ЗАМЕТКИ НА ПОЛЯХ СТАТЬИ В. В. КНЯЗЕВОЙ

Да уж, что называется, "достали"! Яркое выступление В. В. Князевой контрастирует со спокойными публикациями авторов, неторопливо пробирающихся, как в благополучные времена, по каменистым тропинкам науки. Ее статья - бунт здравого смысла против его отсутствия. Действительно, какой смысл в требовании обозначать личный вклад диссертанта в педагогику? По определению то, что он представляет на защиту, и есть его личный вклад. Если он копал эту ямку в научном поле в компании с кем-то другим, то претендовать на присуждение ученой степени он вообще не может. Другое дело, если бы речь шла о коллективной монографии. А диссертация - это его личная работа.

Эта новая придумка идет сверху, из ВАК. Есть еще поставки отсутствия смысла сбоку, от диссертационных советов и их ученых секретарей. В одном из них жестко предписывается обозначить цель исследования так: "Целью является решение вышеупомянутой проблемы". Просто и удобно. Но ведь цель - это не то же самое, что проблема! Не было бы двух разных слов, если бы они обозначали одно и то же. Идем дальше: новизна - это то же, что результаты, а актуальность то же, что проблема, научная значимость. Так, обойдя по кругу все методологические характеристики, можно с чувством глубокого удовлетворения вернуться на исходные позиции.

И ведь в самом деле, новизну и научную (теоретическую) значимость записывают в одну рубрику без различения. В "новизне" пишут: выявлено, разработано, раскрыто и т.п. Смотрим "научную значимость" - и там "выявлено", "разработано", "раскрыто". Мало кому приходит в голову (хотя уж сколько лет твердили миру), что это разные направления мысли. Одно дело - когда человек выиграл в лотерею

стр. 108


--------------------------------------------------------------------------------

пять тысяч рублей - это новизна, новое, невероятное и приятное событие. А другое - значение этой новизны. Оно состоит в том, что теперь можно модные туфли купить, а то все откладывалось на завтра. Новизна - это то, что выявлено в ходе исследования, т.е. новое знание о том-то, а значимость состоит в том, что можно это знание использовать для решения другими исследователями других проблем, близких к проблематике данного исследования, но не совпадающих с ней. Она отвечает на вопрос: "Что делать с новым знанием дальше, куда оно пойдет?".

Чего стоит вошедшее, кажется, в обиход как железное правило описание этапов исследования: первый, второй, третий... Тот, кто занимался настоящей исследовательской работой, знает, что не получается точного железнодорожного расписания. Научная мысль движется по спирали, приходится возвращаться назад, идти кружным путем. Да кто, собственно, привязал всех к этим этапам? У одного может быть 20 этапов, у другого 2, а у кого-то (страшно сказать) вообще только один.

И еще одно непонятно. Кто ввел правило о нецитируемости диссертаций? То, что я о нем не знаю, конечно, не аргумент. Мало ли о чем человек не имеет понятия. Но ведь не ведают о том и другие, ссылаются на диссертации как ни в чем не бывало. Если на них не ссылаться, то зачем они, диссертации? Для медитации вокруг темы, что ли? А вот автор статьи В. В. Князева из-за этого неизвестно откуда взявшегося правила чуть было не лишилась возможности защитить собственную диссертацию. И где логика? Реферат тоже идет на правах рукописи, а на него, в отличие от диссертации, можно ссылаться.

Чего стоит, например, запрет корректно формулировать предмет исследования, в отличие от объекта? То, что предмет не часть объекта, а категория, в которой проявляется собственное видение объекта субъектом, т.е. исследователем, как будто усвоено авторами пособий и большинством самих исследователей. Однако есть такие Ученые советы, в которых строжайше запрещено именно это необходимейшее действие - определение той стороны, того аспекта объекта, которым специально собирается заниматься диссертант.

Нельзя, оказывается, употреблять обозначающее ракурс рассмотрения слово как: школьный учебник рассматривался как средство систематизации знаний учащихся, или, в другой работе, - как средство умственного развития младших школьников. Не зря, наверное, в английском языке предмет обозначается словом subject: учебный предмет - school subject. Очевидна принадлежность предмета субъекту исследования именно в том случае, когда употребляется слово как в смысле в каком качестве принимается объект к изучению.

Большое число примеров "из жизни", как известно, не может служить доказательством научной истины. Дело обстоит глубже и печальней. На самом деле никто не учил педагогов-исследователей научной работе. Хорошо, что в ныне действующем стандарте педагогического образования такое обучение студентов предусмотрено в разделе "Общие основы педагогики". Но в соответствии с требованиями к аспирантам установлена сдача экзаменов по иностранному языку и еще - по непонятной дисциплине "История науки" (вместо философии). Но нет ни экзамена, ни зачета по главному, ради чего поступают в аспирантуру - по овладению исследовательскими знаниями и умениями. Кое-где ведутся семинары по методологии педагогического исследования, однако, увы, факультативно.

Представим себе, что, купив автомашину, мы слушаем курс истории мировой автопромышленности, изучаем иностранный язык и сдаем экзамены по этим

стр. 109


--------------------------------------------------------------------------------

предметам вместо изучения дорожных знаков, правил управления автомобилем и т.п. Это будет почти полная аналогия тому, что происходит в аспирантуре. Эти удивительные обстоятельства в значительной степени объясняют те, мягко говоря, отступления от здравого смысла, о которых пишет В. В. Князева.

Парадоксальность научного знания - это о другом. Действительно, парадоксально считать, что не Солнце "ходит" по небу, в чем каждый может убедиться своими глазами, а мы вместе с Землей вращаемся. Но для начала надо с позиций обыденного знания хотя бы знать кое-что о небесных светилах, о Земле. Здравый смысл нельзя отвергать только потому, что он здравый. С него все начинается, в том числе и наука.

А теперь не избежать автору этих заметок покаяния. Это он в течение многих лет призывал соблюдать порядок и следовать логике в исследовательской работе. И вот что мы имеем. Говорят: "Сначала работу напиши, а потом оформи всю эту методологическую шелуху". Должно же быть наоборот: сначала думать, потом писать. Выходит, та самая рефлексия, о которой так к месту напоминает нам В. В. Князева, шелуха. Долго ли еще лошадь будет плестись позади телеги?