ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧИТЕЛЕМ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧИТЕЛЕМ
П.А. МЯСОЕД
Представлена методика быстрой оценки уровня интеллектуального развития младших школьников с привлечением учителя в качестве эксперта. Характеризуются измерительные шкалы и способ их стандартизации путем перевода относительных оценок в станайны. Приводятся данные проверки методики на надежность и валидность, свидетельствующие о ее готовности к использованию в сфере традиционного применения интеллектуальных тестов. Обсуждаются теоретические следствия, вытекающие из полученных результатов: а) возможность использования «образа ребенка», носителем которого является учитель, в качестве средства психодиагностики; б) нетождественность понятий «субъективность» и «адекватность» оценок учителя; в) снятие противопоставления естественно-научной и гуманитарной парадигм в экспериментальной психологии на основе принципа дополнительности.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие школьника, тестирование интеллекта, оценка учителя.
Задачи определения уровня интеллектуального развития детей обычно решаются путем применения измерительных шкал и тестов. Среди последних приобрел распространение тест Д.Векслера (WISC), адаптированный в ряде стран, в том числе и на Украине, но уже он позволяет видеть слабые стороны тестирования. Это не только известная сложность определения, за счет чего — способностей или навыков ребенка — выполняется тестовое задание. Не менее важным, на наш взгляд, является и то, что психолог, протестировав ребенка, будет оперировать преимущественно числами, тогда как учитель (по крайней мере, заинтересованно наблюдающий за учащимся) — значениями, выразительно показывая преимущества многогранного «образа ребенка» над стандартизованными показателями.
Однако «образ ребенка» испытывает на себе искажающее влияние, с одной стороны, эффектов социальной перцепции (таких, как установка, каузальная атрибуция, аттракция и т.д. [4]), а с другой — эффектов субъективных оценок (таких, как гало-эффект, ошибка снисходительности, ошибка центральной тенденции и т.д. [3]). К тому же его трудно вербализовать: даже тех, кого «хорошо знают», описывают не слишком многословно.
Все это ставит под сомнение попытку использовать «образ ребенка» в качестве исходного момента тестирования
90
интеллекта. И все же она правомерна. Вряд ли психологу дано знать интеллектуальное развитие ребенка лучше учителя. Просто психолог выгодно отличается от учителя наличием средств, позволяющих измерить и количественно охарактеризовать развитие. Так почему бы не объединить их усилия и инструментарий первого не обогатить опытом второго? Речь идет о квантификации «образа ребенка» — переведении его в форму, которая бы не уступала результатам тестирования. В этом случае учитель был бы экспертом, а его оценки — материалом для построения методики, направленной уже не на учащегося, а на учителя.
Идея о возможности, целесообразности и адекватности непрямой оценки уровня интеллектуального развития детей — с помощью учителя-эксперта — стала гипотезой данного исследования. Его задачей явилось создание соответствующей методики. Кроме прочего, она позволила бы значительно сэкономить время, необходимое для тестирования ребенка.
Аналогичная методика, призванная оценивать психическое развитие дошкольников, уже существует [17]. В нашем случае предметом оценки выступает интеллектуальное развитие младших школьников.
РАЗРАБОТКА, АПРОБАЦИЯ И СТАНДАРТИЗАЦИЯ ШКАЛ
Разрабатывались порядковые измерительные шкалы, пункты которых описывали рост интеллектуальных достижений младшего школьника. Эти пункты были ранжированы и служили экспертам критерием качественной и количественной оценки определенной стороны интеллекта ребенка.
В основу построения шкал положен принцип опосредствования, воплощенный в исследованиях школы Л.С.Выготского (прежде всего В.В.Давыдова [8]). Согласно этому принципу, интеллектуальное развитие ребенка школьного возраста протекает путем образования все новых звеньев в его учебной деятельности. В этой связи каждый последующий уровень шкалы описывал закономерности перехода к более сложным процессам опосредствования. Данные, необходимые для построения шкал, почерпнуты из нашей обобщающей работы [16]. В ходе построения шкал принцип опосредствования конкретизировался рядом других:
1) потенциальное в развитии интеллекта учащихся. Рассматривалось продвижение ребенка в пределах «зоны ближайшего развития». Таким путем разработаны шкалы 1 и 2;
2) актуальное в развитии интеллекта учащихся. Это шкалы 3, 4, 5; они характеризуют поступательные изменения в сфере когнитивных процессов;
3) нормативное в познавательном развитии учащихся. Это шкала 8, построенная на основе субтеста WISC «Нахождение сходства», а также шкалы 6 и 7, содержание которых взято из Программы начальной школы Министерства образования Украины.
Кроме того, с целью получения интегральной оценки интеллектуального развития ребенка была разработана шкала 9 — «Общие способности».
Переход от закономерности в развитии интеллекта, установленной в исследованиях, к формулировке утверждений, составляющих содержание шкалы, строился эмпирически и корректировался в процессе консультаций с учителями начальных классов. Шкала считалась построенной, когда тот или иной аспект интеллектуального развития в младшем школьном возрасте последовательно и с соблюдением принципа опосредствования описывался пятью утверждениями. Количество утверждений было выбрано с ориентацией на пятибалльную шкалу оценки школьных достижений. Эксперт также имел право использовать «промежуточные» оценки, поэтому в целом оценочная шкала имела вид: 1; 1,5; 2; 2,5; 3; 3,5; 4; 4,5; 5.
Всего было разработано 13 измерительных шкал, но от трех пришлось отказаться еще на первых этапах работы
91
с экспертами, а шкала 10 не выдержала процедуры статистического анализа полученных оценок. В итоге осталось девять шкал (см. прилож.).
Шкалы апробировались на выборке из 73 учителей (72 женщины, 1 мужчина) восьми общеобразовательных школ Полтавы (Украина). Школы были выбраны в случайном порядке, также как и эксперты: ими стали учителя младших классов этих школ. Средний педагогический стаж экспертов составил 16,8 лет (крайние группы распределения: 1–5 и 36–40 лет). Подготовка эксперта сводилась к ознакомлению с инструкцией, в которой сообщалось о цели исследования, описывались содержание, строение и правила применения шкал.
В итоге получены оценки 663 учащихся I (всего 22), 697 — II (24) и 691 — III (27) классов1. Здесь и далее данные обрабатывались с помощью SPSS 10.0 for Windows. С целью определения степени соразмерности шкал вычислялись коэффициенты ранговой корреляции (по Спирмену) оценок по каждой шкале, полученных от экспертов для каждого класса. Для характеристики распределения оценок экспертов вначале строились гистограммы оценок по всем измерительным шкалам в каждом классе (всего их было 27), а затем — интегральное распределение оценок экспертов по всем классам (рис.).
Во всех классах были получены аналогичные данные: девять из разработанных шкал оказались тесно и положительно взаимосвязанными (rs в пределах от 0,6 до 0,8, p<0,01), тогда как их корреляция со шкалой 10 была заметно
92
ниже (0,4–0,6, p<0,01). Отобранные шкалы, таким образом, являются согласованными.
Не менее выразительным оказалось интегральное распределение оценок экспертов. Во-первых, рисунок показывает, что оценки учеников I класса находятся преимущественно в пределах от 1 до 3, II — от 2 до 4, III — от 3 до 5. Это результат, существенный для последующей процедуры стандартизации оценок. Во-вторых, рисунок позволяет видеть, что кривой нормального распределения в наибольшей мере соответствуют оценки экспертов для III классов, а в наименьшей — II. Вероятно, это объясняется тем, что в первом случае эксперты были вынуждены использовать привычные для себя оценки (3, 4, 5), а в последнем — непривычные (2, 3, 4).
Процедура стандартизации позволяет не только унифицировать оценки, но и нормализовать их распределение. В связи с представленными на рисунке данными она осуществлялась по формуле:
,
где ОО — относительная оценка экспертом уровня интеллектуального развития учащегося данного класса; ПОi — первичные (сырые) оценки экспертов уровня интеллектуального развития учащегося данного класса по i-й шкале; МО — максимальная оценка уровня интеллектуального развития учащихся данного класса. Для I класса она равняется 27 (результат умножения максимальной в этом случае оценки 3 на 9 — количество шкал); для II — 36 (4´9), для III — 45 (5´9).
Теперь, если трое учащихся различных классов получили одну и ту же суммарную ПОi, например 25, то ОО учащегося I класса будет равна 93, II — 69, III — 56. Однако эти оценки еще несоизмеримы между собой. Поэтому следующий шаг стандартизации состоял в переводе оценок экспертов в шкалу станайнов (от англ. standard nine — стандартная девятка), выбор которой вызван ее простотой и распространенностью (см. [3], [6]). В соответствии с правилами построения шкалы, вычислялись проценты (4, 7, 12, 17, 20, 17, 12, 7, 4 %) предварительно ранжированных ОО экспертов для 619 учащихся I, 628 — II, 644 — III классов2. Полученные данные — нормализованные стандартные оценки — станайны приводятся в табл. 1.
Теперь, если трое учащихся младших классов получили одну и ту же относительную оценку, например 78, то в результате сопоставления этой оценки с данными табл. 1 уровень интеллектуального развития учащегося I класса будет отвечать станайну 6, II — 5, III — 4.
93
Tаблица 2
Ретестовая надежность методики
Эксперты
Классы
Число детей
Коэффициенты надежности rxy
Первое оценивание
Повторное оценивание
1
2
3
I
II
III
II
II
III
29
23
26
0,816* (0,961)
0,935* (0,941)
0,845* (1,163)
Примечание. * — p<0,001. В скобках — ошибка измерения (σm).
Уже на этом этапе разработки методика позволяет получить стандартизированную оценку интеллекта ребенка, но нужно проверить ее надежность и валидность. Процедура проверки осуществлялась в соответствии с требованиями, изложенными в работах [3], [6].
ПРОВЕРКА НАДЕЖНОСТИ МЕТОДИКИ
Проверялась ретестовая надежность методики и, в связи со спецификой последней, надежность оценок экспертов. В первом случае сравнивались первые и повторные оценки трех экспертов с промежутком в 12 месяцев. Средний стаж экспертов составлял 10 лет (все женщины, стаж от 5 до 20 лет). Эксперт 1 вначале оценивала свой I, а затем (через год) уже II класс. Эксперты 2 и 3 и через год оценивали те же классы, поскольку после первого оценивания с этими детьми они уже не работали. Надежность оценок экспертов проверялась на 14 выборках. Средний стаж экспертов 13,2 (все женщины, стаж от 1 до 24 лет). Это были воспитатели групп продленного дня, работающие с теми же детьми, что и учителя-эксперты.
Данные обрабатывались путем коррелирования станайнов, полученных при первом и повторном оценивании, а также при оценивании одних и тех же детей воспитателями и учителями. Кроме того, определялась связь между стажем воспитателей-экспертов и корреляцией их оценок с оценками учителей-экспертов. В зависимости от типа шкал (порядковых или интервальных) рассчитывались коэффициенты корреляции Спирмена (rs) или Пирсона (rxy).
Результаты проверки ретестовой надежности методики приводятся в табл. 2.
Итак, хотя повторное оценивание уровня интеллектуального развития детей производилось через год после первого, связь станайнов оказалась статистически значимой, причем в двух случаях из трех это имело место тогда, когда эксперты на протяжении года не работали с детьми.
Результаты проверки надежности оценок экспертов приведены в табл. 3, из которой следует, что из 14 экспертов только в двух случаях (эксперты 3 и 7) получены незначимые коэффициенты надежности.
Связи между стажем воспитателей-экспертов и корреляцией их оценок с оценками учителей-экспертов не обнаружено (rxy=0,07, p>0,05).
Во всех случаях проверки надежности ошибки измерения незначительны.
Следует подчеркнуть, что значительный промежуток времени между первым и вторым оцениванием при проверке ретестовой надежности методики был введен умышленно — для более глубокого ее обоснования. Поэтому то, что и при таких обстоятельствах получен положительный результат, с очевидностью демонстрирует надежность методики.
94
Таблица 3
Надежность оценок экспертов
Эксперты
Педагогический стаж экспертов, лет
Повторное оценивание
Коэффициенты надежности rxy
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
19
13
9
13
24
16
9
9
14
1
1
15
18
24
31
24
16
34
37
35
30
31
32
33
13
24
30
24
0,508** (1,733)
0,639** (1,028)
0,266 (1,661)
0,888*** (1,192)
0,686*** (1,352)
0,663*** (1,596)
0,218 (1,531)
0,400* (1,576)
0,768*** (1,014)
0,660*** (1,443)
0,854*** (1,341)
0,641*** (1,819)
0,650*** (1,420)
0,627*** (1,285)
Примечание. * — p<0,05, ** — p<0,01, *** — p<0,001. В скобках — ошибка измерения (σm).
Связь, обнаруженную в ходе проверки надежности оценок экспертов, можно охарактеризовать как очень тесную (для 11 экспертов — на 0,1 %-м уровне), тесную (эксперты 1, 2 — 1 %-й уровень) и достаточно тесную (эксперт 8 — 5 %-й уровень). Если даже воспитатели, которые значительно меньше учителей работают с детьми, оценивают уровень их интеллектуального развития практически так же, как и учителя, то это значит, что методика такой уровень устойчиво определяет.
Исключения, которые при этом имели место, по-видимому, не случайны. Так, экспертом 3 была воспитатель, которая всего несколько недель работала с детьми, а эксперт 7 оценивала детей не своей, а параллельной группы. При этом, очевидно, сказалась и ее профессия — учитель музыки, потому что, когда она оценивала интеллект детей своей группы (уже как эксперт 8), то связь с оценками учителя была положительной и достаточно тесной (rxy=0,400, p<0,05), но все же слабее, чем у других экспертов.
Наконец, то, что связь коэффициентов надежности со стажем экспертов оказалась статистически незначимой, соответствует нашим наблюдениям. Возможно, лишь учителя с совсем незначительным стажем работы оценивают интеллектуальное развитие детей неадекватно.
Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно принятых способов проверки предлагаемая методика является надежной.
ПРОВЕРКА ВАЛИДНОСТИ МЕТОДИКИ
Проверялась критериальная, конструктная и прогностическая валидность методики.
Критериальная валидность характеризовалась данными семи классов: двух I, двух II и трех III. В каждом классе было от 26 до 33 детей (всего 207); мальчиков и девочек приблизительно поровну. Критериями проверки валидности служили: 1) четвертные оценки учащихся по языку; 2) четвертные оценки учащихся по математике; 3) техника
95
чтения (количество слов, прочитанных в минуту).
Таблица 4
Критериальная валидность методики
Выборка
Число детей
Корреляция станайнов
с оценками по языку rs
с оценками по математике rs
с техникой чтения rxy
1
2
3
4
5
6
7
28
27
26
35
26
33
32
0,810* (0,418)
0,702* (0,380)
0,597** 0,508)
0,728* (0,420)
0,868* (0,597)
0,759* (0,474)
0,697* (0,405)
0,791* (0,462)
0,842* (0,435)
0,618* (0,642)
0,779* (0,465)
0,798* (0,553)
0,728* (0,458)
0,835* (0,388)
0,727* (18,786)
0,704* (18,536)
0,772* (17,111)
0,680* (22,201)
0,712* (15,535)
0,714* (20,011)
0,575* (13,403)
Примечание. * — p<0,001, ** — p=0,001. В скобках — стандартная ошибка тестовых оценок (σe).
Таблица 5
Конструктная валидность методики
Выборка
Число детей
Корреляция станайнов
с оценками по языку rs
с оценками по математике rs
с техникой чтения
rxy
1
2
3
4
5
6
7
8
9
55
22
21
8
11
24
15
20
18
0,619***
0,750***
0,698***
0,800*
0,723*
0,529*
0,430
0,517*
0,672**
0,246
0,431*
0,401
0,940***
0,486
0,477*
0,105
0,510*
0,697**
0,507*** (11,462)
0,694** (10,587)
0,652** (6,065)
0,906** (4,762)
0,681* (9,097)
0,566** (11,507)
0,343 (9,220)
0,537* (11,786)
0,716*** (10,880)
Примечание. * — p<0,001, ** — p=0,001. В скобках — стандартная ошибка тестовых оценок (σe).
Конструктная валидность проверялась по данным 204 учащихся (мальчиков и девочек) II и III классов девяти школ Полтавы и Полтавской области. При этом сравнивались результаты применения методики с результатами применения адаптированного (русскоязычного) WISC [11]. Среди этих выборок была и выборка из базы данных автора, протестированная в 1995–1997 гг. (табл. 5, выборка 1). Остальные данные получены от психологов различных школ Полтавы и Полтавской области. Тем из них, данные которых были признаны достоверными (это около 70 % от полученных), были направлены письма с просьбой вместе с учителями соответствующих классов оценить тех же детей уже с помощью разрабатываемой методики.
96
Проверка прогностической валидности осуществлялась лонгитюдным способом: сравнивались станайны 23 детей во время, когда они находились в дошкольном возрасте (5–6 лет) и оценивались с помощью методики [17], со станайнами, полученными посредством разрабатываемой методики через три года — уже во время их пребывания в начальных классах различных школ Полтавы, причем если первое оценивание проводилось тремя воспитателями детского сада (средний стаж 15 лет), то повторное — уже несколькими учителями классов, где учились эти дети.
В ходе обработки данных прослеживалась корреляция станайнов с критериями (оценками по языку, математике, техникой чтения), с показателями WISC (вербальным, невербальным, IQ), со станайнами тех же учащихся, когда они были в дошкольном возрасте.
Критериальную валидность методики отражает табл. 4, которая свидетельствует, что практически все коэффициенты корреляции находятся на 0,01 %-м уровне значимости.
Конструктную валидность методики характеризует табл. 5. Она показывает, за исключением одного случая (выборка 7), положительную и достаточно тесную связь станайнов с IQ (размах значений rxy от 0,7 до 0,9 на статистически значимых уровнях).
Данные, характеризующие эту связь с другими показателями WISC, можно разделить на три группы:
1) данные, свидетельствующие о более тесной связи станайнов с вербальным показателем WISC и менее тесной (в трех случаях статистически незначимой) с невербальным показателем (выборки 1, 2, 3, 5, 6, 8);
2) данные, свидетельствующие о более тесной связи станайнов с невербальным и менее тесной — с вербальным показателем WISC (выборки 4, 9);
3) незначимые данные (выборка 7).
При коррелировании станайнов дошкольников со станайнами этих же детей младшего школьного возраста значение rxy оказалось равным 0,740, (p<0,001).
Во всех случаях стандартные ошибки тестовых оценок находятся в допустимых пределах.
Cреди названных результатов положительная и достаточно тесная связь станайнов учащихся с их оценками по языку и математике соответствует ожиданиям, поскольку измерительные шкалы строились на основе интеллектуальных достижений ребенка, а некоторые (шкалы 6 и 7, см. прилож.) непосредственно характеризовали язык и математическое мышление. Что касается техники чтения, то она никак не представлена в стимульном материале методики, но, очевидно, как скоростная характеристика интеллектуальной деятельности имеет отношение к природе интеллекта (см. [1]). Хотя здесь и нет значений коэффициентов корреляции в пределах 0,8 – 0,9, как для корреляции с оценками по языку и математике, полученные значения (0,6–0,8, во всех случаях p<0,001) можно считать высокими.
Проверка критериальной валидности методики свидетельствует, что она диагностирует именно интеллект младших школьников, но в отличие от тестов интеллекта делает это непрямым образом.
Об этом же говорит и проверка конструктной валидности методики. Показательными в этом плане являются данные наиболее представительной (n=55) выборки 1. Более тесная связь (rxy= 0,619, p<0,01) станайнов наблюдается с вербальным показателем и, очевидно, потому, что именно вербальным был стимульный материал методики. Эти данные совпадают с результатами других исследований, которые показывают, что школьная успеваемость в значительной мере определяется уровнем развития вербального интеллекта и мало зависит от невербального [12], [21]. Соответственно, незначимой оказалась связь станайнов с невербальным показателем (rxy=0,246, р>0,05) и достаточно
97
выраженной с IQ (rxy=0,507, р<0,001). Если учесть, что оценивание с помощью разрабатываемой методики проводилось в мае 1999 г., а тестирование этих же детей — в 1995–1997 гг., то уже этих данных достаточно, чтобы на вопрос о конструктной валидности методики ответить утвердительно. Это подтверждают и остальные данные группы 1, которые составляет 77 % от анализируемых.
Данные группы 2 не согласуются с закономерностью, отмеченной выше (в двух случаях более высокой оказалась корреляция с невербальным показателем WISC), а данные группы 3 (одна выборка) вообще не подтверждают конструктной валидности методики. Возможно, это связано с недостоверностью данных, представленных коллегами. Ведь не случайно около 30 % из них были отсеяны. На фоне остальных данных этот результат не является существенным и указывает скорее на проблемы тестирования, среди которых не последнее место занимает квалификация применяющего тест.
При проверке прогностической валидности получен выразительный результат: хотя дети оценивались с помощью другого, но аналогичного метода и тогда, когда были дошкольниками, корреляция полученных три-четыре года назад оценок с результатами применения методики оказалась на очень высоком — 0,01 %-м — уровне значимости. Следовательно, и данный способ проверки методики выдержал испытание.
Результаты апробации и стандартизации измерительных шкал, проверки надежности и валидности методики позволяют считать ее средством непрямой оценки уровня интеллектуального развития младших школьников, готовым к практическому использованию в сфере традиционного применения тестов интеллекта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Гипотеза исследования получила подтверждение: учитель может давать стандартные оценки, с достаточной мерой надежности и валидности характеризующие уровень интеллектуального развития младших школьников. Для этого необходимо:
1) ознакомить учителя с измерительными шкалами (см. прилож.) и получить первичные оценки интеллектуального развития младших школьников;
2) по предложенной выше формуле перевести первичные оценки каждого учащегося в относительные;
3) с помощью табл. 1 относительные оценки перевести в станайны.
Конечно, полученная таким образом оценка будет менее точно, чем, например, показатели WISC, характеризовать интеллект ребенка. Однако наша методика имеет неоспоримое преимущество: с ее помощью класс из 30 учащихся можно оценить в среднем за час, что почти вдвое меньше затрат времени на одного ребенка, тестируемого посредством того же WISC. Это дает основание считать ее методикой экспресс-оценки уровня интеллектуального развития младших школьников. Описанная процедура разработки методики может служить основанием для создания аналогичных ей, а также для адаптации методики на других выборках.
Итак, «образ ребенка», носителем которого является учитель, имеет адекватный интеллектуальный компонент, квантифицировав который можно получить оценки, сопоставимые с результатами применения тестов интеллекта. Другими словами, учитель знает своих учащихся и, в целом, достаточно точно оценивает уровень их интеллектуального развития.
Этот вывод вступает в противоречие с упомянутыми в начале статьи эффектами социальной перцепции и эффектами субъективных оценок. Более того, он противоречит ставшему общим местом утверждению о преимущественно неадекватном характере межличностного оценивания вообще [5], [13] и оценивания учителем учащихся в частности
98
[14], [20]3. Ему также противостоят результаты знаменитого исследования Р.Розенталя и Л.Якобсона «Пигмалион в классе» [23].
Согласно исследованию [23], как художник, влюбленный в собственное произведение, в своем стремлении выдать желаемое за действительное учитель воспринимает детей соответственно своим ожиданиям, а потому неадекватно. Он пребывает в плену установок относительно «хороших» или «плохих» учащихся и переоценивает или недооценивает их интеллектуальное развитие. Оценки учителя и неустойчивы, и действенны: когда исследователи предоставили учителю ложную информацию относительно IQ учащихся, то изменились не только установки и результаты его педагогической деятельности, но и уровень интеллектуального развития учащихся.
Для Л.Гараи и М.Кечки [7] эта работа является свидетельством «хронической шизофрении» психологии — ее расщепления на две «полунауки»: естественную, объясняющую, и гуманитарную, понимающую. Измерение в психологии, с одной стороны, и поведение человека — с другой принадлежат к различным сферам реальности: первое оперирует данными, которые теряют свой смысл в рамках человеческой субъективности. Главную роль в отношениях между субъектом (психологом) и объектом (человеком) психологического экспериментирования играет интерпретация, к которой в равной мере обращаются оба. Поэтому психологические факты, добываемые в стиле естественно-научного подхода, чаще всего становятся «лабораторными артефактами».
В свете нашего исследования учитель действительно является Пигмалионом — потому что, как и Галатея для Пигмалиона, учащийся для учителя выступает живым предметом его деятельности, в котором он сам и воплощается. Благодаря этому учащийся оживает в учителе: обнаруживает себя свойствами, которые становятся содержанием рождающегося в его сознании и обогащающего его самого «образа ребенка». Именно поэтому учитель знает ребенка: несет в себе его живой — многосторонний, насыщенный значениями и смыслами, трудно вербализуемый образ. В этом плане обращение к античному герою является удачной метафорой, высвечивающей имманентно присущую психическому образу особенность — его пристрастность, субъективность [15].
Оценка ребенка учителем несомненно имеет, говоря словами Б.Г.Ананьева, «по необходимости субъективный характер» [2; 165]. Но субъективность не тождественна неадекватности психического образа вообще и межличностной оценке в частности. Сущность последней не в подверженности влиянию разного рода эффектов. Оценка человека человеком субъективна потому, что возникает в ходе реальных отношений людей друг с другом, с миром в целом, от характера которых зависит мера точности межличностного восприятия [9], преобладание в нем «объектной» или «субъектной» форм [22], появление «метасубъективного» феномена «отраженной субъектности» [19]. Психическое по необходимости субъективно, потому что порождается и преобразуется в ходе деятельности, опосредствующей отношения людей и связывающей их друг с другом. В опосредованности таких отношений кроются источники и субъективности, и адекватности психического образа. В свою очередь, в опосредованности совместной деятельностью отношений учителя с учащимся находится основание соответствия интеллектуального аспекта «образа ребенка», имеющегося у учителя, характеристикам интеллекта ребенка, поддающимся измерению.
Такое представление о природе психического образа и нашло подтверждение
99
в нашем исследовании: педагогическая оценка интеллектуального развития учащегося одновременно и субъективна, и адекватна. Следовательно, метафора, о которой идет речь, иллюстрирует и уникальность, и реальность отношений учителя и учащегося.
Это представление выходит за рамки и объяснительной, и понимающей психологии, потому что и для той, и для другой отношения людей являются непосредственными. Представление же, для которого оценка учителем учащегося изначально «субъективна», попадает в «зазор» между ними. Вероятно, поэтому результаты соответствующих исследований демонстрируют непримиримость их позиций и вызывают споры психологов и недоумение учителей. Научный факт, наверное, и должен противоречить значениям обыденного сознания. Но если он противоречит данным о тесной положительной связи между оценками учителей и результатами тестирования уровня интеллектуального развития учащихся, то не является ли это свидетельством того, что все же это не факт, а артефакт?
В экспериментальной психологии вообще нет необходимости в противопоставлении естественно-научной и гуманитарной парадигм, здесь применим принцип дополнительности [10]. Если осуществить корректный переход от порядковых измерительных шкал к интервальным, то и сугубо «субъективные явления» становятся «объективно» измеряемыми и обнаруживают свои существенные свойства. В нашем случае измерения педагогической оценки позволяют рассматривать ее как глубоко жизненное явление, которое, как подарок, несет неожиданность уже в самом себе.
1. Айзенк Г.Дж. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол. 1995. № 1. С. 111–131.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. С. 128–267.
3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.
4. Андреева А.Г. Социальная психология. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во МГУ, 1988.
5. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание // Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. С. 85–265.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Изд. 2-е, перераб. и доп. СПб.: Питер, 1999.
7. Гараи Л., Кечки М. Еще один кризис в психологии! // Вопр. филос. 1997. № 4. С. 86–97.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986.
9. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 86–151.
10. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд., доп. СПб: Питер, 1999.
11. Измерение интеллекта детей: Пособие для психолога-практика / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Ч. 1. Киев: РОВО «Укрвузполиграф», 1992.
12. Кабардов М.Н., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 106–115.
13. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова думка, 1982.
14. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. C. 94–231.
16. М'ясоїд П.А. Загальна психологія. 2 вид. Київ: Вища школа, 2000.
17. Мясоед П.А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников // Вопр. психол. 1996. № 2. С. 130–136.
18. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 73–79.
19. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом анализе личности // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 18–38.
20. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.
21. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психол. журн. 1999. Т. 20. № 2. С. 90–102.
22. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопр. психол. 1980. № 3. С. 20–31.
23. Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the class-room. N.Y.: Holt, Rihenhart and Winston, 1968.
100
Приложение
Шкалы для оценки уровня интеллектуального развития младших школьников
Шкала
Уровень
Содержание
1
2
3
1
Самоконтроль в учении
1
2
3
4
5
Ребенок находит фактическую ошибку в ходе сопоставления результатов собственной работы с образцом
Ребенок оценивает результаты своей учебной деятельности, пользуясь ориентирами, данными учителем
Ребенок проверяет результаты своей работы и товарища, пользуясь ориентирами, данными учителем
Ребенок пользуется способами проверки выполняемой работы. Контролирует последовательность выполнения своей работы и промежуточные результаты
Ребенок оценивает качество учебной деятельности, осуществляет взаимопроверку, контролирует последовательность работы по самостоятельно составленному плану
2
Учебная деятельность
1
2
3
4
5
Ребенок воспринимает условия учебной задачи как проблему, требующую решения
Ребенок записывает условия задачи в графической, предметной или буквенной форме (сокращенная запись, план, схема)
Ребенок раскладывает сложную задачу на несколько простых, составляет аналогичные задачи, опираясь на схему, предложенную учителем
Ребенок находит общее основание для отдельных задач (выводит правило)
Ребенок контролирует выполнение учебных действий (изменяет варианты решения задачи, выявляет особенности поиска неизвестного) и оценивает способ решения задачи (сопоставляет результат с целью)
3
Внимание
1
2
3
4
5
Внимание ребенка непроизвольное, неустойчивое, он концентрирует его на незначительное время под влиянием стимуляции учителя
Внимание ребенка непроизвольное, вызвано внешней стимуляцией, но относительно устойчивое, поддерживается интересом ребенка
Ребенок способен ненадолго сосредоточить внимание при выполнении учебной деятельности, необходимость которой осознает
В соотношении «непроизвольное — произвольное» преобладает произвольное внимание
Ребенок выявляет послепроизвольное внимание, которое возникает на почве произвольного и протекает под контролем интереса ребенка
4
Запоминание
1
2
3
4
5
Ребенок механически заучивает стихотворение
Ребенок пересказывает сказку близко к тексту
Ребенок воспроизводит рассказ на основе разделения текста на части (завязка, основная часть, концовка)
Ребенок запоминает и воспроизводит схему построения учебного материала, например, рассказа
На основе изученного ребенок выполняет письменный пересказ с составлением плана и формулировкой вывода
5
Мышление
1
2
3
4
5
Ребенок сопоставляет группы предметов по одному существенному признаку, замечает изменения в объекте наблюдения по ориентирам, указанным учителем
Ребенок устанавливает тождественность, сходство и различие между несколькими предметами, определяет с помощью учителя наиболее существенные признаки предмета учебной деятельности
Ребенок устанавливает логическую последовательность изложения событий, например, составляя сюжет рассказа по рисунку
Ребенок выделяет в объекте внутренние признаки и качества, различает среди них основные и второстепенные, сравнивает конкретные объекты по различным признакам, выполняет логическую группировку объектов, устанавливает причинно-следственные связи
Ребенок определяет основное в учебном материале, самостоятельно приходит к выводу на основе использования операций сравнения и аналогии, классифицирует и группирует изученный материал, качественно выполняет творческое задание
101
Продолжение Приложения
1
2
3
6
Математика
1
2
3
4
5
Ребенок выполняет элементарные действия на сложение и вычитание, решает задачи в одно действие, владеет понятиями «больше — меньше», «высокий — низкий», «первый — последний» и др. Считает в пределах 10
Ребенок решает задачи в два действия с помощью действий сложения. Считает в пределах 100, ориентируется в геометрических фигурах
Ребенок владеет действиями сложения–вычитания, решает задачи в три действия. Считает в пределах 1000
Ребенок решает задачи в два-три действия, задачи с числовыми значениями в пределах 1000, при решении примеров пользуется всеми математическими действиями
Ребенок свободно решает задачи с помощью всех математических действий, пользуется многоцифровыми числами, владеет понятием дробей
7
Речь
1
2
3
4
5
Ребенок выделяет предложение из речевого потока, составляет предложения, разграничивает слова в предложении, делит слова на слоги, ставит ударение
Ребенок разграничивает в слове звуки и буквы, осуществляет звуковой анализ слова (различает гласные и согласные, твердые и мягкие)
Ребенок разграничивает в слове звонкие и глухие согласные, различает слова, указывающие на действие, признаки и названия предметов, подбирает родственные слова
Ребенок осуществляет полный звуковой анализ слова, разграничивает основу, корень, префикс и суффикс. Имеет общее представление о частях речи
Ребенок имеет расширенное понятие о частях речи, разбирает предложение по членам, слово — по строению
8
Обобщение
1
2
3
4
5
Ребенок находит сходство между конкретными предметами, которые принадлежат к одному классу («слива — яблоко»)
Ребенок находит сходство между предметами, принадлежащими к разным классам («шкаф — пол»)
Ребенок находит сходство между простыми общими понятиями («любовь — ненависть»)
Ребенок находит сходство между понятиями, описывающими предметы, принадлежащие к разным классам («килограмм — километр»)
Ребенок находит сходство между абстрактными понятиями
9
Общие способности
1
2
3
4
5
Для I класса уровень способностей низкий
Для I класса уровень способностей средний
Для I класса уровень способностей высокий
Для II класса уровень развития способностей низкий
Для II класса уровень развития способностей средний
Для II класса уровень развития способностей высокий
Для III класса уровень развития способностей низкий
Для III класса уровень развития способностей средний
Для III класса уровень развития способностей высокий
Поступила в редакцию 22. XI 2000 г.
102
Реклама
--------------------------------------------------------------------------------
1 В настоящее время начальная школа Украины придерживается трех- (дети 7–8, 8–9, 9–10-летнего) и четырехклассной (дети 6–7, 7–8, 8–9, 9–10-летнего возраста) систем обучения. Среди них вторая встречается крайне редко: в школах, где проводилось исследование, класс шестилеток встретился только один раз. Соответственно, методика предназначена для оценки интеллектуального развития учащихся I–III классов.
2 Именно столько детей осталось в выборках после перевода ПОi в ОО: данные, которые выходили за пределы МО, в последующем не учитывались. Это ограничение, накладываемое на методику, свидетельствует, что она не позволяет характеризовать «крайние» случаи, например, задержанное или опережающее интеллектуальное развитие. Тем не менее она на них укажет. В первом случае это будет ОО, не достигающая станайна 1, во втором — превышающая станайн 9.
3 В последней работе это положение определяет излагаемую концепцию психологической службы школы: психолог нужен учителю для того, чтобы просветить его относительно психологии учащихся. Состоятельность этой позиции ставилась под сомнение нами ранее [18].
П.А. МЯСОЕД
Представлена методика быстрой оценки уровня интеллектуального развития младших школьников с привлечением учителя в качестве эксперта. Характеризуются измерительные шкалы и способ их стандартизации путем перевода относительных оценок в станайны. Приводятся данные проверки методики на надежность и валидность, свидетельствующие о ее готовности к использованию в сфере традиционного применения интеллектуальных тестов. Обсуждаются теоретические следствия, вытекающие из полученных результатов: а) возможность использования «образа ребенка», носителем которого является учитель, в качестве средства психодиагностики; б) нетождественность понятий «субъективность» и «адекватность» оценок учителя; в) снятие противопоставления естественно-научной и гуманитарной парадигм в экспериментальной психологии на основе принципа дополнительности.
Ключевые слова: интеллектуальное развитие школьника, тестирование интеллекта, оценка учителя.
Задачи определения уровня интеллектуального развития детей обычно решаются путем применения измерительных шкал и тестов. Среди последних приобрел распространение тест Д.Векслера (WISC), адаптированный в ряде стран, в том числе и на Украине, но уже он позволяет видеть слабые стороны тестирования. Это не только известная сложность определения, за счет чего — способностей или навыков ребенка — выполняется тестовое задание. Не менее важным, на наш взгляд, является и то, что психолог, протестировав ребенка, будет оперировать преимущественно числами, тогда как учитель (по крайней мере, заинтересованно наблюдающий за учащимся) — значениями, выразительно показывая преимущества многогранного «образа ребенка» над стандартизованными показателями.
Однако «образ ребенка» испытывает на себе искажающее влияние, с одной стороны, эффектов социальной перцепции (таких, как установка, каузальная атрибуция, аттракция и т.д. [4]), а с другой — эффектов субъективных оценок (таких, как гало-эффект, ошибка снисходительности, ошибка центральной тенденции и т.д. [3]). К тому же его трудно вербализовать: даже тех, кого «хорошо знают», описывают не слишком многословно.
Все это ставит под сомнение попытку использовать «образ ребенка» в качестве исходного момента тестирования
90
интеллекта. И все же она правомерна. Вряд ли психологу дано знать интеллектуальное развитие ребенка лучше учителя. Просто психолог выгодно отличается от учителя наличием средств, позволяющих измерить и количественно охарактеризовать развитие. Так почему бы не объединить их усилия и инструментарий первого не обогатить опытом второго? Речь идет о квантификации «образа ребенка» — переведении его в форму, которая бы не уступала результатам тестирования. В этом случае учитель был бы экспертом, а его оценки — материалом для построения методики, направленной уже не на учащегося, а на учителя.
Идея о возможности, целесообразности и адекватности непрямой оценки уровня интеллектуального развития детей — с помощью учителя-эксперта — стала гипотезой данного исследования. Его задачей явилось создание соответствующей методики. Кроме прочего, она позволила бы значительно сэкономить время, необходимое для тестирования ребенка.
Аналогичная методика, призванная оценивать психическое развитие дошкольников, уже существует [17]. В нашем случае предметом оценки выступает интеллектуальное развитие младших школьников.
РАЗРАБОТКА, АПРОБАЦИЯ И СТАНДАРТИЗАЦИЯ ШКАЛ
Разрабатывались порядковые измерительные шкалы, пункты которых описывали рост интеллектуальных достижений младшего школьника. Эти пункты были ранжированы и служили экспертам критерием качественной и количественной оценки определенной стороны интеллекта ребенка.
В основу построения шкал положен принцип опосредствования, воплощенный в исследованиях школы Л.С.Выготского (прежде всего В.В.Давыдова [8]). Согласно этому принципу, интеллектуальное развитие ребенка школьного возраста протекает путем образования все новых звеньев в его учебной деятельности. В этой связи каждый последующий уровень шкалы описывал закономерности перехода к более сложным процессам опосредствования. Данные, необходимые для построения шкал, почерпнуты из нашей обобщающей работы [16]. В ходе построения шкал принцип опосредствования конкретизировался рядом других:
1) потенциальное в развитии интеллекта учащихся. Рассматривалось продвижение ребенка в пределах «зоны ближайшего развития». Таким путем разработаны шкалы 1 и 2;
2) актуальное в развитии интеллекта учащихся. Это шкалы 3, 4, 5; они характеризуют поступательные изменения в сфере когнитивных процессов;
3) нормативное в познавательном развитии учащихся. Это шкала 8, построенная на основе субтеста WISC «Нахождение сходства», а также шкалы 6 и 7, содержание которых взято из Программы начальной школы Министерства образования Украины.
Кроме того, с целью получения интегральной оценки интеллектуального развития ребенка была разработана шкала 9 — «Общие способности».
Переход от закономерности в развитии интеллекта, установленной в исследованиях, к формулировке утверждений, составляющих содержание шкалы, строился эмпирически и корректировался в процессе консультаций с учителями начальных классов. Шкала считалась построенной, когда тот или иной аспект интеллектуального развития в младшем школьном возрасте последовательно и с соблюдением принципа опосредствования описывался пятью утверждениями. Количество утверждений было выбрано с ориентацией на пятибалльную шкалу оценки школьных достижений. Эксперт также имел право использовать «промежуточные» оценки, поэтому в целом оценочная шкала имела вид: 1; 1,5; 2; 2,5; 3; 3,5; 4; 4,5; 5.
Всего было разработано 13 измерительных шкал, но от трех пришлось отказаться еще на первых этапах работы
91
с экспертами, а шкала 10 не выдержала процедуры статистического анализа полученных оценок. В итоге осталось девять шкал (см. прилож.).
Шкалы апробировались на выборке из 73 учителей (72 женщины, 1 мужчина) восьми общеобразовательных школ Полтавы (Украина). Школы были выбраны в случайном порядке, также как и эксперты: ими стали учителя младших классов этих школ. Средний педагогический стаж экспертов составил 16,8 лет (крайние группы распределения: 1–5 и 36–40 лет). Подготовка эксперта сводилась к ознакомлению с инструкцией, в которой сообщалось о цели исследования, описывались содержание, строение и правила применения шкал.
В итоге получены оценки 663 учащихся I (всего 22), 697 — II (24) и 691 — III (27) классов1. Здесь и далее данные обрабатывались с помощью SPSS 10.0 for Windows. С целью определения степени соразмерности шкал вычислялись коэффициенты ранговой корреляции (по Спирмену) оценок по каждой шкале, полученных от экспертов для каждого класса. Для характеристики распределения оценок экспертов вначале строились гистограммы оценок по всем измерительным шкалам в каждом классе (всего их было 27), а затем — интегральное распределение оценок экспертов по всем классам (рис.).
Во всех классах были получены аналогичные данные: девять из разработанных шкал оказались тесно и положительно взаимосвязанными (rs в пределах от 0,6 до 0,8, p<0,01), тогда как их корреляция со шкалой 10 была заметно
92
ниже (0,4–0,6, p<0,01). Отобранные шкалы, таким образом, являются согласованными.
Не менее выразительным оказалось интегральное распределение оценок экспертов. Во-первых, рисунок показывает, что оценки учеников I класса находятся преимущественно в пределах от 1 до 3, II — от 2 до 4, III — от 3 до 5. Это результат, существенный для последующей процедуры стандартизации оценок. Во-вторых, рисунок позволяет видеть, что кривой нормального распределения в наибольшей мере соответствуют оценки экспертов для III классов, а в наименьшей — II. Вероятно, это объясняется тем, что в первом случае эксперты были вынуждены использовать привычные для себя оценки (3, 4, 5), а в последнем — непривычные (2, 3, 4).
Процедура стандартизации позволяет не только унифицировать оценки, но и нормализовать их распределение. В связи с представленными на рисунке данными она осуществлялась по формуле:
,
где ОО — относительная оценка экспертом уровня интеллектуального развития учащегося данного класса; ПОi — первичные (сырые) оценки экспертов уровня интеллектуального развития учащегося данного класса по i-й шкале; МО — максимальная оценка уровня интеллектуального развития учащихся данного класса. Для I класса она равняется 27 (результат умножения максимальной в этом случае оценки 3 на 9 — количество шкал); для II — 36 (4´9), для III — 45 (5´9).
Теперь, если трое учащихся различных классов получили одну и ту же суммарную ПОi, например 25, то ОО учащегося I класса будет равна 93, II — 69, III — 56. Однако эти оценки еще несоизмеримы между собой. Поэтому следующий шаг стандартизации состоял в переводе оценок экспертов в шкалу станайнов (от англ. standard nine — стандартная девятка), выбор которой вызван ее простотой и распространенностью (см. [3], [6]). В соответствии с правилами построения шкалы, вычислялись проценты (4, 7, 12, 17, 20, 17, 12, 7, 4 %) предварительно ранжированных ОО экспертов для 619 учащихся I, 628 — II, 644 — III классов2. Полученные данные — нормализованные стандартные оценки — станайны приводятся в табл. 1.
Теперь, если трое учащихся младших классов получили одну и ту же относительную оценку, например 78, то в результате сопоставления этой оценки с данными табл. 1 уровень интеллектуального развития учащегося I класса будет отвечать станайну 6, II — 5, III — 4.
93
Tаблица 2
Ретестовая надежность методики
Эксперты
Классы
Число детей
Коэффициенты надежности rxy
Первое оценивание
Повторное оценивание
1
2
3
I
II
III
II
II
III
29
23
26
0,816* (0,961)
0,935* (0,941)
0,845* (1,163)
Примечание. * — p<0,001. В скобках — ошибка измерения (σm).
Уже на этом этапе разработки методика позволяет получить стандартизированную оценку интеллекта ребенка, но нужно проверить ее надежность и валидность. Процедура проверки осуществлялась в соответствии с требованиями, изложенными в работах [3], [6].
ПРОВЕРКА НАДЕЖНОСТИ МЕТОДИКИ
Проверялась ретестовая надежность методики и, в связи со спецификой последней, надежность оценок экспертов. В первом случае сравнивались первые и повторные оценки трех экспертов с промежутком в 12 месяцев. Средний стаж экспертов составлял 10 лет (все женщины, стаж от 5 до 20 лет). Эксперт 1 вначале оценивала свой I, а затем (через год) уже II класс. Эксперты 2 и 3 и через год оценивали те же классы, поскольку после первого оценивания с этими детьми они уже не работали. Надежность оценок экспертов проверялась на 14 выборках. Средний стаж экспертов 13,2 (все женщины, стаж от 1 до 24 лет). Это были воспитатели групп продленного дня, работающие с теми же детьми, что и учителя-эксперты.
Данные обрабатывались путем коррелирования станайнов, полученных при первом и повторном оценивании, а также при оценивании одних и тех же детей воспитателями и учителями. Кроме того, определялась связь между стажем воспитателей-экспертов и корреляцией их оценок с оценками учителей-экспертов. В зависимости от типа шкал (порядковых или интервальных) рассчитывались коэффициенты корреляции Спирмена (rs) или Пирсона (rxy).
Результаты проверки ретестовой надежности методики приводятся в табл. 2.
Итак, хотя повторное оценивание уровня интеллектуального развития детей производилось через год после первого, связь станайнов оказалась статистически значимой, причем в двух случаях из трех это имело место тогда, когда эксперты на протяжении года не работали с детьми.
Результаты проверки надежности оценок экспертов приведены в табл. 3, из которой следует, что из 14 экспертов только в двух случаях (эксперты 3 и 7) получены незначимые коэффициенты надежности.
Связи между стажем воспитателей-экспертов и корреляцией их оценок с оценками учителей-экспертов не обнаружено (rxy=0,07, p>0,05).
Во всех случаях проверки надежности ошибки измерения незначительны.
Следует подчеркнуть, что значительный промежуток времени между первым и вторым оцениванием при проверке ретестовой надежности методики был введен умышленно — для более глубокого ее обоснования. Поэтому то, что и при таких обстоятельствах получен положительный результат, с очевидностью демонстрирует надежность методики.
94
Таблица 3
Надежность оценок экспертов
Эксперты
Педагогический стаж экспертов, лет
Повторное оценивание
Коэффициенты надежности rxy
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
19
13
9
13
24
16
9
9
14
1
1
15
18
24
31
24
16
34
37
35
30
31
32
33
13
24
30
24
0,508** (1,733)
0,639** (1,028)
0,266 (1,661)
0,888*** (1,192)
0,686*** (1,352)
0,663*** (1,596)
0,218 (1,531)
0,400* (1,576)
0,768*** (1,014)
0,660*** (1,443)
0,854*** (1,341)
0,641*** (1,819)
0,650*** (1,420)
0,627*** (1,285)
Примечание. * — p<0,05, ** — p<0,01, *** — p<0,001. В скобках — ошибка измерения (σm).
Связь, обнаруженную в ходе проверки надежности оценок экспертов, можно охарактеризовать как очень тесную (для 11 экспертов — на 0,1 %-м уровне), тесную (эксперты 1, 2 — 1 %-й уровень) и достаточно тесную (эксперт 8 — 5 %-й уровень). Если даже воспитатели, которые значительно меньше учителей работают с детьми, оценивают уровень их интеллектуального развития практически так же, как и учителя, то это значит, что методика такой уровень устойчиво определяет.
Исключения, которые при этом имели место, по-видимому, не случайны. Так, экспертом 3 была воспитатель, которая всего несколько недель работала с детьми, а эксперт 7 оценивала детей не своей, а параллельной группы. При этом, очевидно, сказалась и ее профессия — учитель музыки, потому что, когда она оценивала интеллект детей своей группы (уже как эксперт 8), то связь с оценками учителя была положительной и достаточно тесной (rxy=0,400, p<0,05), но все же слабее, чем у других экспертов.
Наконец, то, что связь коэффициентов надежности со стажем экспертов оказалась статистически незначимой, соответствует нашим наблюдениям. Возможно, лишь учителя с совсем незначительным стажем работы оценивают интеллектуальное развитие детей неадекватно.
Полученные результаты позволяют утверждать, что относительно принятых способов проверки предлагаемая методика является надежной.
ПРОВЕРКА ВАЛИДНОСТИ МЕТОДИКИ
Проверялась критериальная, конструктная и прогностическая валидность методики.
Критериальная валидность характеризовалась данными семи классов: двух I, двух II и трех III. В каждом классе было от 26 до 33 детей (всего 207); мальчиков и девочек приблизительно поровну. Критериями проверки валидности служили: 1) четвертные оценки учащихся по языку; 2) четвертные оценки учащихся по математике; 3) техника
95
чтения (количество слов, прочитанных в минуту).
Таблица 4
Критериальная валидность методики
Выборка
Число детей
Корреляция станайнов
с оценками по языку rs
с оценками по математике rs
с техникой чтения rxy
1
2
3
4
5
6
7
28
27
26
35
26
33
32
0,810* (0,418)
0,702* (0,380)
0,597** 0,508)
0,728* (0,420)
0,868* (0,597)
0,759* (0,474)
0,697* (0,405)
0,791* (0,462)
0,842* (0,435)
0,618* (0,642)
0,779* (0,465)
0,798* (0,553)
0,728* (0,458)
0,835* (0,388)
0,727* (18,786)
0,704* (18,536)
0,772* (17,111)
0,680* (22,201)
0,712* (15,535)
0,714* (20,011)
0,575* (13,403)
Примечание. * — p<0,001, ** — p=0,001. В скобках — стандартная ошибка тестовых оценок (σe).
Таблица 5
Конструктная валидность методики
Выборка
Число детей
Корреляция станайнов
с оценками по языку rs
с оценками по математике rs
с техникой чтения
rxy
1
2
3
4
5
6
7
8
9
55
22
21
8
11
24
15
20
18
0,619***
0,750***
0,698***
0,800*
0,723*
0,529*
0,430
0,517*
0,672**
0,246
0,431*
0,401
0,940***
0,486
0,477*
0,105
0,510*
0,697**
0,507*** (11,462)
0,694** (10,587)
0,652** (6,065)
0,906** (4,762)
0,681* (9,097)
0,566** (11,507)
0,343 (9,220)
0,537* (11,786)
0,716*** (10,880)
Примечание. * — p<0,001, ** — p=0,001. В скобках — стандартная ошибка тестовых оценок (σe).
Конструктная валидность проверялась по данным 204 учащихся (мальчиков и девочек) II и III классов девяти школ Полтавы и Полтавской области. При этом сравнивались результаты применения методики с результатами применения адаптированного (русскоязычного) WISC [11]. Среди этих выборок была и выборка из базы данных автора, протестированная в 1995–1997 гг. (табл. 5, выборка 1). Остальные данные получены от психологов различных школ Полтавы и Полтавской области. Тем из них, данные которых были признаны достоверными (это около 70 % от полученных), были направлены письма с просьбой вместе с учителями соответствующих классов оценить тех же детей уже с помощью разрабатываемой методики.
96
Проверка прогностической валидности осуществлялась лонгитюдным способом: сравнивались станайны 23 детей во время, когда они находились в дошкольном возрасте (5–6 лет) и оценивались с помощью методики [17], со станайнами, полученными посредством разрабатываемой методики через три года — уже во время их пребывания в начальных классах различных школ Полтавы, причем если первое оценивание проводилось тремя воспитателями детского сада (средний стаж 15 лет), то повторное — уже несколькими учителями классов, где учились эти дети.
В ходе обработки данных прослеживалась корреляция станайнов с критериями (оценками по языку, математике, техникой чтения), с показателями WISC (вербальным, невербальным, IQ), со станайнами тех же учащихся, когда они были в дошкольном возрасте.
Критериальную валидность методики отражает табл. 4, которая свидетельствует, что практически все коэффициенты корреляции находятся на 0,01 %-м уровне значимости.
Конструктную валидность методики характеризует табл. 5. Она показывает, за исключением одного случая (выборка 7), положительную и достаточно тесную связь станайнов с IQ (размах значений rxy от 0,7 до 0,9 на статистически значимых уровнях).
Данные, характеризующие эту связь с другими показателями WISC, можно разделить на три группы:
1) данные, свидетельствующие о более тесной связи станайнов с вербальным показателем WISC и менее тесной (в трех случаях статистически незначимой) с невербальным показателем (выборки 1, 2, 3, 5, 6, 8);
2) данные, свидетельствующие о более тесной связи станайнов с невербальным и менее тесной — с вербальным показателем WISC (выборки 4, 9);
3) незначимые данные (выборка 7).
При коррелировании станайнов дошкольников со станайнами этих же детей младшего школьного возраста значение rxy оказалось равным 0,740, (p<0,001).
Во всех случаях стандартные ошибки тестовых оценок находятся в допустимых пределах.
Cреди названных результатов положительная и достаточно тесная связь станайнов учащихся с их оценками по языку и математике соответствует ожиданиям, поскольку измерительные шкалы строились на основе интеллектуальных достижений ребенка, а некоторые (шкалы 6 и 7, см. прилож.) непосредственно характеризовали язык и математическое мышление. Что касается техники чтения, то она никак не представлена в стимульном материале методики, но, очевидно, как скоростная характеристика интеллектуальной деятельности имеет отношение к природе интеллекта (см. [1]). Хотя здесь и нет значений коэффициентов корреляции в пределах 0,8 – 0,9, как для корреляции с оценками по языку и математике, полученные значения (0,6–0,8, во всех случаях p<0,001) можно считать высокими.
Проверка критериальной валидности методики свидетельствует, что она диагностирует именно интеллект младших школьников, но в отличие от тестов интеллекта делает это непрямым образом.
Об этом же говорит и проверка конструктной валидности методики. Показательными в этом плане являются данные наиболее представительной (n=55) выборки 1. Более тесная связь (rxy= 0,619, p<0,01) станайнов наблюдается с вербальным показателем и, очевидно, потому, что именно вербальным был стимульный материал методики. Эти данные совпадают с результатами других исследований, которые показывают, что школьная успеваемость в значительной мере определяется уровнем развития вербального интеллекта и мало зависит от невербального [12], [21]. Соответственно, незначимой оказалась связь станайнов с невербальным показателем (rxy=0,246, р>0,05) и достаточно
97
выраженной с IQ (rxy=0,507, р<0,001). Если учесть, что оценивание с помощью разрабатываемой методики проводилось в мае 1999 г., а тестирование этих же детей — в 1995–1997 гг., то уже этих данных достаточно, чтобы на вопрос о конструктной валидности методики ответить утвердительно. Это подтверждают и остальные данные группы 1, которые составляет 77 % от анализируемых.
Данные группы 2 не согласуются с закономерностью, отмеченной выше (в двух случаях более высокой оказалась корреляция с невербальным показателем WISC), а данные группы 3 (одна выборка) вообще не подтверждают конструктной валидности методики. Возможно, это связано с недостоверностью данных, представленных коллегами. Ведь не случайно около 30 % из них были отсеяны. На фоне остальных данных этот результат не является существенным и указывает скорее на проблемы тестирования, среди которых не последнее место занимает квалификация применяющего тест.
При проверке прогностической валидности получен выразительный результат: хотя дети оценивались с помощью другого, но аналогичного метода и тогда, когда были дошкольниками, корреляция полученных три-четыре года назад оценок с результатами применения методики оказалась на очень высоком — 0,01 %-м — уровне значимости. Следовательно, и данный способ проверки методики выдержал испытание.
Результаты апробации и стандартизации измерительных шкал, проверки надежности и валидности методики позволяют считать ее средством непрямой оценки уровня интеллектуального развития младших школьников, готовым к практическому использованию в сфере традиционного применения тестов интеллекта.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Гипотеза исследования получила подтверждение: учитель может давать стандартные оценки, с достаточной мерой надежности и валидности характеризующие уровень интеллектуального развития младших школьников. Для этого необходимо:
1) ознакомить учителя с измерительными шкалами (см. прилож.) и получить первичные оценки интеллектуального развития младших школьников;
2) по предложенной выше формуле перевести первичные оценки каждого учащегося в относительные;
3) с помощью табл. 1 относительные оценки перевести в станайны.
Конечно, полученная таким образом оценка будет менее точно, чем, например, показатели WISC, характеризовать интеллект ребенка. Однако наша методика имеет неоспоримое преимущество: с ее помощью класс из 30 учащихся можно оценить в среднем за час, что почти вдвое меньше затрат времени на одного ребенка, тестируемого посредством того же WISC. Это дает основание считать ее методикой экспресс-оценки уровня интеллектуального развития младших школьников. Описанная процедура разработки методики может служить основанием для создания аналогичных ей, а также для адаптации методики на других выборках.
Итак, «образ ребенка», носителем которого является учитель, имеет адекватный интеллектуальный компонент, квантифицировав который можно получить оценки, сопоставимые с результатами применения тестов интеллекта. Другими словами, учитель знает своих учащихся и, в целом, достаточно точно оценивает уровень их интеллектуального развития.
Этот вывод вступает в противоречие с упомянутыми в начале статьи эффектами социальной перцепции и эффектами субъективных оценок. Более того, он противоречит ставшему общим местом утверждению о преимущественно неадекватном характере межличностного оценивания вообще [5], [13] и оценивания учителем учащихся в частности
98
[14], [20]3. Ему также противостоят результаты знаменитого исследования Р.Розенталя и Л.Якобсона «Пигмалион в классе» [23].
Согласно исследованию [23], как художник, влюбленный в собственное произведение, в своем стремлении выдать желаемое за действительное учитель воспринимает детей соответственно своим ожиданиям, а потому неадекватно. Он пребывает в плену установок относительно «хороших» или «плохих» учащихся и переоценивает или недооценивает их интеллектуальное развитие. Оценки учителя и неустойчивы, и действенны: когда исследователи предоставили учителю ложную информацию относительно IQ учащихся, то изменились не только установки и результаты его педагогической деятельности, но и уровень интеллектуального развития учащихся.
Для Л.Гараи и М.Кечки [7] эта работа является свидетельством «хронической шизофрении» психологии — ее расщепления на две «полунауки»: естественную, объясняющую, и гуманитарную, понимающую. Измерение в психологии, с одной стороны, и поведение человека — с другой принадлежат к различным сферам реальности: первое оперирует данными, которые теряют свой смысл в рамках человеческой субъективности. Главную роль в отношениях между субъектом (психологом) и объектом (человеком) психологического экспериментирования играет интерпретация, к которой в равной мере обращаются оба. Поэтому психологические факты, добываемые в стиле естественно-научного подхода, чаще всего становятся «лабораторными артефактами».
В свете нашего исследования учитель действительно является Пигмалионом — потому что, как и Галатея для Пигмалиона, учащийся для учителя выступает живым предметом его деятельности, в котором он сам и воплощается. Благодаря этому учащийся оживает в учителе: обнаруживает себя свойствами, которые становятся содержанием рождающегося в его сознании и обогащающего его самого «образа ребенка». Именно поэтому учитель знает ребенка: несет в себе его живой — многосторонний, насыщенный значениями и смыслами, трудно вербализуемый образ. В этом плане обращение к античному герою является удачной метафорой, высвечивающей имманентно присущую психическому образу особенность — его пристрастность, субъективность [15].
Оценка ребенка учителем несомненно имеет, говоря словами Б.Г.Ананьева, «по необходимости субъективный характер» [2; 165]. Но субъективность не тождественна неадекватности психического образа вообще и межличностной оценке в частности. Сущность последней не в подверженности влиянию разного рода эффектов. Оценка человека человеком субъективна потому, что возникает в ходе реальных отношений людей друг с другом, с миром в целом, от характера которых зависит мера точности межличностного восприятия [9], преобладание в нем «объектной» или «субъектной» форм [22], появление «метасубъективного» феномена «отраженной субъектности» [19]. Психическое по необходимости субъективно, потому что порождается и преобразуется в ходе деятельности, опосредствующей отношения людей и связывающей их друг с другом. В опосредованности таких отношений кроются источники и субъективности, и адекватности психического образа. В свою очередь, в опосредованности совместной деятельностью отношений учителя с учащимся находится основание соответствия интеллектуального аспекта «образа ребенка», имеющегося у учителя, характеристикам интеллекта ребенка, поддающимся измерению.
Такое представление о природе психического образа и нашло подтверждение
99
в нашем исследовании: педагогическая оценка интеллектуального развития учащегося одновременно и субъективна, и адекватна. Следовательно, метафора, о которой идет речь, иллюстрирует и уникальность, и реальность отношений учителя и учащегося.
Это представление выходит за рамки и объяснительной, и понимающей психологии, потому что и для той, и для другой отношения людей являются непосредственными. Представление же, для которого оценка учителем учащегося изначально «субъективна», попадает в «зазор» между ними. Вероятно, поэтому результаты соответствующих исследований демонстрируют непримиримость их позиций и вызывают споры психологов и недоумение учителей. Научный факт, наверное, и должен противоречить значениям обыденного сознания. Но если он противоречит данным о тесной положительной связи между оценками учителей и результатами тестирования уровня интеллектуального развития учащихся, то не является ли это свидетельством того, что все же это не факт, а артефакт?
В экспериментальной психологии вообще нет необходимости в противопоставлении естественно-научной и гуманитарной парадигм, здесь применим принцип дополнительности [10]. Если осуществить корректный переход от порядковых измерительных шкал к интервальным, то и сугубо «субъективные явления» становятся «объективно» измеряемыми и обнаруживают свои существенные свойства. В нашем случае измерения педагогической оценки позволяют рассматривать ее как глубоко жизненное явление, которое, как подарок, несет неожиданность уже в самом себе.
1. Айзенк Г.Дж. Интеллект: новый взгляд // Вопр. психол. 1995. № 1. С. 111–131.
2. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б.Г. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1980. С. 128–267.
3. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. Кн. 1. М.: Педагогика, 1982.
4. Андреева А.Г. Социальная психология. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд-во МГУ, 1988.
5. Бодалев А.А. Межличностное восприятие и понимание // Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. С. 85–265.
6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. Изд. 2-е, перераб. и доп. СПб.: Питер, 1999.
7. Гараи Л., Кечки М. Еще один кризис в психологии! // Вопр. филос. 1997. № 4. С. 86–97.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986.
9. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Динамика межличностного восприятия в условиях совместной деятельности // Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Андреевой, А.И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 86–151.
10. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. 2-е изд., доп. СПб: Питер, 1999.
11. Измерение интеллекта детей: Пособие для психолога-практика / Под ред. Ю.З. Гильбуха. Ч. 1. Киев: РОВО «Укрвузполиграф», 1992.
12. Кабардов М.Н., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психол. 1988. № 6. С. 106–115.
13. Кроник А.А. Межличностное оценивание в малых группах. Киев: Наукова думка, 1982.
14. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983. C. 94–231.
16. М'ясоїд П.А. Загальна психологія. 2 вид. Київ: Вища школа, 2000.
17. Мясоед П.А. Методика непрямой экспресс-диагностики уровня психического развития дошкольников // Вопр. психол. 1996. № 2. С. 130–136.
18. Мясоед П.А. Теория и практика в работе школьного психолога // Вопр. психол. 1993. № 4. С. 73–79.
19. Петровский В.А. Принцип отраженной субъектности в психологическом анализе личности // Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. С. 18–38.
20. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.
21. Ратанова Т.А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психол. журн. 1999. Т. 20. № 2. С. 90–102.
22. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопр. психол. 1980. № 3. С. 20–31.
23. Rosenthal R., Jacobson L. Pygmalion in the class-room. N.Y.: Holt, Rihenhart and Winston, 1968.
100
Приложение
Шкалы для оценки уровня интеллектуального развития младших школьников
Шкала
Уровень
Содержание
1
2
3
1
Самоконтроль в учении
1
2
3
4
5
Ребенок находит фактическую ошибку в ходе сопоставления результатов собственной работы с образцом
Ребенок оценивает результаты своей учебной деятельности, пользуясь ориентирами, данными учителем
Ребенок проверяет результаты своей работы и товарища, пользуясь ориентирами, данными учителем
Ребенок пользуется способами проверки выполняемой работы. Контролирует последовательность выполнения своей работы и промежуточные результаты
Ребенок оценивает качество учебной деятельности, осуществляет взаимопроверку, контролирует последовательность работы по самостоятельно составленному плану
2
Учебная деятельность
1
2
3
4
5
Ребенок воспринимает условия учебной задачи как проблему, требующую решения
Ребенок записывает условия задачи в графической, предметной или буквенной форме (сокращенная запись, план, схема)
Ребенок раскладывает сложную задачу на несколько простых, составляет аналогичные задачи, опираясь на схему, предложенную учителем
Ребенок находит общее основание для отдельных задач (выводит правило)
Ребенок контролирует выполнение учебных действий (изменяет варианты решения задачи, выявляет особенности поиска неизвестного) и оценивает способ решения задачи (сопоставляет результат с целью)
3
Внимание
1
2
3
4
5
Внимание ребенка непроизвольное, неустойчивое, он концентрирует его на незначительное время под влиянием стимуляции учителя
Внимание ребенка непроизвольное, вызвано внешней стимуляцией, но относительно устойчивое, поддерживается интересом ребенка
Ребенок способен ненадолго сосредоточить внимание при выполнении учебной деятельности, необходимость которой осознает
В соотношении «непроизвольное — произвольное» преобладает произвольное внимание
Ребенок выявляет послепроизвольное внимание, которое возникает на почве произвольного и протекает под контролем интереса ребенка
4
Запоминание
1
2
3
4
5
Ребенок механически заучивает стихотворение
Ребенок пересказывает сказку близко к тексту
Ребенок воспроизводит рассказ на основе разделения текста на части (завязка, основная часть, концовка)
Ребенок запоминает и воспроизводит схему построения учебного материала, например, рассказа
На основе изученного ребенок выполняет письменный пересказ с составлением плана и формулировкой вывода
5
Мышление
1
2
3
4
5
Ребенок сопоставляет группы предметов по одному существенному признаку, замечает изменения в объекте наблюдения по ориентирам, указанным учителем
Ребенок устанавливает тождественность, сходство и различие между несколькими предметами, определяет с помощью учителя наиболее существенные признаки предмета учебной деятельности
Ребенок устанавливает логическую последовательность изложения событий, например, составляя сюжет рассказа по рисунку
Ребенок выделяет в объекте внутренние признаки и качества, различает среди них основные и второстепенные, сравнивает конкретные объекты по различным признакам, выполняет логическую группировку объектов, устанавливает причинно-следственные связи
Ребенок определяет основное в учебном материале, самостоятельно приходит к выводу на основе использования операций сравнения и аналогии, классифицирует и группирует изученный материал, качественно выполняет творческое задание
101
Продолжение Приложения
1
2
3
6
Математика
1
2
3
4
5
Ребенок выполняет элементарные действия на сложение и вычитание, решает задачи в одно действие, владеет понятиями «больше — меньше», «высокий — низкий», «первый — последний» и др. Считает в пределах 10
Ребенок решает задачи в два действия с помощью действий сложения. Считает в пределах 100, ориентируется в геометрических фигурах
Ребенок владеет действиями сложения–вычитания, решает задачи в три действия. Считает в пределах 1000
Ребенок решает задачи в два-три действия, задачи с числовыми значениями в пределах 1000, при решении примеров пользуется всеми математическими действиями
Ребенок свободно решает задачи с помощью всех математических действий, пользуется многоцифровыми числами, владеет понятием дробей
7
Речь
1
2
3
4
5
Ребенок выделяет предложение из речевого потока, составляет предложения, разграничивает слова в предложении, делит слова на слоги, ставит ударение
Ребенок разграничивает в слове звуки и буквы, осуществляет звуковой анализ слова (различает гласные и согласные, твердые и мягкие)
Ребенок разграничивает в слове звонкие и глухие согласные, различает слова, указывающие на действие, признаки и названия предметов, подбирает родственные слова
Ребенок осуществляет полный звуковой анализ слова, разграничивает основу, корень, префикс и суффикс. Имеет общее представление о частях речи
Ребенок имеет расширенное понятие о частях речи, разбирает предложение по членам, слово — по строению
8
Обобщение
1
2
3
4
5
Ребенок находит сходство между конкретными предметами, которые принадлежат к одному классу («слива — яблоко»)
Ребенок находит сходство между предметами, принадлежащими к разным классам («шкаф — пол»)
Ребенок находит сходство между простыми общими понятиями («любовь — ненависть»)
Ребенок находит сходство между понятиями, описывающими предметы, принадлежащие к разным классам («килограмм — километр»)
Ребенок находит сходство между абстрактными понятиями
9
Общие способности
1
2
3
4
5
Для I класса уровень способностей низкий
Для I класса уровень способностей средний
Для I класса уровень способностей высокий
Для II класса уровень развития способностей низкий
Для II класса уровень развития способностей средний
Для II класса уровень развития способностей высокий
Для III класса уровень развития способностей низкий
Для III класса уровень развития способностей средний
Для III класса уровень развития способностей высокий
Поступила в редакцию 22. XI 2000 г.
102
Реклама
--------------------------------------------------------------------------------
1 В настоящее время начальная школа Украины придерживается трех- (дети 7–8, 8–9, 9–10-летнего) и четырехклассной (дети 6–7, 7–8, 8–9, 9–10-летнего возраста) систем обучения. Среди них вторая встречается крайне редко: в школах, где проводилось исследование, класс шестилеток встретился только один раз. Соответственно, методика предназначена для оценки интеллектуального развития учащихся I–III классов.
2 Именно столько детей осталось в выборках после перевода ПОi в ОО: данные, которые выходили за пределы МО, в последующем не учитывались. Это ограничение, накладываемое на методику, свидетельствует, что она не позволяет характеризовать «крайние» случаи, например, задержанное или опережающее интеллектуальное развитие. Тем не менее она на них укажет. В первом случае это будет ОО, не достигающая станайна 1, во втором — превышающая станайн 9.
3 В последней работе это положение определяет излагаемую концепцию психологической службы школы: психолог нужен учителю для того, чтобы просветить его относительно психологии учащихся. Состоятельность этой позиции ставилась под сомнение нами ранее [18].
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ОЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ УЧИТЕЛЕМ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107783015 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций