отдельными принципами и т. п. Подобная многозначность подходов приводит к тому, что дидактика вынуждена оперировать всем возможным спектром значений рассматриваемого нами понятия одновременно, вне их однозначной соотнесенности с соответствующей научной терминологией.
К тому же существенно, что и в наиболее полных научных изданиях последнего десятилетия, в которых систематизированы результаты педагогических исследований и представлена понятийно-терминологическая система, отражающая язык современного педагогического знания, где понятие развивающей функции обучения вообще отсутствует [2; 3; 4]. Такое положение дел в теории не может не отразиться и на образовательной практике, порождая эмпиризм в понимании развивающей роли обучения, снижая развивающий эффект учебного процесса. Не удивительно поэтому, что как в педагогической теории, так и в школьной практике происходит известное отождествление развивающей функции обучения и развивающего обучения.
Полагаем, что отсутствие должной теоретической отрефлексированности понятия "развивающая функция обучения" можно считать следствием обнаруженной исследователями недостаточной разрабо-
стр. 45
--------------------------------------------------------------------------------
танности более общего понятия "педагогическая функция", которое также вводится без строгого научного определения [5].
Анализ фундаментальных исследований по педагогике, отражающих состояние дидактического знания к началу XXI в., позволяет утверждать, что в понятии "педагогическая функция обучения" реализуется нацеленность дидактики на осмысление представлений о неоднородности ролей обучения [6; 7]. Так, принятое в дидактике выделение познавательной, развивающей и воспитательной функций обучения ориентирует на многомерность рассмотрения целей и получаемых результатов обучения. Очевидно, в этом понятии "схватывается" значимое для педагогики отношение между разноаспектностью ожидаемых результатов и обусловливающими их принципами разработки и осуществления проекта обучения, которые, будучи зависимыми от понимания целей обучения, определяют способы отбора содержания и методов обучения. Однако расшифровка этих принципов, как правило, не попадает в фокус дидактического внимания, что, безусловно, сказывается и на степени теоретического оснащения понятия "педагогическая функция".
Поэтому считаем нужным установить содержательные связи между преимущественно эмпирическими представлениями дидактики о сущности педагогической функции обучения и положениями, раскрывающими общенаучное понимание функции как категории современного научного знания. Целесообразность этого шага продиктована тем, что для теоретического рассмотрения какого-либо явления особенно важной оказывается непосредственность связи его эмпирической базы с обобщенными идеями, способными преобразовать практический материал, адаптировать его и придать ему характер сущностной взаимозависимости.
Проецирование идей, раскрывающих общенаучную природу функции, на рассмотрение частной области знания, изучающей специфику обучения, позволяет уточнить возможности теоретического совершенствования понятия "педагогическая функция обучения". При этом главным ориентиром становится положение о том, что исследование обучения посредством выделения его педагогических функций не может осуществляться иначе, чем путем раскрытия специфики собственно дидактического инструмента, с помощью которого обнаруживает себя та или иная функция. Этим инструментом является перестройка дидактической структуры обучения и модификация ее компонентов, выступающая в качестве дидактического средства проектирования вполне определенного результата обучения.
Как видим, понятийная разработка принятых в дидактике разновидностей педагогических функций обучения - познавательной, развивающей и воспитательной - по сути дела, не может осуществляться вне контекста, представляющего специфику соответствующих дидактических механизмов функционирования обучения, особенность которых состоит в том, что, раскрывая различные стороны предназначения обучения на языке дидактики, они выражают их посредством параметров его содержательной и процессуальной сторон в их единстве. Поэтому сущность любой педагогической функции обучения целесообразно исследовать в таком же структурном ключе, в каком вообще описывается обучение как педагогический процесс, рассматриваемый на уровне деятельности.
Этот вывод акцентирует внимание на связи функции обучения с представлениями нормативного характера. По сути дела, педагогическая функция обучения определяет совокупность требований, обусловливающих специфику всех компонентов дидактической системы обучения с тем, чтобы направить способ функционирования обучения на достижение впол-
стр. 46
--------------------------------------------------------------------------------
не конкретной цели. Это послужит гарантией сохранения стабильности в сохранении целостности обучения, которая способна обеспечить изначально планируемый результат, обладающий заранее заданными характеристиками.
В этом смысле можно утверждать, что понятие "педагогическая функция обучения" в наибольшей степени приближается к знанию проективного уровня, являющемуся результатом осуществления педагогикой своей конструктивно-технической функции [8]. Конкретизируя высказанное утверждение, уточним, что в понятии "педагогическая функция обучения" фиксируется теоретическое представление о принципах проектирования, осуществления и анализа обучения в соответствии с его направленностью на гарантированное достижение соответствующего аспекта целей, обусловленного содержанием социального заказа.
Выделенные положения, характеризующие сущность педагогической функции, обладают высокой методологической ценностью в отношении выбора ракурсов для уточнения содержания более частного дидактического понятия "развивающая функция обучения". Они помогают сосредоточиться на ключевом аспекте рассмотрения совокупности функциональных связей между обучением и развитием, конституирующих вышеназванное понятие. Это способствует выявлению особенностей структурных компонентов дидактической системы обучения и установлению структурных связей между ними, посредством которых на теоретическом уровне представляется важнейшая сторона сущности обучения, связанная с его развивающим предназначением, - гарантировать достижение изначально проектируемых уровней интеллектуального развития школьников.
Характеристика причинно-следственных связей между обучением и развитием исходит из того, что последнее мыслится не в качестве стороны, отражающей способ поведения целостной системы обучения и определяющей ее особенности. В отличие от этого причинно-следственные связи обнаруживают себя через специфику отдельных компонентов системы обучения - либо содержания, либо методов, либо форм и т. п. - без учета их системно-структурных зависимостей, которые только и способны гарантировать в обучении достижение необходимого уровня интеллектуального развития школьников.
Если принимать во внимание специфику предмета дидактики, то следует признать, что важнейший аспект целостного, системного рассмотрения обучения связан с единством теоретического и технологического подходов, которое реализуется во взаимодействии между базовыми структурными компонентами: ученик (как субъект и объект обучения), материал обучения (тем или иным образом отобранное и зафиксированное содержание образования), система методов и форм организации обучения, а также учитель как организатор и руководитель процесса обучения [8].
Поскольку структуры и функции обучения обусловливают отношения причины и следствия, то можно утверждать, что развивающая функция, осмысленная на уровне теоретического знания, заключает в себе представление об общих нормативах, регулирующих процедуры проектирования обучения через параметры его целевой организации и соответствующие подходы к отбору содержания и методов. Поэтому она может быть представлена как проектируемая цель, обусловливающая гарантированность интеллектуального развития школьников в обучении.
Итак, развивающая функция обучения является особым дидактическим объектом, отражающим такой ракурс проблемы связи обучения и развития, в соответствии с которым устанавливается устойчивая зависимость хода и результатов интеллектуального развития в обучении
стр. 47
--------------------------------------------------------------------------------
от качества компонентов дидактической системы обучения. Проявляясь как форма одной из сторон сущности обучения, развивающая функция определяет такой стабильно сохраняемый способ функционирования всех компонентов обучения в их единстве, который обусловливает проект целостной деятельности, целенаправленно и гарантированно обеспечивающей достижение изначально планируемого уровня интеллектуального развития школьников в условиях осуществляемого ими познания.
На основе вывода о сущности развивающей функции может быть построена ее теоретическая модель. Она представляет собой систему дидактических идей и положений, раскрывающих состав и структуру развивающей функции обучения. Построение такой модели связано с использованием соответствующих знаковых средств. Речь идет о комплексе дидактических средств, с помощью которых на языке дидактики может быть описано обобщенное представление о составе и структуре развивающей функции обучения, вбирающее в себя множество ее частных, конкретных проявлений.
Понятно, что разработка обозначенного комплекса должна основываться на понимании сущности развивающей функции обучения, отражающей идею о том, что, будучи одной из важных системных характеристик обучения, развивающая функция раскрывает дидактические механизмы такого способа поведения деятельности обучения, который стабильно обусловливает интеллектуальное развитие школьников. Поэтому выработка принципов, лежащих в основе моделирования состава и структуры развивающей функции обучения, должна осуществляться в соответствии с логикой деятельностного подхода к ее осмыслению. По сути дела, эта модель должна строиться как описание проекта целостной деятельности обучения, которая, включая школьников в процесс познания, одновременно обеспечивает гарантированное достижение совокупности разноуровневых целей их интеллектуального развития.
Принимая во внимание установленные в науке подходы, определяющие ракурсы изучения деятельности, в составе комплекса дидактических средств моделирования развивающей функции обучения целесообразно выделить три составляющих: содержательную, инструментальную и процессуальную. Первая - определяет взгляд на развивающую функцию обучения с точки зрения меры интеллектуального развития, которое стабильно гарантируется школьникам. Являясь прямым отражением целевой организации обучения, вмещающей в себя цели интеллектуального развития школьников, содержание развивающей функции характеризуется совокупностью изначально выделенных вариантов усложнения структуры познавательной деятельности школьников, могущего быть достигнутым в обучении. Поэтому содержательная составляющая раскрывается в описании основных линий интеллектуального развития, средством инструментального воплощения которых выступают соответствующие структурные изменения, происходящие внутри самой дидактической системы.
Обусловленное целями, содержание развивающей функции воплощается в проектируемых результатах обучения. В этом отношении важно, что описание содержательной составляющей развивающей функции обучения одновременно раскрывает представление о спектре проектируемых в обучении качественно неоднородных уровней интеллектуального развития школьников, соотносимых с выделенными линиями развития и по сути дела играющих роль развивающих результатов обучения, под которыми мы понимаем не любые изменения, происходящие в развитии школьника и наблюдаемые в процессе обучения, а только те, которые служат прямым следствием особых структурных изменений в обучении,
стр. 48
--------------------------------------------------------------------------------
отражающих направленность на проектирование вполне определенных уровней интеллектуального развития школьников.
Инструментальная составляющая комплекса дидактических средств, с помощью которых осуществляется моделирование развивающей функции обучения, отражает представление о способах "встраивания" последовательности изначально определенных уровней интеллектуального развития в проект обучения. Она характеризует особенности дидактического механизма проектирования обучения, гарантирующего интеллектуальное развитие в пределе всего спектра выделенных основных линий. Инструментальная составляющая развивающей функции обучения раскрывается в совокупности дидактических положений, которые определяют характер структурных изменений, происходящих внутри дидактической системы обучения и обусловливающих сохранение стабильности как инструмента интеллектуального развития школьника.
Очевидно, для выделения совокупности этих положений необходимо исходить из специфики дидактической системы, в рамках которой в качестве базовых элементов выделяются содержание образование и методы обучения. Следовательно, базовыми дидактическими инструментами, с помощью которых могут быть раскрыты особенности дидактического механизма "встраивания" развития в конкретный проект обучения, выступают содержание образования и методы обучения. Иными словами, инструментальная составляющая развивающей функции обучения в рамках рассматриваемой теоретической модели дает представление о цели развития школьников и его основных линий, трансформируемых в подходах к отбору содержания образования и методов обучения в их единстве.
Процессуальная составляющая рассматриваемого комплекса дидактических средств, завершающая описание теоретической модели развивающей функции обучения, характеризует способы гарантированного осуществления интеллектуального развития в процессе обучения. Ее разработка предполагает раскрытие специфики обобщенных стратегий развертывания обучения, каждая из которых обеспечивает достижение целей, соотносимых с определенной линией развития. Очевидно, процессуальная составляющая в теоретической модели развивающей функции обучения, раскрывая динамические характеристики обучения, стабильно сохраняющего направленность на достижение целей интеллектуального развития, связана с рассмотрением многообразия типов обучения.
Таким образом, разработанная модель развивающей функции обучения, основанная на единстве ее содержательной, инструментальной и процессуальной сторон, дает обобщенное представление о ней как об особом дидактическом объекте, обладающем большим теоретическим потенциалом, поскольку позволяет на единой основе систематизировать частные дидактические представления о способах реализации развивающей функции обучения. Каждая из выделенных сторон может быть наполнена конкретными идеями и положениями, раскрывающими специфику этих составляющих, указывая путь к выявлению всего многообразия конкретных вариантов реализации развивающего предназначения обучения. Содержание развивающей функции обучения, представляя основные линии интеллектуального развития школьников в обучении и выступая в качестве прообраза соответствующих результатов обучения, по сути дела, обусловливает специфику состава как инструментальной, так и процессуальной составляющих.
В нашем наборе представлений, служащих психологической основой для дидактических выводов, выделим два положения. Во-первых, заметим, что в психологии сформировался взгляд на человека как на целостную (системную) психичес-
стр. 49
--------------------------------------------------------------------------------
кую организацию, изучение развития которой должно подчиняться требованиям целостности и осуществляться через соответствующие проекции (образы) целого - психический индивид, субъект деятельности, личность (Б. Г. Ананьев, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, В. С. Лазарев, А. Н. Леонтьев, В. И. Слободчиков и др.). Понимаемые как онтогенетические стадии развития человека, эти проекции последовательно отражают соответствующие уровни развития, каждый из которых, надстраиваясь над предыдущим, "снимает" его.
Во-вторых, речь идет о положениях, раскрывающих психологические механизмы интеллектуального развития школьников в процессе осуществляемого ими учебного познания (Д. Б. Богоявленская, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, В. П. Зинченко, Н. Н. Поддьяков, М. А. Холодная и др.). Анализ этих подходов позволяет трактовать качественную неоднородность интеллектуального развития школьников на основе принципа субъектности, в котором наиболее полно отражается специфически человеческая способность к развитию как последовательному становлению механизмов саморегуляции действий, деятельности и отношений в процессе освоения своих основных ипостасей.
С этой точки зрения интеллектуальное развитие в обучении целесообразно рассматривать как последовательный переход школьников на более высокие ступени активности и самостоятельности в решении познавательных задач, который определяется тремя внутренне связанными друг с другом уровнями саморегуляции познавательной активности.
Первый - это операционально-действенный уровень интеллектуального развития, характеризующий становление формально-логических структур интеллекта и определяющий показатели интеллектуального развития школьника как субъекта отдельных познавательных (мыслительных) действий (анализа, синтеза, сравнения, классификации и т. п.), осуществляющего эти действия осознанно и произвольно. Второй - деятельностный уровень - характеризует становление субъектно-деятельностных, проблемно-поисковых структур интеллекта и определяет уровень интеллектуального развития школьника как субъекта целостной познавательной деятельности. Третий - личностный уровень интеллектуального развития - фиксирует становление субъектно-личностных, ценностно-смысловых структур интеллекта и определяет уровень развития школьника как субъекта отношений в познании.
Отсюда возникает возможность рассмотрения внутренне связанных друг с другом, но качественно различных этапов интеллектуального развития школьников, каждый из которых может быть описан на языке дидактики в категориях разновидностей формируемого у школьников в обучении познавательного опыта. Первый - это опыт субъектов отдельных познавательных действий (анализ, синтез, сравнение и т. п.), приобретаемый через способность школьников к операциональной саморегуляции в процессе усвоения нового, через самоуправление отдельными познавательными действиями.
Опыт субъектов целостной познавательной деятельности раскрывается путем формирования способности школьников к деятельностной саморегуляции в познании, проявляющейся в самоуправлении процессом "открытия" нового в условиях самостоятельной разработки и реализации познавательной стратегии. Опыт субъектов целостной познавательной деятельности обеспечивается формированием совокупности учебных умений - выделять и формулировать познавательные задачи, разрабатывать стратегии познания, побуждать себя к познанию, контролировать и оценивать качество полученных познавательных результатов и поисковых умений - соотносить друг с другом все данные в условии задачи и ее вопрос; соотносить каждый шаг поиска с другими
стр. 50
--------------------------------------------------------------------------------
и с вопросом задачи; доказывать необходимость и убедительность каждого суждения, операции и конечных решений; проверять полноту и достаточность доказательства и решения [6].
Опыт субъектов отношения в познании раскрывается через способность школьников к личностной, ценностно-смысловой саморегуляции в познании. Он проявляется в способности школьников самоуправлять собственно стратегией познавательного поиска (быть субъектом деятельности в познании), вырабатывать к нему свое избирательное отношение, придающее освоенному научному знанию личностный смысл и превращающее учебное познание в форму самопознания и самообразования. Этот опыт обретается в процессе формирования у школьников эмоционально-оценочного отношения к материалу учебных предметов, способности переживать научное познание, оценивать его значимость и вырабатывать индивидуальные познавательные предпочтения.
Представленный взгляд на развивающую функцию определяет целостное, системное понимание дидактических фактов, идей и положений, отражающих многообразие разрозненных представлений о развивающем предназначении обучения. В практическом плане такой подход способен стать теоретической основой для анализа и оценки конкретных вариантов обучения с точки зрения гарантированного достижения изначально планируемой меры интеллектуального развития школьников. Именно с этих позиций возникают достаточно убедительные основания для обнаружения качественной неоднородности обозначенных выше типов обучения. В таком контексте известную содержательность и вполне конкретное дидактическое звучание приобретает и часто высказываемая на уровне обыденного педагогического сознания мысль о том, что любое обучение развивает.
Действительно, сущностной характеристикой традиционного (сообщающего, объяснительно-иллюстративного) обучения является формирование системы научных знаний, умений и навыков, которое достигается на основе включения школьников в познавательную деятельность, осуществляемую преимущественно в форме усвоения обработанных результатов научного познания. Фактически достоинства традиционного обучения - широта и систематичность предметной подготовки - нельзя судить вне рассмотрения вопроса об интеллектуальном развитии учащихся. В данном случае оно ограничивается субъектностыо позиции школьников в отдельных познавательных действиях. Имеется в виду их готовность в процессе объяснения "схватывать" предлагаемую учителем структуру излагаемого материала; по его заданию осознанно воспроизводить формулировки изученных правил, определений понятий; отвечать на поставленные вопросы, требующие обращения к изученному и самостоятельного отбора необходимых фрагментов знания; воспринимать предложенную задачу как типовую и разрабатывать соответствующую тактику ее решения; использовать готовую схему сравнения изучаемых объектов внутри родственных или аналогичных предметных ситуаций; по заданию учителя использовать известные приемы запоминания и т. п.
Очевидно, подобные примеры, раскрывающие специфику процесса саморегуляции школьниками собственной познавательной активности, отражают качественные характеристики интеллектуального развития школьников лишь в аспекте формально-логических структур интеллекта. Следовательно, в традиционном обучении максимально возможный уровень интеллектуального развития, с одной стороны, определяется основательностью и глубиной усваиваемых школьниками предметных знаний и умений, а с
стр. 51
--------------------------------------------------------------------------------
другой - совокупностью формируемых у них логических знаний и умений.
Сосредоточивая усилия на усвоении готовых научных выводов, традиционное обучение не гарантирует школьникам возможности "расшифровать" исследовательскую стратегию науки, приведшую к этим выводам, формировать культуру научной мысли, основанной на субъектно-деятельностном характере саморегуляции в процессе открытия научных истин и применения научного метода как "живого орудия мысли" (С. И. Гессен).
Для проблемно-развивающего типа обучения приоритетной становится направленность на формирование опыта исследовательской деятельности школьников с присущей ему спецификой механизмов научного поиска: обнаружение и формулирование проблем, выдвижение гипотез, разработка и реализация способов их проверки, определение способов решения выделенных проблем, формулирование выводов и т. п.
Проблемно-развивающее обучение ориентирует на формирование у школьников опыта самостоятельного обнаружения и разрешения противоречий, формирует способности школьников к субъектно-деятельностной саморегуляции, что означает умения выделять и формулировать цели познания, самостоятельно выстраивать стратегию и тактику собственных действий, вносить необходимые коррективы в ход познавательной деятельности, подводить итоги и оценивать полученные результаты.
В личностном плане интеллектуального развития школьника находят отражение собственные ценности, цели, мотивы, индивидуализированные познавательные стратегии, а также рефлексия с позиций интересов жизнедеятельности. Достижение такого субъектно-личностного уровня интеллектуального развития невозможно только как результат освоения обучаемыми методов научного познания, совокупности поисковых и организационно-деятельностных умений. Необходимым становится приобретение ими "живого знания" (А. Н. Леонтьев), вплетенного в систему ценностей и смыслов школьников, позволяющего им "узнавать себя в нем" (В. П. Зинченко).
Формирование субъектно-личностных структур интеллекта обеспечивается на основе предоставления учащимся возможности в процессе обучения делать осознанный выбор, принимать решения, вступать в диалоговые отношения в ситуациях многозначности мнений и точек зрения, переживать научное познание как аспект реальной жизнедеятельности, как сферу жизненной, а не только познавательной самореализации. Этот ценностно-смысловой уровень интеллектуального развития соотносится с личностью ориентированным обучением, в котором учебное познание, пронизанное свободной творческой познавательной деятельностью школьников, фактически выступает важнейшим средством саморазвития и самообразования личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Лернер И. Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. N 2.
2. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М., 1993 - 1999.
3. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М., 2003.
4. Полонский В. М. Словарь по образованию и педагогике. М., 2004.
5. Товпинец И. П. К исследованию проблемы функций учебника // Новые исследования в педагогических науках. N 1(53). М., 1989.
6. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.
7. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М., 1989.
8. Краевский В. В. Общие основы педагогики. М., 2003.
стр. 52
Опубликовано 06 ноября 2007 года
Новые статьи на library.by:
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНАЯ:
Комментируем публикацию: РАЗВИВАЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОБУЧЕНИЯ: СОВРЕМЕННЫЙ ДИДАКТИЧЕСКИЙ ВЗГЛЯД
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Предполагаемый источник
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1194351423 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций