ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛУЖБЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛУЖБЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
А.В. ШУВАЛОВ
Изложена система представлений о предназначении, устройстве и перспективах развития психологической службы в сфере дополнительного образования детей. Понятие «психологическое здоровье» рассматривается в качестве системообразующего и смыслообразующего. Обоснованы актуальные направления развития психологической службы в теоретическом, прикладном и практическом аспектах.
Ключевые слова: психологическая служба образования, психологическая антропология, психологическое здоровье человека, практическая психология, психологическая практика.
2001 год — юбилейный в новейшей истории психологической службы отечественного образования. Исполнилось 20 лет с момента начала длительного (1981–1988 гг.) эксперимента по введению в школах Москвы должности практического психолога, который явился существенным этапом развития психологической службы, фактическим началом работы практических психологов образования. Знаковым результатом эксперимента стало формирование правовой и профессиональной базы деятельности психологов в образовании: Коллегией Гособразования СССР намечены перспективы развития службы практической психологии образования (1988 г.); вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки психолога во всех учебно-воспитательных учреждениях страны (1988 г.); разработано Положение о психологической службе народного образования (1989 г.). У истоков развития психологической службы стояли такие авторитетные ученые, как А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Б.А.Вяткин, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, Н.В.Кузьмина, В.С.Мухина, Н.Н.Обозов, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, Ю.Л.Сыэрд, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и другие. Психологическая служба постепенно становится существенным компонентом целостной системы непрерывного образования.
На сегодняшний день в государственной сфере наиболее массовой и в организационном отношении самой передовой специалисты признают психологическую службу образования. Исторически сложилось так, что концепция психологической службы, уделяя серьезное внимание работе психологов в дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах и интернатах, не содержит моделей, рассчитанных на особенности и возможности сферы дополнительного
67
образования детей. В настоящее время дополнительное образование является неотъемлемой частью образовательной системы, но его функциональное значение и специфика еще только начинают осознаваться. Вопрос о дополнительном образовании — это вопрос о полноте образования, которое традиционная школа не может обеспечить самостоятельно; это вопрос о дополнительных образовательных ресурсах, обеспечивающих полноценное развитие базовых способностей растущего человека. А именно такая задача стоит перед современным образованием. Ее актуальность возрастает в связи с усилением стихийного, подчас авантюрного, растлевающего влияния со стороны так называемого параллельного образования (ангажированные СМИ, «мировая паутина» Интернет).
В отличие от общего образования дополнительное образование является добровольным, сосредоточивается на личностных феноменах развития и исходит из субъективности и смысловой сферы ребенка. Кроме того, оно отвечает на вызовы реально существующих условий. Система учреждений дополнительного образования сегодня представляет собой реальную социальную силу, которая последовательно противостоит натиску «контркультур» (криминалитет, сектантство, политические организации радикального толка и т.п.), вовлекающих неискушенных отроков в фашистские, экстремистские, бандитские группировки, культовые движения, порноиндустрию и проституцию, среду употребления и сбыта наркотиков — всего, что оказывает пагубное влияние на их физическое, душевное и духовное здоровье.
Сфера дополнительного образования обладает уникальным потенциалом, позволяет хотя бы частично компенсировать утрачиваемую нами полноту человеческой общности, обратиться к ценностям, которые не зависят от курсов валют и биржевых акций, сберечь исконные культурные традиции и сделать их достоянием подрастающих поколений. Учреждения дополнительного образования — это места встречи разных возрастных когорт (разных поколений), где старшие передают в дар младшим то, чем культурно и духовно богаты сами. Характерной особенностью является приобщение семей воспитанников к образовательным и творческим процессам, организации досуга детей. И здесь перед психологами открывается широкое поле для определения и реализации профессиональных задач.
Система дополнительного образования детей безусловно располагает к созданию дееспособной и эффективной психологической службы. Однако осмелюсь на критичную оценку ситуации: «психологизация» дополнительного образования еще не оправдывает в полной мере связанных с ней ожиданий и надежд. Психологу пока не удается убедительно реализовать потенциал своей профессии и стать наряду с педагогом равноправным и равноответственным субъектом образования. У педагогов и психологов сложно складывается взаимопонимание и профессиональное взаимодополнение. Нередко за переживаниями обоюдной неудовлетворенности отступают перспективы разумно организованного сотрудничества. Речь идет, разумеется, о тенденциях. Не отрицая примеры эффективной работы и состоявшейся кооперации, не умаляя значения уже сделанного, приходится признать, что такой опыт в совокупности тенденцией пока не стал.
Сложившаяся ситуация закономерна, учитывая, что психологическая служба отечественного образования продолжает переживать этап становления. Только закладываются основы профессиональной традиции и преемственности в сфере практической деятельности психологов. Компетенция практических психологов образования продолжает оставаться предметом дискуссии. Отсутствие продуманной, отлаженной системы профессионализации, невнятность рекомендательных
68
и регламентирующих документов1, недостаточность, а в некоторых позициях — иллюзорность научно-методических разработок вынуждают педагогов-психологов самостоятельно заполнять пустоты. Ситуация инновационных начинаний сочетает множество возможностей и рисков: деятельность психолога может обрести плодотворный, творческий, благодатный характер или дискредитироваться близорукостью профессиональной несостоятельности, меркантильным практикованием техник манипулирования сознанием и поведением человека, трансляцией сектантских воззрений.
Положение дел обязывает психологов, занятых в сфере дополнительного образования, задуматься о своей профессиональной позиции, о возможностях и перспективах развития психологической службы, о соотнесении обращенных к ней запросов с профессиональной спецификой и этическим кодексом, о соответствии персональной работы определенным ценностям и целям; осознать и разделить ответственность за настоящее и будущее нашей профессии; соучаствовать в рассмотрении проблем, пути решения которых могут существенным образом влиять на развитие психологической службы.
Под патронажем Института педагогических инноваций РАО мы провели исследование, основным результатом которого стало обоснование системы представлений о предназначении, устройстве и актуальных направлениях развития психологической службы в теоретическом, прикладном и практическом аспектах. Данная работа — приглашение к обсуждению темы, к объединению усилий, направленных на построение психологической службы в сфере дополнительного образования детей.
В основу разработок проекта психологической службы должна быть положена теория, которая соответствует содержанию, целям и смыслам образования и имеет широкие возможности операционализации для реальной работы с ребенком. Этим требованиям, на наш взгляд, более всего отвечает психологическая антропология — система психологических знаний о человеке [14], [15], [17], [18]. Теоретический объект исследования в психологической антропологии — особый. Его особенность состоит в несовпадении с объектом психологической науки в ее естественно-научном варианте — психикой. Вместе с тем он давно известен в психологии под именем «душа»; «душевная жизнь», «внутренний мир человека», «индивидуальный дух» — образы реальности, изучаемой психологической антропологией. Обозначение этой реальности — субъективность. Субъективность выражает сущность внутреннего мира и родовую специфику человека, отличает его способ жизни от всякого другого. Учение о субъективности во всей ее развертке, или теоретическое содержание психологической антропологии, составляет теоретико-психологическую основу профессиональной деятельности специалистов образования.
В нашей работе мы исходили из положений, которые выработаны в исследованиях проблем психологической службы в образовании [12]:
1. Психологическая служба образования — интегральное явление, представляющее собой единство четырех составляющих, или аспектов, — научного (теоретического), прикладного, практического и организационного.
2. Главной целью деятельности психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.
69
Теоретический аспект психологической службы образования: антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей
Психологическая служба постепенно преодолевает узкие границы научно-методической деятельности, сфокусированной на структуре образовательной системы, и все решительнее обращается к проблемам конкретного ребенка. Сформировалась новая профессиональная генерация — практические психологи образования.
Практический психолог на уровне своего профессионализма должен быть вооружен знанием «что делать?» (специфика профессиональных задач), «каким образом?» (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста, формы организации работы), «на каких основаниях?» (система базовых представлений) и «ради чего?» (система исходных профессиональных ценностей и целей). Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей современного образования. Утверждается, что главная функция психологической службы образования — профессиональная забота о психологическом здоровье детей дошкольного и школьного возраста [12]. Данный подход вносит необходимую ноту определенности в квалификационную неразбериху и позволяет рассматривать практического психолога образования в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья. Это чрезвычайно важный и обязывающий шаг, учитывая, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как «психически не болен, но психологически уже не здоров».
Определение психологической службы как «службы здоровья» обязывает к изучению его психологической природы. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит привести в соответствие представления о профессионализме психологов системы образования: корректно определить сферу профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разработать рациональные основы и организационно-методические средства его профессиональной деятельности.
Появление термина «психологическое здоровье» связано с развитием гуманитарной методологии познания человека. Он назывался в числе базовых понятий новой ветви психологических исследований — гуманистической психологии, альтернативной перенесенному из естественных наук механистическому подходу к человеку. И.В.Дубровина конкретизировала его различением категорий: «психическое здоровье» по сути имеет отношение к отдельным психическим процессам и механизмам; «психологическое здоровье» характеризует личность в целом, находится в непосредственной связи с проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья [12; 39–40]. Данный теоретический ход осуществлен в духе традиций отечественной психологии. Так, А.Н.Леонтьев указывал на необходимость разделения представлений о личности и о «психическом», говоря о «личностном» как об особом «измерении» [9; 385].
В отношении термина «психологическое здоровье» сохранялась двусмысленная ситуация: с одной стороны, психологическое здоровье детей в самом общем, интуитивно понятном значении предложено как смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма психологов образования, как существенный критерий эффективности образовательных стратегий; с другой — психологическое здоровье оставалось метафорой, не имеющей определенного научного содержания. Поэтому предметно-теоретическая проработка проблемы психологического здоровья человека,
70
на наш взгляд, является первой значимой предпосылкой развития психологической службы образования. Логика психотехнического подхода к теме предполагает ответ на три ключевых вопроса:
1. Что можно сказать по существу проблемы психологического здоровья человека?
2. В чем специфика психологического здоровья и его нарушений в детском возрасте?
3. Что мы — психологи и другие ответственные субъекты образования — можем практически предпринять в плане поддержания и восстановления психологического здоровья детей?
Два первых вопроса уже были подробно рассмотрены [18]. Базовые категории психологической антропологии — субъективная реальность и со-бытийная общность — позволяют позитивно строить предметные основания психологии здоровья, утверждать сугубую специфику психического здоровья человека. Она уже зафиксирована различением понятий психического и антропопсихического (в терминологии И.В.Дубровиной — «психологического»; Б.С.Братуся — «личностного» ([2]–[4]) здоровья, но требует дальнейшего осмысления. Антропологический подход имеет значительный эвристический потенциал, который мы постарались частично реализовать применительно к проблеме психологического здоровья детей. Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:
1. Термин «психическое здоровье» чаще и по праву используется врачами. Психическое здоровье свидетельствует о наличии душевных сил, необходимых для нормальной жизнедеятельности: человек ясно мыслит, его воля не парализована, он способен контролировать свое поведение, ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность и т.п. Психическое здоровье традиционно интерпретируется как собственная жизнеспособность индивида, жизненная сила, обеспеченная полноценным развитием и функционированием психического аппарата.
Жизнеспособность, или умение выживать, приспосабливаться и развиваться в изменяющихся, не всегда благоприятных, но обычных для большинства условиях, является предпосылкой психологического здоровья. Психологическое здоровье характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности, распорядителя душевных (и не только) сил и способностей. Состояние психологического здоровья является производным от процесса поэтапного приобщения индивида к родовой человеческой сущности. Человечность индивида — сущностная характеристика психологического здоровья — понимается как становление и манифестация субъективного духа, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, утверждение ценностей родового бытия человека, созидательное преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле к совершенству во всех ее областях. В христианской культуре человечность находит свое выражение в личностном способе жизни, предполагающем свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностно-смыслового самоопределения субъекта жизнедеятельности. Максима психологического здоровья есть единство жизнеспособности и человечности индивида.
Основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в пределах индивидуальной жизни. Само понятие «норма» в данном случае является указанием на возможности высших достижений для каждого возраста. Более точно: норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях.
2. Образование, полагающее нормой ценность саморазвития, становления индивида
71
субъектом собственной жизни, необходимость воспитания нравственной позиции человека, является оптимальной (естественной) и наиболее общей формой заботы о психологическом здоровье детей.
3. Психологическое здоровье ребенка имеет выраженную интерсубъективную природу. Детско-взрослая со-бытийная общность как пространство нормального развития субъективности ребенка является условием его психологической защищенности.
4. Ход развития со-бытия ребенка и значимого взрослого может быть нормальным и аномальным, приводящим к дисфункциональным состояниям детско-взрослой общности, в которых отношение взрослого к ребенку не обязательно носит явно выраженный психотравмирующий характер, тем не менее препятствует нормальному развитию ребенка, наносит ущерб его психологическому здоровью. Психологические дисфункции детско-взрослой общности являются источником и интерсубъективной формой нарушений психологического здоровья детей. Типология дисфункциональных состояний детско-взрослой общности включает со-бытийную депривацию, со-бытийную оккупацию, со-бытийную лабильность, внутреннюю оппозицию и внешнюю оппозицию.
5. Антропогения есть наиболее абстрактное обозначение нарушений психологического здоровья в детском возрасте. Психологическая сущность антропогений — дисквалификация и патологизация субъективности ребенка, обусловленные дисфункциональным состоянием совместности ребенка и значимого взрослого. Типология антропогенных синдромов включает биографические кризисы — переживания безродности, нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни — и крайние (чрезвычайные) формы реагирования и самоопределения ребенка — психогенные нервно-психические расстройства, бытовой экстремизм, сектантство.
6. Нормативным субъектом сопереживания проблемной ситуации, несущей угрозу здоровью ребенка или обусловленной выраженным нездоровьем, является детско-взрослая со-бытийная общность. Собственно переживание понимается как особая работа по перестройке психологического мира, направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни [5; 30]. Конкретные проблемные ситуации могут быть рассмотрены в контексте возможностей развития/реабилитации со-бытия ребенка и значимого взрослого; реабилитация детско-взрослой общности есть общий способ предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья ребенка.
Теоретическая модель, описывающая нарушения психологического здоровья в детском возрасте (при всех ее ограничениях в пространстве реальных жизненных проблем), позволяет ориентироваться в структуре проблемных ситуаций, понимать природу переживаний ребенка и может быть использована практическими психологами образования в качестве средства проектирования своей профессиональной деятельности и оценки ее эффективности.
Прикладной и практический аспекты психологической службы образования: междисциплинарные связи и психологическая практика
Психологическая служба образования организовывалась в интересах решения практических задач. Проектируя психологическую службу в системе дополнительного образования детей, мы должны учитывать одно существенное обстоятельство: практическая психология уже имеет свою историю и профессиональную культуру, предметную и жанровую специфику. Перед нами стоит деликатная проблема интеграции практической психологии в дополнительное образование,
72
условиями решения которой являются взаимная корректность представителей разных профессий, ориентация на установление и развитие междисциплинарных связей, т.е. необходимо осуществлять встречное (а не одностороннее) движение, иначе психологическая служба станет театром абсурда, где психологов сначала ограничивают в возможностях продуктивной профессиональной работы, а потом ожидают от них чуда.
Практическая психология не имеет однозначного понимания. Выделено два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения: во-первых, практическая психология представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер — здравоохранения, образования, производства и др., во-вторых, создает особую сферу психологических услуг [6; 16–17], [14; 113–114]. Два типа задач представлены в структуре психологической службы в виде прикладного и практического аспектов. Специфика прикладного подхода — исследование психологической реальности в интересах педагогической деятельности; практический аспект службы предполагает организацию непосредственной работы с этой реальностью, формирование психологической практики в системе образования.
Советская психология развивалась как академическая дисциплина и своей психологической практики не выработала. Закономерно, что с самого начала деятельность психологической службы рассматривалась преимущественно через призму прикладного аспекта. И.В.Дубровина определила школьную психологическую службу как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии [7; 7]. Согласно этому главная функция службы — научно-методическое обеспечение и обслуживание сферы образования. Необходимым условием ее реализации является солидаризация позиций и согласованность действий психолога со всеми ответственными субъектами образования, прежде всего — с педагогами. Проблема выстраивания профессиональных отношений педагогов и психологов остается актуальной и, в некотором смысле, болезненной темой. Это связано с дефицитом культуры профессиональной кооперации, и представляется важным разобраться с тем, что препятствует ее развитию.
Доминирующая в отечественном образовании теоретико-прикладная модель психологической службы закрепила за психологом периферийную функцию «сопровождения» учебно-воспитательных процессов, фактически установила квалификационный дисбаланс [10]. Опыт показывает, что отстраненный (или устранившийся) от самостоятельной практической работы психолог чаще оказывается либо в позиции «над педагогом» в качестве куратора или эксперта качества педагогической деятельности, либо в позиции «под педагогом» как «нянька» или «скорая помощь», бессистемно призываемая для гашения конфликтов и урегулирования чрезвычайных ситуаций, но реже — совместно с педагогом.
Стремясь преодолеть квалификационную несбалансированность и оптимизировать работу практических психологов образования, мы посчитали целесообразным ввести принципиальное разграничение общего и специфического в профессиональной деятельности психологов, педагогов и врачей. Применительно к психологической службе речь идет о взаимопроникновении профессий. Это предполагает сопряженность предельных профессиональных целей и ценностей, выходящих за рамки сугубо психологической, педагогической, медицинской предметностей, успешная реализация которых возможна только на основе кооперации специалистов смежных областей профессиональной деятельности. Такими целями и ценностями, безусловно, являются здоровье и образовательные
73
интересы детей. Взаимодействие профессионалов, занятых в сфере народного образования, требует проработки оснований, содержания и порядка профессиональной кооперации психологов, педагогов и врачей.
Проблемно-проектные формы взаимодействия психолога с другими субъектами образования зарекомендовали себя как наиболее эффективные. Они предполагают построение совместной деятельности педагогов, психологов и других специалистов, направленной на постановку и решение взаимосвязанных практических задач. При этом каждый специалист находит свое место и назначение в едином ценностно-смысловом пространстве; осознает свою профессиональную несамодостаточность в свете сложности решаемых проблем и заинтересован в участии других специалистов; способен сформулировать предложения о своем участии (программу своей деятельности) и запрос на участие другого; разделяет ответственность за установление и развитие коллегиальных связей. Особое значение здесь приобретает не столько иерархическая, статусная вертикаль — «руководитель — подчиненный», «наставник — подопечный», — сколько объединение представителей разных профессий в контексте общей идеологии, сохраняющей самобытность и специфичность их деятельности.
Условием обеспечения совместности их является определенность действий разных специалистов компетенции, функций, предмета и способов профессиональной деятельности. Мы уже сделали необходимый (но не достаточный) шаг в выявлении специфики работы практического психолога в учреждении дополнительного образования: сферой его профессиональной компетенции являются проблемы психологического здоровья детей.
Педагогическая и клиническая деятельность имеют давние традиции и влияние на жизнь людей. Они не только научно описаны, но и по-житейски понятны: преподаватель — учит, врач — лечит. Можно ли дать лаконичное определение деятельности психолога? Мы провели экспресс-анализ вопроса, предложив респондентам односложно определить суть работы практического психолога. Среди опрошенных были профессиональные психологи, студенты, получающие базовое психологическое образование, и люди, не имеющие к психологии непосредственного отношения. В итоге каждая из трех категорий опрошенных в большинстве своем дала определение: «практический психолог — помогает...».
Если результаты упомянутого опроса использовать в качестве аргумента и определить функцию практического психолога как оказание квалифицированной психологической помощи, то в прикладном аспекте в ней заинтересован другой специалист. Благодаря такой помощи его деятельность становится более осмысленной, не противоречащей закономерностям душевной жизни людей, а опирающейся на них, и потому — более эффективной. Особенное значение это имеет для гуманитарных сфер, прежде всего — образования и здравоохранения. Можно сказать, что психологи помогают педагогам обучать, тренировать, воспитывать детей; врачам — лечить и восстанавливать людей после болезни.
В практическом аспекте психолог помогает уже не специалисту — учить или лечить, а непосредственно другому человеку (по распространенному в профессиональной культуре определению — «клиенту») — учиться, лечиться, позитивно переживать личные проблемы, интегрировать прошлый жизненный опыт, рефлектировать настоящее, проектировать будущее. В этой ипостаси задействованный в сфере образования психолог, который работает в интересах детей, тоже несамодостаточен и нуждается во взаимодействии с родителями, педагогами и врачами.
74
В условиях реальной работы практических психологов в учреждениях дополнительного образования, как правило, образуются сложные по составу участников и характеру связей конфигурации. Предложенная схема отвечает принципу детоцентризма. Она открыта, т.е. не исчерпывает пространство и субъектов общения, но демонстрирует ключевые направления взаимодействия, которые могут быть реализованы исходя из определенных задач или обстоятельств конкретной проблемной ситуации.
Семья
Ребенок
Психолог
Педагог (врач, другой специалист)
В прикладном аспекте практический психолог выступает в качестве координатора, который обеспечивает условия психологического здоровья ребенка ответственными субъектами образования. Логика реализации практической психологии сочетает моменты оказания и принятия психологической помощи. Принятие помощи психолога другим специалистом — это особая работа, не тождественная облегчению персональной деятельности и перепоручению ответственности. Без пробуждения интереса к этой работе психологическая помощь не найдет адресата, не состоится. «Сопровождение», «обслуживание» и аналогичные определения, в силу своей односторонности (мононаправленности), малопригодны для описания кооперации психологов и педагогов, профессиональной позиции и функций практического психолога образования, потому что, во-первых, дискриминационны по отношению к профессионализму практических психологов, во-вторых, не отражают качественный уровень взаимоотношений специалистов.
В этом смысле показательны весьма распространенные в образовании представления о персональной ответственности психологов за атмосферу в педагогическом коллективе, перевоплощение «проблемных» детей и т.п. Делегируя психологу полноту такой ответственности, мы, пусть и косвенно, освобождаем от нее всех остальных, не придавая должного значения тому, что здоровая атмосфера в педагогическом коллективе, условия нормального развития детей являются предметом коллегиальной ответственности (а не «кашей из топора»), достигаются и поддерживаются совместными усилиями.
Л.С.Выготский указывал, что выбор слова уже имеет методологическое значение. При построении психолого-педагогической совместности речь должна идти не о сопровождении или обслуживании одними работы других, а о «профессиональном взаимодополнении» [7; 190], о признании за практическим психологом образования не только функции архитектора образовательного пространства, «инженера-проектировщика» учебно-воспитательных процессов, но и непосредственного реализатора образовательных целей.
Установление «двустороннего движения» между педагогикой и психологией, психологией и медициной, утверждение квалификационного паритета, определение содержания, норм и принципов профессиональной кооперации педагогов, психологов и врачей являются важными условиями развития и эффективного функционирования службы психологического здоровья в сфере дополнительного образования детей. Перспективное значение здесь приобретает метод психолого-медико-педагогических консилиумов.
75
Чтобы практически реализовать междисциплинарные связи, выйти на уровень стабильной деятельностной кооперации, специалистам необходимы одновременно и глубина, и широта познаний, так, чтобы каждый педагог был немного психологом, психолог — психотерапевтом, и наоборот. Замкнутость в своей профессии, граничащая с близорукостью, неразвитость культуры профессиональной кооперации приводят к тому, что от них ускользают серьезные проблемы. В их числе — нарушения психологического здоровья детей. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания и требовал от педагогов кругозора и грамотности в системе человековедческих дисциплин; В.Н.Мясищев понимал психотерапию в том числе и как форму воспитания и перевоспитания человеческой личности и настаивал на необходимости психологической компетентности врачей. Практическим психологам образования, в свою очередь, необходимы знания теории воспитания и малой психиатрии, педагогический и психотерапевтический практикум.
Исторически ревностно складываются взаимоотношения психологов и врачей, монополизирующих право на ведение психотерапии. На пороге 80-х гг. зарождается новая тенденция развития отечественной психологии, направленная на превращение ее из научной дисциплины, пусть и с разветвленными практическими приложениями, в особую сферу социальной практики. Развитие психотехнической теории, обосновывающей человековедческую психологическую практику, нашло отражение в практическом аспекте службы. Практический аспект обеспечивают практические психологи образовательных учреждений, в чьи функции входит оказание квалифицированной помощи по защите и реабилитации психологического здоровья детей. Категория «здоровье» изначально коррелятивна полюсу индивидуальности: состояние психологического здоровья всегда персонифицировано и требует в каждом конкретном случае специального анализа. Этим объясняется актуальность психологической практики.
Позиция практического психолога образования должна носить действенный (активный, влиятельный) характер. Бытует представление, что состоявшийся психолог умеет «прочитывать» переживания Другого, распознавать «теневые» субличности — фрагменты скрытого пространства человеческой души; состоявшийся психотерапевт способен наполнить это пространство светом, выражаясь словами Е.Шварца, «сделать из живого еще более живое». В действительности практическому психологу в равной степени необходимы обе названые способности, что заставляет говорить об условности, подвижности и взаимопроницаемости границы между квалификацией практического психолога и психотерапевта.
Новый проект службы психологического здоровья в образовании возникает и развивается на стыке педагогической деятельности и психотерапии. Известно, что психотерапия в России имеет неоднозначную репутацию. В силу целого ряда причин тема психотерапии изобилует вымыслами и предрассудками. Психотерапия (в буквальном значении — «забота о душе») является основной формой психологической практики, мобилизующей клиента на выполнение особой работы переживания, благодаря которой личный кризис или кризис взаимоотношений не перерождаются в душевный недуг, а становятся моментом внутреннего роста, прорыва в новое качество бытия. Предосудительность и недоверие к возможности психологического (психотерапевтического) вмешательства — результат банального непонимания. Работа педагога по существу всегда есть тоже вмешательство в жизнь воспитанника. Педагогическая позиция одновременно является и личностной
76
(как встреча взрослого и ребенка), и собственно профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой для достижения целей образования. Аналогична позиция практического психолога: на личностном уровне — это встреча с другим человеком, на профессиональном — посвященность в полноту, конфликтную противоречивость обстоятельств проблемной ситуации и связанных с ней переживаний, готовность адекватно на них отреагировать. Важно, чтобы и педагогическое, и психологическое вмешательство было профессиональным, ответственным и благоприятствовало освоению ребенком человеческого способа жизни.
Исходя из главной цели психологической службы, мы определили специфику психологической практики в образовании как оказание квалифицированной помощи в переживании и организации решения проблемных ситуаций, несущих угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленных выраженным нездоровьем. Психологическая практика представляет собой один из способов приведения в действие механизмов развития внутреннего мира человека, обеспечивает оздоровительный и образовательный эффекты. При этом в рамках конкретной практической деятельности строгое отделение одного от другого представляется невозможным. Корректнее ставить вопрос о мере реализованности образовательной и оздоровительной составляющих в каждом конкретном случае.
Практический аспект психологической службы дополнительного образования может быть реализован в форме интегрированных по регионально-отраслевому принципу камерных психологических поликлиник (или кабинетов психологической помощи на базе образовательных учреждений), осуществляющих практику оказания квалифицированной психологической помощи в интересах детей. Такое решение согласуется с Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации № 636 от 22 октября 1999 г. [11], и Примерным положением о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения, утвержденным Приказом Министер-ства образования Российской Федерации № 1418 от 15 мая 2000 г. [13].
Схематично процесс оказания психологической помощи можно описать в виде последовательности двух этапов: консультационного и психотерапевтического. Психологическое консультирование посредством психологического диагноза обеспечивает квалификацию проблемной ситуации и определение возможностей ее преодоления. Совместный с психологом анализ обстоятельств проблемной ситуации позволяет клиенту разобраться в ее природе, спланировать тактику и стратегию ее преодоления, спрогнозировать результаты и мобилизоваться на выполнение необходимой работы. На консультационном этапе психолог стремится использовать доступные возможности для оказания психотерапевтической поддержки. Если ситуация сложна и показано продолжительное участие психолога, следуют предложения по психологическому вмешательству, процесс оказания психологической помощи вступает в психотерапевтическую фазу. Психотерапевтический этап предполагает реализацию согласованного с клиентом коррекционно-реабилитационного курса. Задачи курса могут носить комплексный характер и решаться при участии педагогов и врачей.
Культивирование психологической практики — приоритетное направление развития службы психологического здоровья в сфере дополнительного образования детей. Делегирование права самостоятельной практики и обеспечение необходимых для этого условий открывают
77
перед психологом перспективу стать равновеликой фигурой наряду с педагогом и врачом. Для людей, переживающих психологические проблемы, это возможность своевременно прибегнуть к квалифицированной помощи, не предусмотренной конъюнктурой обучения и лечения.
Недопустимо разрешить психологам практиковать, не соизмерив меру их компетентности. Справедливости ради заметим, что система подготовки отечественных психологов к самостоятельной практической деятельности разработана недостаточно и в целом оставляет желать лучшего. Эта проблема не является задачей данной публикации, однако мы посчитали обязательным зафиксировать ее актуальность. Одним из возможных путей решения может стать развитие устойчивых, взаимообогащающих связей психологической службы и высших учебных заведений с целью подготовки высококвалифицированных специалистов-психологов и введения их в самостоятельную профессиональную деятельность в сфере образования. Сегодня мы наблюдаем иную картину. Популяризация психологии сделала профессиональную подготовку психологов доходным бизнесом, в котором участвуют многие государственные и негосударственные вузы. Конвейерное обучение в отрыве от психологической службы, вне реального опыта психологической практики, не обеспечивает должные квалификационные стандарты. Формальная передача психологических знаний поглощает другой важнейший компонент профессиональной подготовки — специалистов в области практической психологии необходимо воспитывать. Сложная, многоплановая деятельность предъявляет серьезные требования к профессиональным способностям и личностным качествам практического психолога. Поверхностность в подготовке профессиональных кадров недальновидна и компрометирует саму идею психологической службы.
Модель профессиональной деятельности практических психологов образования
Перед психологической службой сегодня стоит сложная задача: как в условиях кризиса социальной и культурной жизни, в ситуации, когда сферы отечественного образования и здравоохранения не избалованы государственным вниманием, обеспечить сохранность и защищенность психологического здоровья конкретного ребенка.
В.И.Слободчиков представил и обосновал общенормативную, мыследеятельностную модель системы развивающего образования [15; 17], которую мы достроили с учетом психологической службы, понимаемой как «служба психологического здоровья детей». В основании системы развивающего образования — психолого-педагогические теории развития многообразных свойств и качеств человека; на левом полюсе — адекватная этим теориям педагогика развития (как совокупность развивающих программ и образовательных технологий); соответственно, на правом полюсе — адекватная и теориям развития, и развивающим программам образовательная практика (как совокупность развивающих образовательных институтов и процессов).
Особую — рефлексивную — позицию над всей системой занимает практико-ориентированная философия образования (педагогическая антропология), задающая цели, ценности, исторические смыслы самого образования как особой культурно-исторической и социальной практики. В числе основных идей и достижений педагогической антропологии понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека; выведение целей и средств образования из сущности человека; значительное расширение категориального аппарата педагогики с включением понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных
78
отношений; открытие диалоговой природы процесса воспитания; определение детства как самоценного периода жизни; описание конкретных условий и механизмов воспитания с позиций «детоцентризма» [14; 30].
Предельно широкую основу модели составляет психологическая антропология, которая в качестве ценности современного образования заявляет профессиональный психологический подход к выявлению условий нормального развития ребенка. Психология здоровья на основе общих представлений о соотношении нормального и аномального задает специфическую предметность психологической практики, объемлет психогигиенические и реабилитационные психолого-педагогические программы, психотерапевтические технологии. Психологическая парадигма психотерапии представляет собой практико-ориентированную философию (методологию психотехники [6]), которая определяет предназначение и ценностно-смысловые ориентиры психологической помощи в культурно-историческом контексте.
Педагогическая антропология
педагогическая деятельность
Педагогика развития
Образовательная практика
Психологическая антропология
оказание психологической помощи
Психологическая практика
Психология здоровья
Психологическая парадигма психотерапии
Предложенная схема позволяет говорить о системном подходе к проблеме обеспечения психологического здоровья детей, о модели профессиональной деятельности психологов в образовании. Исходной ценностью является здоровье человека, целью — обеспечение полноты условий психологического здоровья детей. Векторы практической ориентации позволяют выделить два типа профессиональных задач: «психологический инженеринг» образовательной практики и оказание квалифицированной психологической помощи в интересах детей посредством психологической практики. Методологическую основу составляют психологическое учение о человеке, психология здоровья и психотехническая теория, обеспечивающие организацию и реализацию практической деятельности психологов образования.
Приоритет психологической антропологии объясняется тем, что в ней человек представлен целостно; выработаны общие представления о психологической норме и указания на практические возможности ее обеспечения. Непротиворечивой и наиболее адекватной системе развивающего образования является психологическая парадигма психотерапии, утвердившая психотерапевтические методы в новом качестве: они являются не только психо-, но и антропотехниками и применимы в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития человека. Психологическая парадигма психотерапии воспринимает
79
человека как неделимую целостность, а не сумму органов и механизмов, настраивает практического психолога на встречу и работу с живой индивидуальностью; обращается к проблемам и потенциям, а не к болезням и дефицитам, характерным для медицинской парадигмы; ориентирована на развитие и оптимизацию самобытия человека; фокусируется на процессе психологической поддержки (а не на методике) и утверждает его диалогическую природу: психолог работает «собой», а не «техникой» [1], [8].
Комплементарные педагогическая антропология, психологическая антропология и психологическая парадигма психотерапии наделены существенным эвристическим и проектным потенциалом в широком плане развертывания и координации образовательной и психологической практики. В контексте конкретных задач обеспечения, защиты и реабилитации психологического здоровья детей они стимулируют введение педагогической деятельности и психотерапии в духовный контекст. Причем психологической антропологии отводится особая — связующая — функция психолого-педагогического эсперанто, благодаря которой профессиональная кооперация в образовании может стать еще более осмысленной и эффективной.
1. Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. СПб.: Гармония, 1995.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.
3. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. С. 67–91.
4. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. М.: Флинта, 2000.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.
6. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотерапевт. журн. 1992. № 1. С. 15–32.
7. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.
8. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. С. 111–123.
9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.
10. Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. 1999. № 6. С. 99–103.
11. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации // Вестн. образования. 1999. № 12. С. 88–91.
12. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1997.
13. Примерное положение о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения // Вестн. образования. 2000. № 12. С. 70–73.
14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.
15. Слободчиков В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И.Слободчикова. М.: Б.и., 1999. С. 16–22.
16. Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И.Слободчикова. М.: Б.и., 1999. С. 44–48.
17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000.
18. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопр. психол. 2001. № 4. С. 91–105.
19. Шувалов А.В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей: Автореф. канд. дис. М., 2000.
Поступила в редакцию 31. V 2001 г.
--------------------------------------------------------------------------------
1 Чтобы не быть голословными, приведем пример. Должностная инструкция предписывает педагогу-психологу заниматься профилактикой возникновения социальной дезадаптации детей и подростков [12]. По нашему мнению, сегодня есть основания говорить о душевном здоровье детей не благодаря, а вопреки тенденциям современной общественной и культурной жизни соотечественников, что делает понятие социальной адаптации малопригодным для описания задач психологической службы.
А.В. ШУВАЛОВ
Изложена система представлений о предназначении, устройстве и перспективах развития психологической службы в сфере дополнительного образования детей. Понятие «психологическое здоровье» рассматривается в качестве системообразующего и смыслообразующего. Обоснованы актуальные направления развития психологической службы в теоретическом, прикладном и практическом аспектах.
Ключевые слова: психологическая служба образования, психологическая антропология, психологическое здоровье человека, практическая психология, психологическая практика.
2001 год — юбилейный в новейшей истории психологической службы отечественного образования. Исполнилось 20 лет с момента начала длительного (1981–1988 гг.) эксперимента по введению в школах Москвы должности практического психолога, который явился существенным этапом развития психологической службы, фактическим началом работы практических психологов образования. Знаковым результатом эксперимента стало формирование правовой и профессиональной базы деятельности психологов в образовании: Коллегией Гособразования СССР намечены перспективы развития службы практической психологии образования (1988 г.); вышло Постановление Государственного комитета СССР по образованию о введении ставки психолога во всех учебно-воспитательных учреждениях страны (1988 г.); разработано Положение о психологической службе народного образования (1989 г.). У истоков развития психологической службы стояли такие авторитетные ученые, как А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Б.А.Вяткин, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, Н.В.Кузьмина, В.С.Мухина, Н.Н.Обозов, А.М.Прихожан, В.В.Рубцов, Н.Г.Салмина, Ю.Л.Сыэрд, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и другие. Психологическая служба постепенно становится существенным компонентом целостной системы непрерывного образования.
На сегодняшний день в государственной сфере наиболее массовой и в организационном отношении самой передовой специалисты признают психологическую службу образования. Исторически сложилось так, что концепция психологической службы, уделяя серьезное внимание работе психологов в дошкольных учреждениях, общеобразовательных школах и интернатах, не содержит моделей, рассчитанных на особенности и возможности сферы дополнительного
67
образования детей. В настоящее время дополнительное образование является неотъемлемой частью образовательной системы, но его функциональное значение и специфика еще только начинают осознаваться. Вопрос о дополнительном образовании — это вопрос о полноте образования, которое традиционная школа не может обеспечить самостоятельно; это вопрос о дополнительных образовательных ресурсах, обеспечивающих полноценное развитие базовых способностей растущего человека. А именно такая задача стоит перед современным образованием. Ее актуальность возрастает в связи с усилением стихийного, подчас авантюрного, растлевающего влияния со стороны так называемого параллельного образования (ангажированные СМИ, «мировая паутина» Интернет).
В отличие от общего образования дополнительное образование является добровольным, сосредоточивается на личностных феноменах развития и исходит из субъективности и смысловой сферы ребенка. Кроме того, оно отвечает на вызовы реально существующих условий. Система учреждений дополнительного образования сегодня представляет собой реальную социальную силу, которая последовательно противостоит натиску «контркультур» (криминалитет, сектантство, политические организации радикального толка и т.п.), вовлекающих неискушенных отроков в фашистские, экстремистские, бандитские группировки, культовые движения, порноиндустрию и проституцию, среду употребления и сбыта наркотиков — всего, что оказывает пагубное влияние на их физическое, душевное и духовное здоровье.
Сфера дополнительного образования обладает уникальным потенциалом, позволяет хотя бы частично компенсировать утрачиваемую нами полноту человеческой общности, обратиться к ценностям, которые не зависят от курсов валют и биржевых акций, сберечь исконные культурные традиции и сделать их достоянием подрастающих поколений. Учреждения дополнительного образования — это места встречи разных возрастных когорт (разных поколений), где старшие передают в дар младшим то, чем культурно и духовно богаты сами. Характерной особенностью является приобщение семей воспитанников к образовательным и творческим процессам, организации досуга детей. И здесь перед психологами открывается широкое поле для определения и реализации профессиональных задач.
Система дополнительного образования детей безусловно располагает к созданию дееспособной и эффективной психологической службы. Однако осмелюсь на критичную оценку ситуации: «психологизация» дополнительного образования еще не оправдывает в полной мере связанных с ней ожиданий и надежд. Психологу пока не удается убедительно реализовать потенциал своей профессии и стать наряду с педагогом равноправным и равноответственным субъектом образования. У педагогов и психологов сложно складывается взаимопонимание и профессиональное взаимодополнение. Нередко за переживаниями обоюдной неудовлетворенности отступают перспективы разумно организованного сотрудничества. Речь идет, разумеется, о тенденциях. Не отрицая примеры эффективной работы и состоявшейся кооперации, не умаляя значения уже сделанного, приходится признать, что такой опыт в совокупности тенденцией пока не стал.
Сложившаяся ситуация закономерна, учитывая, что психологическая служба отечественного образования продолжает переживать этап становления. Только закладываются основы профессиональной традиции и преемственности в сфере практической деятельности психологов. Компетенция практических психологов образования продолжает оставаться предметом дискуссии. Отсутствие продуманной, отлаженной системы профессионализации, невнятность рекомендательных
68
и регламентирующих документов1, недостаточность, а в некоторых позициях — иллюзорность научно-методических разработок вынуждают педагогов-психологов самостоятельно заполнять пустоты. Ситуация инновационных начинаний сочетает множество возможностей и рисков: деятельность психолога может обрести плодотворный, творческий, благодатный характер или дискредитироваться близорукостью профессиональной несостоятельности, меркантильным практикованием техник манипулирования сознанием и поведением человека, трансляцией сектантских воззрений.
Положение дел обязывает психологов, занятых в сфере дополнительного образования, задуматься о своей профессиональной позиции, о возможностях и перспективах развития психологической службы, о соотнесении обращенных к ней запросов с профессиональной спецификой и этическим кодексом, о соответствии персональной работы определенным ценностям и целям; осознать и разделить ответственность за настоящее и будущее нашей профессии; соучаствовать в рассмотрении проблем, пути решения которых могут существенным образом влиять на развитие психологической службы.
Под патронажем Института педагогических инноваций РАО мы провели исследование, основным результатом которого стало обоснование системы представлений о предназначении, устройстве и актуальных направлениях развития психологической службы в теоретическом, прикладном и практическом аспектах. Данная работа — приглашение к обсуждению темы, к объединению усилий, направленных на построение психологической службы в сфере дополнительного образования детей.
В основу разработок проекта психологической службы должна быть положена теория, которая соответствует содержанию, целям и смыслам образования и имеет широкие возможности операционализации для реальной работы с ребенком. Этим требованиям, на наш взгляд, более всего отвечает психологическая антропология — система психологических знаний о человеке [14], [15], [17], [18]. Теоретический объект исследования в психологической антропологии — особый. Его особенность состоит в несовпадении с объектом психологической науки в ее естественно-научном варианте — психикой. Вместе с тем он давно известен в психологии под именем «душа»; «душевная жизнь», «внутренний мир человека», «индивидуальный дух» — образы реальности, изучаемой психологической антропологией. Обозначение этой реальности — субъективность. Субъективность выражает сущность внутреннего мира и родовую специфику человека, отличает его способ жизни от всякого другого. Учение о субъективности во всей ее развертке, или теоретическое содержание психологической антропологии, составляет теоретико-психологическую основу профессиональной деятельности специалистов образования.
В нашей работе мы исходили из положений, которые выработаны в исследованиях проблем психологической службы в образовании [12]:
1. Психологическая служба образования — интегральное явление, представляющее собой единство четырех составляющих, или аспектов, — научного (теоретического), прикладного, практического и организационного.
2. Главной целью деятельности психологической службы образования является обеспечение условий психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста.
69
Теоретический аспект психологической службы образования: антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей
Психологическая служба постепенно преодолевает узкие границы научно-методической деятельности, сфокусированной на структуре образовательной системы, и все решительнее обращается к проблемам конкретного ребенка. Сформировалась новая профессиональная генерация — практические психологи образования.
Практический психолог на уровне своего профессионализма должен быть вооружен знанием «что делать?» (специфика профессиональных задач), «каким образом?» (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста, формы организации работы), «на каких основаниях?» (система базовых представлений) и «ради чего?» (система исходных профессиональных ценностей и целей). Здоровье детей называется в качестве одной из основополагающих ценностей современного образования. Утверждается, что главная функция психологической службы образования — профессиональная забота о психологическом здоровье детей дошкольного и школьного возраста [12]. Данный подход вносит необходимую ноту определенности в квалификационную неразбериху и позволяет рассматривать практического психолога образования в качестве специалиста по проблемам психологического здоровья. Это чрезвычайно важный и обязывающий шаг, учитывая, что образовательные учреждения посещает значительное число детей, чье субъективное состояние можно охарактеризовать как «психически не болен, но психологически уже не здоров».
Определение психологической службы как «службы здоровья» обязывает к изучению его психологической природы. Выявление условий и закономерностей обеспечения психологического здоровья детей позволит привести в соответствие представления о профессионализме психологов системы образования: корректно определить сферу профессиональной компетенции и функциональные обязанности, разработать рациональные основы и организационно-методические средства его профессиональной деятельности.
Появление термина «психологическое здоровье» связано с развитием гуманитарной методологии познания человека. Он назывался в числе базовых понятий новой ветви психологических исследований — гуманистической психологии, альтернативной перенесенному из естественных наук механистическому подходу к человеку. И.В.Дубровина конкретизировала его различением категорий: «психическое здоровье» по сути имеет отношение к отдельным психическим процессам и механизмам; «психологическое здоровье» характеризует личность в целом, находится в непосредственной связи с проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья [12; 39–40]. Данный теоретический ход осуществлен в духе традиций отечественной психологии. Так, А.Н.Леонтьев указывал на необходимость разделения представлений о личности и о «психическом», говоря о «личностном» как об особом «измерении» [9; 385].
В отношении термина «психологическое здоровье» сохранялась двусмысленная ситуация: с одной стороны, психологическое здоровье детей в самом общем, интуитивно понятном значении предложено как смыслообразующая и системообразующая категория профессионализма психологов образования, как существенный критерий эффективности образовательных стратегий; с другой — психологическое здоровье оставалось метафорой, не имеющей определенного научного содержания. Поэтому предметно-теоретическая проработка проблемы психологического здоровья человека,
70
на наш взгляд, является первой значимой предпосылкой развития психологической службы образования. Логика психотехнического подхода к теме предполагает ответ на три ключевых вопроса:
1. Что можно сказать по существу проблемы психологического здоровья человека?
2. В чем специфика психологического здоровья и его нарушений в детском возрасте?
3. Что мы — психологи и другие ответственные субъекты образования — можем практически предпринять в плане поддержания и восстановления психологического здоровья детей?
Два первых вопроса уже были подробно рассмотрены [18]. Базовые категории психологической антропологии — субъективная реальность и со-бытийная общность — позволяют позитивно строить предметные основания психологии здоровья, утверждать сугубую специфику психического здоровья человека. Она уже зафиксирована различением понятий психического и антропопсихического (в терминологии И.В.Дубровиной — «психологического»; Б.С.Братуся — «личностного» ([2]–[4]) здоровья, но требует дальнейшего осмысления. Антропологический подход имеет значительный эвристический потенциал, который мы постарались частично реализовать применительно к проблеме психологического здоровья детей. Результаты проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:
1. Термин «психическое здоровье» чаще и по праву используется врачами. Психическое здоровье свидетельствует о наличии душевных сил, необходимых для нормальной жизнедеятельности: человек ясно мыслит, его воля не парализована, он способен контролировать свое поведение, ставить цели, планировать и организовывать свою деятельность и т.п. Психическое здоровье традиционно интерпретируется как собственная жизнеспособность индивида, жизненная сила, обеспеченная полноценным развитием и функционированием психического аппарата.
Жизнеспособность, или умение выживать, приспосабливаться и развиваться в изменяющихся, не всегда благоприятных, но обычных для большинства условиях, является предпосылкой психологического здоровья. Психологическое здоровье характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности, распорядителя душевных (и не только) сил и способностей. Состояние психологического здоровья является производным от процесса поэтапного приобщения индивида к родовой человеческой сущности. Человечность индивида — сущностная характеристика психологического здоровья — понимается как становление и манифестация субъективного духа, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, утверждение ценностей родового бытия человека, созидательное преобразование действительности, основанное на любви к качеству жизни и воле к совершенству во всех ее областях. В христианской культуре человечность находит свое выражение в личностном способе жизни, предполагающем свободный, сознательный и ответственный выбор поведения на основе ценностно-смыслового самоопределения субъекта жизнедеятельности. Максима психологического здоровья есть единство жизнеспособности и человечности индивида.
Основу психологического здоровья человека составляет нормальное развитие субъективной реальности в пределах индивидуальной жизни. Само понятие «норма» в данном случае является указанием на возможности высших достижений для каждого возраста. Более точно: норма — это не то среднее, что есть, а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного человека при соответствующих условиях.
2. Образование, полагающее нормой ценность саморазвития, становления индивида
71
субъектом собственной жизни, необходимость воспитания нравственной позиции человека, является оптимальной (естественной) и наиболее общей формой заботы о психологическом здоровье детей.
3. Психологическое здоровье ребенка имеет выраженную интерсубъективную природу. Детско-взрослая со-бытийная общность как пространство нормального развития субъективности ребенка является условием его психологической защищенности.
4. Ход развития со-бытия ребенка и значимого взрослого может быть нормальным и аномальным, приводящим к дисфункциональным состояниям детско-взрослой общности, в которых отношение взрослого к ребенку не обязательно носит явно выраженный психотравмирующий характер, тем не менее препятствует нормальному развитию ребенка, наносит ущерб его психологическому здоровью. Психологические дисфункции детско-взрослой общности являются источником и интерсубъективной формой нарушений психологического здоровья детей. Типология дисфункциональных состояний детско-взрослой общности включает со-бытийную депривацию, со-бытийную оккупацию, со-бытийную лабильность, внутреннюю оппозицию и внешнюю оппозицию.
5. Антропогения есть наиболее абстрактное обозначение нарушений психологического здоровья в детском возрасте. Психологическая сущность антропогений — дисквалификация и патологизация субъективности ребенка, обусловленные дисфункциональным состоянием совместности ребенка и значимого взрослого. Типология антропогенных синдромов включает биографические кризисы — переживания безродности, нереализованности, бесперспективности и опустошенности индивидуальной жизни — и крайние (чрезвычайные) формы реагирования и самоопределения ребенка — психогенные нервно-психические расстройства, бытовой экстремизм, сектантство.
6. Нормативным субъектом сопереживания проблемной ситуации, несущей угрозу здоровью ребенка или обусловленной выраженным нездоровьем, является детско-взрослая со-бытийная общность. Собственно переживание понимается как особая работа по перестройке психологического мира, направленная на установление смыслового соответствия между сознанием и бытием, общей целью которого является повышение осмысленности жизни [5; 30]. Конкретные проблемные ситуации могут быть рассмотрены в контексте возможностей развития/реабилитации со-бытия ребенка и значимого взрослого; реабилитация детско-взрослой общности есть общий способ предупреждения и преодоления нарушений психологического здоровья ребенка.
Теоретическая модель, описывающая нарушения психологического здоровья в детском возрасте (при всех ее ограничениях в пространстве реальных жизненных проблем), позволяет ориентироваться в структуре проблемных ситуаций, понимать природу переживаний ребенка и может быть использована практическими психологами образования в качестве средства проектирования своей профессиональной деятельности и оценки ее эффективности.
Прикладной и практический аспекты психологической службы образования: междисциплинарные связи и психологическая практика
Психологическая служба образования организовывалась в интересах решения практических задач. Проектируя психологическую службу в системе дополнительного образования детей, мы должны учитывать одно существенное обстоятельство: практическая психология уже имеет свою историю и профессиональную культуру, предметную и жанровую специфику. Перед нами стоит деликатная проблема интеграции практической психологии в дополнительное образование,
72
условиями решения которой являются взаимная корректность представителей разных профессий, ориентация на установление и развитие междисциплинарных связей, т.е. необходимо осуществлять встречное (а не одностороннее) движение, иначе психологическая служба станет театром абсурда, где психологов сначала ограничивают в возможностях продуктивной профессиональной работы, а потом ожидают от них чуда.
Практическая психология не имеет однозначного понимания. Выделено два наиболее общих определения, которые отражают суть ее задач и пути их решения: во-первых, практическая психология представляет собой психологическое обеспечение различных социальных сфер — здравоохранения, образования, производства и др., во-вторых, создает особую сферу психологических услуг [6; 16–17], [14; 113–114]. Два типа задач представлены в структуре психологической службы в виде прикладного и практического аспектов. Специфика прикладного подхода — исследование психологической реальности в интересах педагогической деятельности; практический аспект службы предполагает организацию непосредственной работы с этой реальностью, формирование психологической практики в системе образования.
Советская психология развивалась как академическая дисциплина и своей психологической практики не выработала. Закономерно, что с самого начала деятельность психологической службы рассматривалась преимущественно через призму прикладного аспекта. И.В.Дубровина определила школьную психологическую службу как теоретико-прикладное направление педагогической и возрастной психологии [7; 7]. Согласно этому главная функция службы — научно-методическое обеспечение и обслуживание сферы образования. Необходимым условием ее реализации является солидаризация позиций и согласованность действий психолога со всеми ответственными субъектами образования, прежде всего — с педагогами. Проблема выстраивания профессиональных отношений педагогов и психологов остается актуальной и, в некотором смысле, болезненной темой. Это связано с дефицитом культуры профессиональной кооперации, и представляется важным разобраться с тем, что препятствует ее развитию.
Доминирующая в отечественном образовании теоретико-прикладная модель психологической службы закрепила за психологом периферийную функцию «сопровождения» учебно-воспитательных процессов, фактически установила квалификационный дисбаланс [10]. Опыт показывает, что отстраненный (или устранившийся) от самостоятельной практической работы психолог чаще оказывается либо в позиции «над педагогом» в качестве куратора или эксперта качества педагогической деятельности, либо в позиции «под педагогом» как «нянька» или «скорая помощь», бессистемно призываемая для гашения конфликтов и урегулирования чрезвычайных ситуаций, но реже — совместно с педагогом.
Стремясь преодолеть квалификационную несбалансированность и оптимизировать работу практических психологов образования, мы посчитали целесообразным ввести принципиальное разграничение общего и специфического в профессиональной деятельности психологов, педагогов и врачей. Применительно к психологической службе речь идет о взаимопроникновении профессий. Это предполагает сопряженность предельных профессиональных целей и ценностей, выходящих за рамки сугубо психологической, педагогической, медицинской предметностей, успешная реализация которых возможна только на основе кооперации специалистов смежных областей профессиональной деятельности. Такими целями и ценностями, безусловно, являются здоровье и образовательные
73
интересы детей. Взаимодействие профессионалов, занятых в сфере народного образования, требует проработки оснований, содержания и порядка профессиональной кооперации психологов, педагогов и врачей.
Проблемно-проектные формы взаимодействия психолога с другими субъектами образования зарекомендовали себя как наиболее эффективные. Они предполагают построение совместной деятельности педагогов, психологов и других специалистов, направленной на постановку и решение взаимосвязанных практических задач. При этом каждый специалист находит свое место и назначение в едином ценностно-смысловом пространстве; осознает свою профессиональную несамодостаточность в свете сложности решаемых проблем и заинтересован в участии других специалистов; способен сформулировать предложения о своем участии (программу своей деятельности) и запрос на участие другого; разделяет ответственность за установление и развитие коллегиальных связей. Особое значение здесь приобретает не столько иерархическая, статусная вертикаль — «руководитель — подчиненный», «наставник — подопечный», — сколько объединение представителей разных профессий в контексте общей идеологии, сохраняющей самобытность и специфичность их деятельности.
Условием обеспечения совместности их является определенность действий разных специалистов компетенции, функций, предмета и способов профессиональной деятельности. Мы уже сделали необходимый (но не достаточный) шаг в выявлении специфики работы практического психолога в учреждении дополнительного образования: сферой его профессиональной компетенции являются проблемы психологического здоровья детей.
Педагогическая и клиническая деятельность имеют давние традиции и влияние на жизнь людей. Они не только научно описаны, но и по-житейски понятны: преподаватель — учит, врач — лечит. Можно ли дать лаконичное определение деятельности психолога? Мы провели экспресс-анализ вопроса, предложив респондентам односложно определить суть работы практического психолога. Среди опрошенных были профессиональные психологи, студенты, получающие базовое психологическое образование, и люди, не имеющие к психологии непосредственного отношения. В итоге каждая из трех категорий опрошенных в большинстве своем дала определение: «практический психолог — помогает...».
Если результаты упомянутого опроса использовать в качестве аргумента и определить функцию практического психолога как оказание квалифицированной психологической помощи, то в прикладном аспекте в ней заинтересован другой специалист. Благодаря такой помощи его деятельность становится более осмысленной, не противоречащей закономерностям душевной жизни людей, а опирающейся на них, и потому — более эффективной. Особенное значение это имеет для гуманитарных сфер, прежде всего — образования и здравоохранения. Можно сказать, что психологи помогают педагогам обучать, тренировать, воспитывать детей; врачам — лечить и восстанавливать людей после болезни.
В практическом аспекте психолог помогает уже не специалисту — учить или лечить, а непосредственно другому человеку (по распространенному в профессиональной культуре определению — «клиенту») — учиться, лечиться, позитивно переживать личные проблемы, интегрировать прошлый жизненный опыт, рефлектировать настоящее, проектировать будущее. В этой ипостаси задействованный в сфере образования психолог, который работает в интересах детей, тоже несамодостаточен и нуждается во взаимодействии с родителями, педагогами и врачами.
74
В условиях реальной работы практических психологов в учреждениях дополнительного образования, как правило, образуются сложные по составу участников и характеру связей конфигурации. Предложенная схема отвечает принципу детоцентризма. Она открыта, т.е. не исчерпывает пространство и субъектов общения, но демонстрирует ключевые направления взаимодействия, которые могут быть реализованы исходя из определенных задач или обстоятельств конкретной проблемной ситуации.
Семья
Ребенок
Психолог
Педагог (врач, другой специалист)
В прикладном аспекте практический психолог выступает в качестве координатора, который обеспечивает условия психологического здоровья ребенка ответственными субъектами образования. Логика реализации практической психологии сочетает моменты оказания и принятия психологической помощи. Принятие помощи психолога другим специалистом — это особая работа, не тождественная облегчению персональной деятельности и перепоручению ответственности. Без пробуждения интереса к этой работе психологическая помощь не найдет адресата, не состоится. «Сопровождение», «обслуживание» и аналогичные определения, в силу своей односторонности (мононаправленности), малопригодны для описания кооперации психологов и педагогов, профессиональной позиции и функций практического психолога образования, потому что, во-первых, дискриминационны по отношению к профессионализму практических психологов, во-вторых, не отражают качественный уровень взаимоотношений специалистов.
В этом смысле показательны весьма распространенные в образовании представления о персональной ответственности психологов за атмосферу в педагогическом коллективе, перевоплощение «проблемных» детей и т.п. Делегируя психологу полноту такой ответственности, мы, пусть и косвенно, освобождаем от нее всех остальных, не придавая должного значения тому, что здоровая атмосфера в педагогическом коллективе, условия нормального развития детей являются предметом коллегиальной ответственности (а не «кашей из топора»), достигаются и поддерживаются совместными усилиями.
Л.С.Выготский указывал, что выбор слова уже имеет методологическое значение. При построении психолого-педагогической совместности речь должна идти не о сопровождении или обслуживании одними работы других, а о «профессиональном взаимодополнении» [7; 190], о признании за практическим психологом образования не только функции архитектора образовательного пространства, «инженера-проектировщика» учебно-воспитательных процессов, но и непосредственного реализатора образовательных целей.
Установление «двустороннего движения» между педагогикой и психологией, психологией и медициной, утверждение квалификационного паритета, определение содержания, норм и принципов профессиональной кооперации педагогов, психологов и врачей являются важными условиями развития и эффективного функционирования службы психологического здоровья в сфере дополнительного образования детей. Перспективное значение здесь приобретает метод психолого-медико-педагогических консилиумов.
75
Чтобы практически реализовать междисциплинарные связи, выйти на уровень стабильной деятельностной кооперации, специалистам необходимы одновременно и глубина, и широта познаний, так, чтобы каждый педагог был немного психологом, психолог — психотерапевтом, и наоборот. Замкнутость в своей профессии, граничащая с близорукостью, неразвитость культуры профессиональной кооперации приводят к тому, что от них ускользают серьезные проблемы. В их числе — нарушения психологического здоровья детей. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукой воспитания и требовал от педагогов кругозора и грамотности в системе человековедческих дисциплин; В.Н.Мясищев понимал психотерапию в том числе и как форму воспитания и перевоспитания человеческой личности и настаивал на необходимости психологической компетентности врачей. Практическим психологам образования, в свою очередь, необходимы знания теории воспитания и малой психиатрии, педагогический и психотерапевтический практикум.
Исторически ревностно складываются взаимоотношения психологов и врачей, монополизирующих право на ведение психотерапии. На пороге 80-х гг. зарождается новая тенденция развития отечественной психологии, направленная на превращение ее из научной дисциплины, пусть и с разветвленными практическими приложениями, в особую сферу социальной практики. Развитие психотехнической теории, обосновывающей человековедческую психологическую практику, нашло отражение в практическом аспекте службы. Практический аспект обеспечивают практические психологи образовательных учреждений, в чьи функции входит оказание квалифицированной помощи по защите и реабилитации психологического здоровья детей. Категория «здоровье» изначально коррелятивна полюсу индивидуальности: состояние психологического здоровья всегда персонифицировано и требует в каждом конкретном случае специального анализа. Этим объясняется актуальность психологической практики.
Позиция практического психолога образования должна носить действенный (активный, влиятельный) характер. Бытует представление, что состоявшийся психолог умеет «прочитывать» переживания Другого, распознавать «теневые» субличности — фрагменты скрытого пространства человеческой души; состоявшийся психотерапевт способен наполнить это пространство светом, выражаясь словами Е.Шварца, «сделать из живого еще более живое». В действительности практическому психологу в равной степени необходимы обе названые способности, что заставляет говорить об условности, подвижности и взаимопроницаемости границы между квалификацией практического психолога и психотерапевта.
Новый проект службы психологического здоровья в образовании возникает и развивается на стыке педагогической деятельности и психотерапии. Известно, что психотерапия в России имеет неоднозначную репутацию. В силу целого ряда причин тема психотерапии изобилует вымыслами и предрассудками. Психотерапия (в буквальном значении — «забота о душе») является основной формой психологической практики, мобилизующей клиента на выполнение особой работы переживания, благодаря которой личный кризис или кризис взаимоотношений не перерождаются в душевный недуг, а становятся моментом внутреннего роста, прорыва в новое качество бытия. Предосудительность и недоверие к возможности психологического (психотерапевтического) вмешательства — результат банального непонимания. Работа педагога по существу всегда есть тоже вмешательство в жизнь воспитанника. Педагогическая позиция одновременно является и личностной
76
(как встреча взрослого и ребенка), и собственно профессиональной, культурно-деятельностной позицией, необходимой для достижения целей образования. Аналогична позиция практического психолога: на личностном уровне — это встреча с другим человеком, на профессиональном — посвященность в полноту, конфликтную противоречивость обстоятельств проблемной ситуации и связанных с ней переживаний, готовность адекватно на них отреагировать. Важно, чтобы и педагогическое, и психологическое вмешательство было профессиональным, ответственным и благоприятствовало освоению ребенком человеческого способа жизни.
Исходя из главной цели психологической службы, мы определили специфику психологической практики в образовании как оказание квалифицированной помощи в переживании и организации решения проблемных ситуаций, несущих угрозу психологическому здоровью ребенка или обусловленных выраженным нездоровьем. Психологическая практика представляет собой один из способов приведения в действие механизмов развития внутреннего мира человека, обеспечивает оздоровительный и образовательный эффекты. При этом в рамках конкретной практической деятельности строгое отделение одного от другого представляется невозможным. Корректнее ставить вопрос о мере реализованности образовательной и оздоровительной составляющих в каждом конкретном случае.
Практический аспект психологической службы дополнительного образования может быть реализован в форме интегрированных по регионально-отраслевому принципу камерных психологических поликлиник (или кабинетов психологической помощи на базе образовательных учреждений), осуществляющих практику оказания квалифицированной психологической помощи в интересах детей. Такое решение согласуется с Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации, утвержденным приказом Министерства образования Российской Федерации № 636 от 22 октября 1999 г. [11], и Примерным положением о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения, утвержденным Приказом Министер-ства образования Российской Федерации № 1418 от 15 мая 2000 г. [13].
Схематично процесс оказания психологической помощи можно описать в виде последовательности двух этапов: консультационного и психотерапевтического. Психологическое консультирование посредством психологического диагноза обеспечивает квалификацию проблемной ситуации и определение возможностей ее преодоления. Совместный с психологом анализ обстоятельств проблемной ситуации позволяет клиенту разобраться в ее природе, спланировать тактику и стратегию ее преодоления, спрогнозировать результаты и мобилизоваться на выполнение необходимой работы. На консультационном этапе психолог стремится использовать доступные возможности для оказания психотерапевтической поддержки. Если ситуация сложна и показано продолжительное участие психолога, следуют предложения по психологическому вмешательству, процесс оказания психологической помощи вступает в психотерапевтическую фазу. Психотерапевтический этап предполагает реализацию согласованного с клиентом коррекционно-реабилитационного курса. Задачи курса могут носить комплексный характер и решаться при участии педагогов и врачей.
Культивирование психологической практики — приоритетное направление развития службы психологического здоровья в сфере дополнительного образования детей. Делегирование права самостоятельной практики и обеспечение необходимых для этого условий открывают
77
перед психологом перспективу стать равновеликой фигурой наряду с педагогом и врачом. Для людей, переживающих психологические проблемы, это возможность своевременно прибегнуть к квалифицированной помощи, не предусмотренной конъюнктурой обучения и лечения.
Недопустимо разрешить психологам практиковать, не соизмерив меру их компетентности. Справедливости ради заметим, что система подготовки отечественных психологов к самостоятельной практической деятельности разработана недостаточно и в целом оставляет желать лучшего. Эта проблема не является задачей данной публикации, однако мы посчитали обязательным зафиксировать ее актуальность. Одним из возможных путей решения может стать развитие устойчивых, взаимообогащающих связей психологической службы и высших учебных заведений с целью подготовки высококвалифицированных специалистов-психологов и введения их в самостоятельную профессиональную деятельность в сфере образования. Сегодня мы наблюдаем иную картину. Популяризация психологии сделала профессиональную подготовку психологов доходным бизнесом, в котором участвуют многие государственные и негосударственные вузы. Конвейерное обучение в отрыве от психологической службы, вне реального опыта психологической практики, не обеспечивает должные квалификационные стандарты. Формальная передача психологических знаний поглощает другой важнейший компонент профессиональной подготовки — специалистов в области практической психологии необходимо воспитывать. Сложная, многоплановая деятельность предъявляет серьезные требования к профессиональным способностям и личностным качествам практического психолога. Поверхностность в подготовке профессиональных кадров недальновидна и компрометирует саму идею психологической службы.
Модель профессиональной деятельности практических психологов образования
Перед психологической службой сегодня стоит сложная задача: как в условиях кризиса социальной и культурной жизни, в ситуации, когда сферы отечественного образования и здравоохранения не избалованы государственным вниманием, обеспечить сохранность и защищенность психологического здоровья конкретного ребенка.
В.И.Слободчиков представил и обосновал общенормативную, мыследеятельностную модель системы развивающего образования [15; 17], которую мы достроили с учетом психологической службы, понимаемой как «служба психологического здоровья детей». В основании системы развивающего образования — психолого-педагогические теории развития многообразных свойств и качеств человека; на левом полюсе — адекватная этим теориям педагогика развития (как совокупность развивающих программ и образовательных технологий); соответственно, на правом полюсе — адекватная и теориям развития, и развивающим программам образовательная практика (как совокупность развивающих образовательных институтов и процессов).
Особую — рефлексивную — позицию над всей системой занимает практико-ориентированная философия образования (педагогическая антропология), задающая цели, ценности, исторические смыслы самого образования как особой культурно-исторической и социальной практики. В числе основных идей и достижений педагогической антропологии понимание образования как неотъемлемого признака человеческого бытия, как направленного процесса становления и самостановления человека; выведение целей и средств образования из сущности человека; значительное расширение категориального аппарата педагогики с включением понятий, отражающих человеческую сущность и сферу личностных
78
отношений; открытие диалоговой природы процесса воспитания; определение детства как самоценного периода жизни; описание конкретных условий и механизмов воспитания с позиций «детоцентризма» [14; 30].
Предельно широкую основу модели составляет психологическая антропология, которая в качестве ценности современного образования заявляет профессиональный психологический подход к выявлению условий нормального развития ребенка. Психология здоровья на основе общих представлений о соотношении нормального и аномального задает специфическую предметность психологической практики, объемлет психогигиенические и реабилитационные психолого-педагогические программы, психотерапевтические технологии. Психологическая парадигма психотерапии представляет собой практико-ориентированную философию (методологию психотехники [6]), которая определяет предназначение и ценностно-смысловые ориентиры психологической помощи в культурно-историческом контексте.
Педагогическая антропология
педагогическая деятельность
Педагогика развития
Образовательная практика
Психологическая антропология
оказание психологической помощи
Психологическая практика
Психология здоровья
Психологическая парадигма психотерапии
Предложенная схема позволяет говорить о системном подходе к проблеме обеспечения психологического здоровья детей, о модели профессиональной деятельности психологов в образовании. Исходной ценностью является здоровье человека, целью — обеспечение полноты условий психологического здоровья детей. Векторы практической ориентации позволяют выделить два типа профессиональных задач: «психологический инженеринг» образовательной практики и оказание квалифицированной психологической помощи в интересах детей посредством психологической практики. Методологическую основу составляют психологическое учение о человеке, психология здоровья и психотехническая теория, обеспечивающие организацию и реализацию практической деятельности психологов образования.
Приоритет психологической антропологии объясняется тем, что в ней человек представлен целостно; выработаны общие представления о психологической норме и указания на практические возможности ее обеспечения. Непротиворечивой и наиболее адекватной системе развивающего образования является психологическая парадигма психотерапии, утвердившая психотерапевтические методы в новом качестве: они являются не только психо-, но и антропотехниками и применимы в соответствии с целями и смыслами развития и саморазвития человека. Психологическая парадигма психотерапии воспринимает
79
человека как неделимую целостность, а не сумму органов и механизмов, настраивает практического психолога на встречу и работу с живой индивидуальностью; обращается к проблемам и потенциям, а не к болезням и дефицитам, характерным для медицинской парадигмы; ориентирована на развитие и оптимизацию самобытия человека; фокусируется на процессе психологической поддержки (а не на методике) и утверждает его диалогическую природу: психолог работает «собой», а не «техникой» [1], [8].
Комплементарные педагогическая антропология, психологическая антропология и психологическая парадигма психотерапии наделены существенным эвристическим и проектным потенциалом в широком плане развертывания и координации образовательной и психологической практики. В контексте конкретных задач обеспечения, защиты и реабилитации психологического здоровья детей они стимулируют введение педагогической деятельности и психотерапии в духовный контекст. Причем психологической антропологии отводится особая — связующая — функция психолого-педагогического эсперанто, благодаря которой профессиональная кооперация в образовании может стать еще более осмысленной и эффективной.
1. Бадхен А., Каган В. Новая психология и духовное измерение. СПб.: Гармония, 1995.
2. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.
3. Братусь Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. С. 67–91.
4. Братусь Б.С. Русская, советская, российская психология. М.: Флинта, 2000.
5. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.
6. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психотехнической теории // Моск. психотерапевт. журн. 1992. № 1. С. 15–32.
7. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М.: Педагогика, 1991.
8. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М.: Смысл, 1997. С. 111–123.
9. Леонтьев А.Н. Избр. психол. труды: В 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.
10. Педагог-психолог, должностная инструкция // Директор школы. 1999. № 6. С. 99–103.
11. Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации // Вестн. образования. 1999. № 12. С. 88–91.
12. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: ТЦ Сфера, 1997.
13. Примерное положение о Центре содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательного учреждения // Вестн. образования. 2000. № 12. С. 70–73.
14. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.
15. Слободчиков В.И. Что развивается в образовании, что образуется в развитии // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И.Слободчикова. М.: Б.и., 1999. С. 16–22.
16. Слободчиков В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И.Слободчикова. М.: Б.и., 1999. С. 44–48.
17. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000.
18. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопр. психол. 2001. № 4. С. 91–105.
19. Шувалов А.В. Интерсубъективные условия психологического здоровья детей: Автореф. канд. дис. М., 2000.
Поступила в редакцию 31. V 2001 г.
--------------------------------------------------------------------------------
1 Чтобы не быть голословными, приведем пример. Должностная инструкция предписывает педагогу-психологу заниматься профилактикой возникновения социальной дезадаптации детей и подростков [12]. По нашему мнению, сегодня есть основания говорить о душевном здоровье детей не благодаря, а вопреки тенденциям современной общественной и культурной жизни соотечественников, что делает понятие социальной адаптации малопригодным для описания задач психологической службы.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СЛУЖБЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107782967 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций