ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
СТРОЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СЛОЖНОЙ ЛОГИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ, СКЛАДЫВАЮЩЕЙСЯ ВОКРУГ ПОНЯТИЯ «ДЕРЕВО»
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
СТРОЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СЛОЖНОЙ ЛОГИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ, СКЛАДЫВАЮЩЕЙСЯ ВОКРУГ ПОНЯТИЯ «ДЕРЕВО»
Н.И. ЧУПРИКОВА
Изучалось строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, относящихся к концепту «дерево». Испытуемым предъявляли список из 14 слов-понятий, находящихся в шести разных логических отношениях к понятию «дерево». Показано, что не только у школьников VII–IX классов, но и у студентов и аспирантов данная система логико-семантических отношений понятий развита слабо. Выявлено, что последовательный ход развития данной сложной понятийной системы в содержательном отношении имеет универсальный характер, не зависит от возраста и образования, хорошо описывается в терминах универсальных принципов развития систем — в терминах принципов дифференциации и интеграции.
Ключевые слова: система понятий, логико-семантические отношения понятий, синкреты, широкие логические категории, дифференциация, интеграция.
Известно, что понятия представлены в сознании человека в виде более или менее упорядоченных систем. В этом смысле, строго говоря, каждое достаточно развитое понятие существует как таковое только постольку, поскольку находится в этой сложной системе и раскрывается в своем содержании через содержание других, связанных с ним понятий. Это положение в свое время было убедительно сформулировано Л.С.Выготским [1], однако оно не получило развития, и изучение строения конкретных систем понятий не стало предметом целенаправленных экспериментальных исследований.
Между тем знания о строении систем понятий и об их развитии имеют не только чисто академический интерес. Не менее важны они и для педагогической практики. Ведь системы понятий, закрепленные в долговременной семантической памяти, являются теми внутренними психологическими структурами, на которых разыгрываются все текущие процессы мышления и от качества которых в первую очередь должно зависеть качество мыслительной деятельности. Об этом писал еще Л.С.Выготский: «Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, которая функционирует, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» [1; 314]. В настоящее время представления о структурных основах, о структурном базисе интеллекта все больше утверждаются в психологии [5], [6].
Тем не менее сегодня о внутренних психологических структурах, в которых представлены системы понятий, и тем более об их развитии известно мало, хотя хорошо известно, что для многих школьников характерно слабое развитие
87
вербально-логического мышления и таких его операций, как классификация, анализ, аналогии, обобщение [3].
Перед тем, как ознакомиться с исследованием, рекомендуем посетить специализированный сайт по деревянным изделиям: строительство домов оцилиндрованное бревно.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Сказанное определило цель и задачи нашего исследования, результаты которого частично будут представлены в настоящей статье.
Целью исследования являлось экспериментальное изучение строения и хода развития сложных логико-семантических систем понятий у детей и взрослых, изучение степени сформированности основных логико-семантических отношений между понятиями, репрезентирующими определенные предметные области действительности и относящимися к некоторым ключевым для данных областей понятиям. В качестве таковых в наших исследованиях были выбраны понятия «дерево», «государство», «посуда», «город», «птица» и некоторые другие.
Гипотеза исследования состояла в том, что развитие сложных систем понятий должно происходить в соответствии с общим универсальным законом развития от общего к частному, от целого к частям и подчиняться принципу системной дифференциации [6], [7]. Гипотеза подразумевает, что на начальных этапах развития системы понятий должны характеризоваться глобальностью, синкретичностью, малой внутренней дифференцированностью, невыраженной расчлененностью разных логико-семантических отношений.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Методика исследования относится к категории экспериментов на классификацию, традиционно используемых для изучения характера перцептивных и вербальных обобщений у детей и взрослых. Суть методики применительно к цели нашего исследования состоит в следующем. К какому-либо слову-понятию среднего уровня обобщенности подбирается небольшое число (12–15) других слов-понятий, раскрывающих его содержание и находящихся с ним в нескольких разных логико-семантических отношениях. Это прежде всего четыре ведущих отношения понятий, выделяемых в логике: род — вид, вид — род, целое — часть, объекты, составляющие содержание понятия, — их свойства или функции. К этим четырем общепринятым логическим отношениям понятий мы добавили еще два: объекты, составляющие содержание понятия, — необходимые условия их существования и совокупность объектов определенного вида.
Задача, поставленная перед испытуемым, состояла в том, чтобы осуществить логико-семантическую классификацию предъявленных ему вперемешку слов-понятий так, чтобы слова каждой группы характеризовали исходно заданное понятие с одной и той же содержательной и логической стороны.
В настоящей статье излагаются результаты исследования сформированности и развития системы логико-семантических отношений между понятиями в предметно-понятийной области «дерево». Поэтому рассмотрим конкретную реализацию указанной методики применительно к данному случаю.
К слову-понятию «дерево» было подобрано 14 слов-понятий, находящихся с ним в разных логико-семантических отношениях: дуб, питание, роща, организм, свет, размножение, воздух, сосна, ветка, растение, рост, вода, корень, бор.
Нормативная логико-семантическая классификация этих слов-понятий по отношению к понятию «дерево» состоит в следующем:
1. Род — вид: «дуб», «сосна» — виды деревьев;
2. Вид — род: «растение», «организм» — родовые понятия по отношению к понятию «дерево»;
88
3. Целое — часть: «корень», «ветка» — части дерева;
4. Объекты, отраженные в понятии, — их свойства или функции: «питание», «размножение», «рост» — характеристики жизнедеятельности дерева;
5. Объекты, отраженные в понятии, — условия их существования: «свет», «воздух», «вода» — условия жизнедеятельности дерева, условия его существования;
6. Совокупность объектов одного вида: «роща», «бор» — совокупность деревьев определенных видов.
Соответствующие слова были напечатаны вперемешку в том порядке, в каком они перечислены выше, на карточках, которые раздавались испытуемым. Эксперимент носил групповой характер.
Перед его началом группе испытуемых, включавшей 15–35 человек, достаточно подробно рассказывалось, что у человека слова-понятия хранятся в долговременной памяти в определенной системе, не вполне одинаковой у детей и взрослых и у разных людей одного возраста, и что цель данного эксперимента состоит в том, чтобы выявить, какова эта система у представителей данной группы. Для этого каждому участнику эксперимента надо разбить написанные на карточке слова на несколько групп так, чтобы слова-понятия в каждой группе находились в одном и том же содержательном и логическом отношении к понятию «дерево», которое напечатано вверху карточки, а слова-понятия разных групп — в разных отношениях к этому заданному понятию. Никаких разъяснений о количестве возможных групп слов и о возможном количестве слов в группах не давалось. Наоборот, подчеркивалось, что экспериментатор заинтересован в наибольшем разнообразии ответов, чтобы установить, как же в действительности представлены системы слов-понятий в головах разных людей.
Обработка данных состояла в получении количественных и качественных показателей, характеризующих произведенные классификации. Это:
1. Число испытуемых (в %), выделивших разное число (от 0 до 6) нормативных логико-семантических групп понятий. Рубрика 0 указывает на процент испытуемых, не выделивших ни одного логико-семантического отношения, а рубрика 6 — процент испытуемых, правильно выполнивших нормативную логико-семантическую классификацию.
2. Число испытуемых (в %), правильно выделивших каждое из шести логико-семантических отношений понятий. Как ясно по смыслу дела, это количество вычислялось для испытуемых, правильно выделивших от одной до пяти логико-семантических групп понятий. За 100 % принималось общее количество этих испытуемых.
3. Качественный анализ данных состоял в выделении наиболее типичных случаев группировки понятий, ненормативных с логической точки зрения.
В экспериментах приняли участие учащиеся VII и IX классов нескольких московских школ и школ Тулы (235 человек), студенты московского педагогического вуза — МГОПУ (143 человека) и аспиранты первого и второго года обучения Государственного университета управления (ГУУ) и Московского психолого-педагогического института (МППИ) — всего 67 человек.
Среди VII классов было три класса, учащиеся которых в начальной школе занимались по системе развивающего обучения Л.В.Занкова, и один класс «лингвистический», с углубленным изучением русского и иностранного языков и со специальной программой развития устной и письменной речи (в них училось 99 человек).
Для оценки статистической значимости показателей, выраженных в процентах, использовался метод сравнения двух относительных частот с помощью аппроксимации нормальным распределением [2; 308–309].
89
РЕЗУЛЬТАТЫ
В табл. 1 приведено число школьников, студентов и аспирантов, выделивших разное число — от 0 до 6 — логико-семантических отношений или кластеров понятий, связанных с заданным понятием «дерево».
Поскольку каких-либо закономерных различий в числе выделенных логико-семантических отношений понятий между студентами разных курсов и факультетов не обнаружилось, в табл. 1 приведены усредненные данные для всех студентов. То же самое имело место и для аспирантов. Что касается школьников, то обнаружились небольшие различия между учащимися VII и IX классов (в пользу девятиклассников), а также между учащимися «занковских» и «лингвистических» VII классов, с одной стороны, и остальными семиклассниками, с другой (в пользу первых). Поэтому в табл. 1 эти данные приведены порознь, однако то обстоятельство, что отмеченные различия не были статистически значимыми, позволило усреднить результаты, полученные для всех школьников.
Таблица 1
Число школьников, студентов и аспирантов, выделивших разное число логико-семантических отношений понятий в системе, связанной с понятием «дерево», %
Число отношений
Группа
0
1
2
3
4
5
6
Ученики VII классов, «обычные»
Ученики «занковских» и «лингвистического» VII классов
Ученики IX классов
Все ученики (усредненные данные)
Студенты
Аспиранты
23,7
16,2
14,3
17,4
5,6
7,5
20,3
14,1
23,1
18,7
9,1
11,9
28,8
25,2
16,8
23,4
23,0
6,0
8,5
14,1
18,2
14,0
16,1
16,4
13,6
17,3
18,2
16,7
19,6
17,9
1,7
1,0
1,3
1,2
5,6
4,5
3,4
12,1
7,8
8,6
21,0
35,8
Из табл. 1 видно, что не только у школьников, но и у студентов и даже аспирантов сетка логико-семантических отношений понятий в предметно-понятийной области понятия «дерево» сформирована весьма слабо. Всего только треть аспирантов и пятая часть студентов полностью осуществили нормативную логико-семантическую классификацию предложенных понятий. Наряду с этим среди тех и других оказалось не так мало лиц, которые не сумели выделить ни одного нормативного отношения понятий (5,6 и 7,5 %) или выделили лишь одно (9,1 и 11,9 %).
Вместе с тем табл. 1 демонстрирует явную тенденцию развития логико-семантической сетки понятий от школьников к студентам и аспирантам. Среди студентов и аспирантов по сравнению со школьниками значительно меньше лиц, не выделивших ни одного нормативного отношения понятий либо выделивших только одно из них. В то же время число лиц, сделавших нормативную логико-семантическую классификацию понятий, растет с возрастом.
Уменьшение процента испытуемых, не выделивших ни одного и выделивших только одно нормативное отношение понятий, от школьников к студентам значимо на уровне p<0,01 и p<0,05 соответственно. Различия между студентами и аспирантами оказались не значимы.
Что касается роста процента испытуемых, сделавших нормативные классификации, т.е. правильно выделивших все шесть логико-семантических отношений понятий, то он статистически
90
значим для школьников и студентов на уровне p<0,01, а для студентов и аспирантов на уровне p<0,05.
Таблица 2
Число испытуемых (% от всех выделивших от одного до пяти нормативных логико-семантических отношений понятий), правильно сгруппировавших понятия, относящиеся к каждому из шести логико-семантических отношений
Отношение
Группа
Дуб,
сосна
Роща, бор
Ветка, корень
Свет, воздух,
вода
Питание,
размноже-ние, рост
Растение,
организм
Ученики VII и IX классов
Студенты
Аспиранты
51,2
57,9
69,4
72,7
82,0
84,7
41,0
55,1
55,4
49,4
52,9
50,4
21,1
23,8
19,9
6,4
11,8
16,8
Наряду с этим нельзя не отметить очень большой межиндивидуальной вариативности характера осуществляемых классификаций, которая перекрывает вариативность межгрупповую и возрастную: даже среди школьников VII и IX классов уже есть небольшой процент детей, которые демонстрируют вполне сложившиеся нормативные классификации, тогда как и среди студентов и даже аспирантов встречаются те, кто не выделил ни одного нормативного логико-семантического отношения понятий или выделил всего лишь одно из них.
Что касается школьников, то развитие сетки логико-семантических отношений понятий от VII к IX классу хотя и намечается, но весьма незначительно. В то же время результаты «занковских» и «лингвистического» VII классов несколько превышают результаты «обычных» семиклассников. Среди первых несколько меньше процент лиц, не выделивших ни одного или выделивших только одно логико-семантическое отношение, и несколько выше процент лиц, сделавших правильные нормативные классификации, чем среди вторых (правда, как уже отмечалось, эти различия не достигают статистической значимости).
Дальнейший анализ полученных классификаций показал, что разные логико-семантические отношения понятий выделяются нашими испытуемыми с разной успешностью, причем степень этой успешности для разных отношений является универсальной, одинаковой у школьников, студентов и аспирантов, как видно из табл. 2.
Во всех группах испытуемых чаще всего правильно выделяется логико-семантическая категория «группа деревьев одного вида», на втором месте стоит категория видовых понятий, а третье и четвертое места делят отношения «часть — целое» и логико-семантическое отношение «условия жизни дерева». На пятом месте у всех стоит группа понятий, относящихся к логико-семантическому отношению «предмет — его функции» (питание, размножение, рост), а на шестом — группа родовых понятий по отношению к понятию «дерево». Эта группа, как видно из табл. 2, выделяется очень редко не только школьниками и студентами, но и аспирантами.
Различия в проценте школьников, студентов и аспирантов, выделивших группу понятий «роща, бор» и наиболее близкую к ней группу «дуб, сосна», статистически значимы на уровне p<0,01, p<0,01 и p<0,05 соответственно. Различия для группы понятий «питание, размножение, рост» и близкой к ней группы «свет, воздух, вода» значимы у всех испытуемых на уровне p<0,01. Что касается наиболее редко выделяемой группы общих родовых понятий «растение, организм», то различия в проценте испытуемых, выделивших эту группу, и выделивших группу «питание, размножение,
91
рост», для школьников и студентов значимы на уровне p<0,01, а для аспирантов — не значимы, выступают только как тенденция.
Таблица 3
Число испытуемых (% от общего числа всех выделивших четыре–пять нормативных логико-семантических отношений), правильно сгруппировавших понятия, относящиеся к каждому из шести логико-семантических отношений
Отношение
Группа
Дуб,
сосна
Роща, бор
Ветка, корень
Свет, воздух,
вода
Питание,
размноже-ние, рост
Растение,
организм
УченикиVII и IX классов
Студенты
Аспиранты
97,3
83,6
100,0
100,0
98,2
100,0
73,0
84,4
73,3
68,4
73,0
73,3
44,7
55,2
40,0
26,3
32,8
33,3
Приведенные данные можно рассматривать как свидетельство закономерного, не зависящего от возраста и образования универсального хода развития сложной логико-семантической системы понятий, группирующихся вокруг понятия «дерево». Как следует из приведенных данных, развитие этой системы всегда начинается с выделения одних определенных логических категорий, сменяется выделением других и завершается выделением третьих, где на самом последнем месте стоит выделение в самостоятельную группу категории родовых понятий по отношению к заданному понятию «дерево».
Сказанное подтверждается данными табл. 3, в которой приведены результаты группировки понятий испытуемыми, показавшими наилучшие результаты, из тех, кто еще не умеет делать нормативной классификации понятий, но уже сумел правильно выделить четыре и пять нормативных логико-семантических категорий.
Следует отметить, что в табл. 3 статистически значимых различий меньше, чем в табл. 2, что объясняется и значительно меньшим числом испытуемых, и бόльшим приближением их классификаций к нормативному уровню. Но и здесь различия в проценте испытуемых, выделивших группу общих понятий «растение, организм» и группу понятий «свет, воздух, вода», статистически значимы у школьников на уровне p<0,05, у студентов на уровне p<0,01, у аспирантов на уровне p<0,05.
Внутренние психологические причины или условия универсальности последовательности формирования разных логико-семантических отношений понятий в исследованной нами области (область понятия «дерево») раскрываются при качественном содержательном анализе осуществленных нашими испытуемыми ненормативных группировок понятий.
Качественный анализ этих ненормативных группировок показывает, что все они так или иначе характеризуются недостаточной дифференцированностью разных логико-семантических отношений понятий, причем эта недифференцированность может быть как очень велика, вплоть до глобально-синкретичных образований, так и незначительна, когда в группировку попадает лишь одно «лишнее» понятие, как правило, либо общее (например, «дуб, сосна, растение»; «ветка, корень, организм»), либо из группы «характеристики жизнедеятельности дерева» (например, «питание, свет, воздух, вода»). Анализ показывает, что чем больше приближаются классификации к нормативным, тем все менее недифференцированными, более узкими становятся образуемые испытуемыми группы понятий. В целом вырисовываются достаточно ясная картина постепенной
92
диссоциации, распада синкретичных объединений понятий и широких недифференцированных объединений, включающих две (иногда и три) нормативные группы отношений понятий, на более узкие группы вплоть до появления в классификациях как их самостоятельных членов довольно большого числа отдельных изолированных понятий, а именно понятий «растение» и «организм».
Качественный анализ ненормативных классификаций позволил выделить 14 основных типов группировок понятий, наиболее часто представленных в классификациях всех трех исследованных нами групп испытуемых.
1. Узкие, чисто ситуативные объединения понятий: «дуб, роща»; «сосна, бор»; «роща, воздух»; «корень, питание»; «растение, рост» и некоторые другие того же типа.
2. Широкие почти беспорядочные ситуативно-синкретичные объединения, в которые входят понятия из разных нормативных групп, причем — что следует подчеркнуть — не полностью понятия из каждой группы. В таких объединениях часто трудно выделить какой-либо единый стержень или более или менее понятную основу группировки. Такие синкреты могут содержать от четырех–пяти до восьми–девяти членов. Примерами подобных синкретов являются следующие:
дуб, роща, растение, ветка, корень, питание, вода, воздух;
сосна, бор, растение, роща, свет, вода, воздух;
организм, размножение, свет, вода;
дуб, питание, роща, организм, свет, бор;
растение, питание, рост, воздух.
3. Широкое семичленное объединение понятий трех логико-семантических категорий с добавлением родового понятия «растение»:
дуб, сосна, роща, бор, корень, ветка, растение.
4. Более узкие пятичленные объединения того же типа, которые включают какие-либо две логико-семантические категории плюс родовое понятие «растение»:
дуб, сосна, роща, бор, растение;
дуб, сосна, корень, ветка, растение;
роща, бор, корень, ветка, растение и некоторые другие того же типа.
5. Еще более узкое объединение, включающее две близкие логико-семантические категории без общего родового понятия:
дуб, сосна, роща, бор.
6. Трехчленное объединение группы из двух видовых понятий плюс родовое понятие «растение»:
дуб, сосна, растение.
7. Трехчленные объединения из двух понятий категории «части дерева» плюс родовое понятие:
ветка, корень, растение;
ветка, корень, организм.
8. Четырехчленное объединение двух понятий категории «части дерева» и группы двух родовых понятий:
ветка, корень, растение, организм.
9. Четырехчленное объединение, включающее все три понятия группы «условия жизнедеятельности дерева» плюс понятие «питание»:
питание, свет, воздух, вода.
10. Четырехчленное объединение всех трех понятий группы «характеристики жизнедеятельности дерева» плюс понятие «организм»:
питание, размножение, рост, организм.
11. Семичленное объединение всех трех понятий категории «характеристики жизнедеятельности дерева», всех трех понятий категории «условия жизни дерева» плюс родовое понятие «организм»:
питание, размножение, рост, свет, воздух, вода, организм.
12. Шестичленное объединение тех же двух групп понятий без добавления родового понятия:
питание, размножение, рост, свет, воздух, вода.
93
13. Неполная группировка понятий, характеризующих жизнедеятельность дерева:
рост, размножение.
14. Одночленные группировки, состоящие из одного общего понятия «растение» и «организм». Отметим, что в одних классификациях такого рода в виде изолированной одночленной группы представлено какое-либо одно из этих понятий, а в других — оба.
По указанным 14 рубрикам удалось распределить подавляющее большинство образованных нашими испытуемыми ненормативных групп понятий, хотя среди них изредка встречались и более редкие «экзотические» случаи, которые пока трудно поддаются осмыслению.
Наш дальнейший анализ первоначально имел целью выяснить выраженность каждой из 14 типовых группировок понятий у трех групп испытуемых — школьников, студентов и аспирантов. Для этого мы вычислили в каждой группе процент испытуемых (от общего числа), сделавших каждый из 14 типов ненормативных объединений понятий. Однако такая обработка данных не выявила сколько-нибудь ясной и закономерной картины изменений в количественной представленности группировок разных типов в классификациях школьников, студентов и аспирантов. Поэтому мы пошли другим путем и изменили способ разбиения испытуемых на разные подгруппы. Он состоял в следующем. Испытуемые каждой группы (школьники, студенты, аспиранты) были разделены на три подгруппы в зависимости от степени удаленности — близости их классификаций к нормативным.
Первая группа — испытуемые, показавшие наименьшие успехи: не выделившие ни одного, либо выделившие только одно нормативное логико-семантическое отношение понятий (подгруппа 0-1).
Вторая подгруппа — испытуемые, показавшие средние успехи: выделившие два и три нормативных отношения понятий (подгруппа 2-3).
Третья подгруппа — испытуемые, показавшие наибольшие успехи: выделившие четыре и пять нормативных отношений понятий (подгруппа 4-5).
В классификациях испытуемых каждой из подгрупп вычислялась количественная представленность каждого из 14 типов ненормативного объединения понятий: вычислялся процент испытуемых (от общего их числа в данной подгруппе), у которых оказалась в наличии каждая из 14 типовых группировок. Эти данные приведены в табл. 4.
Табл. 4 демонстрирует достаточно явную закономерную тенденцию смены основных типов ненормативных объединений понятий по мере приближения осуществленных классификаций к нормативным. Суть этой тенденции достаточно хорошо и достаточно полно раскрывается при опоре на два общих универсальных принципа развития систем — принципы дифференциации и интеграции.
Видно, что у тех испытуемых, кто попал в подгруппы 0-1, в классификациях преобладающее место занимают синкретичные широкие группировки понятий (тип 2). У них также много узких ситуативных объединений (тип 1). Наряду с этим в их классификациях много широких объединений понятий, приближающихся к нормативным, объединений, которые включают полностью понятия двух близких логико-семантических групп (тип 5), двух близких логико-семантичеких групп с добавлением общего понятия «растение» (тип 4) и даже трех логико-семантических групп с добавлением того же общего понятия (тип 3). Такое преобладание в равной мере характерно для подгрупп 0-1 и школьников, и студентов, и аспирантов.
Мы говорим, что такого рода объединения понятий ближе к нормативным по сравнению с ситуативными объединениями и синкретами потому, что в них уже полно представлены понятия
94
95
каждой из двух или из трех логико-семантических групп, хотя и в нерасчлененном виде.
У испытуемых, правильно выделивших два–три нормативных логико-семантических отношения понятий, значительно сокращается количество не только синкретов и узких ситуативных объединений понятий, но и количество широких объединений всех указанных выше типов, приближающихся к нормативным (типы 3, 4 и 5). В классификациях достигших наибольшего успеха испытуемых из подгрупп 4-5 практически полностью исчезают не только узкие ситуативные объединения понятий и синкреты, но и широкие, приближающиеся к нормативным объединения типов 3, 4 и 5.
Чем же сменяются ситуативные объединения, синкреты и широкие объединения понятий разных логико-семантических групп (либо без добавления общего понятия «растение», либо с ним), преобладающие у показавших наименьшие успехи испытуемых подгрупп 0-1, в подгруппах 2-3? Видно, что здесь преобладают более узкие ненормативные объединения понятий, включающие понятия, относящиеся только лишь к какому-либо одному логико-семантическому отношению, но с добавлением одного из общих понятий (типы 6, 7 и 10).
Таким образом, из синкретов и широких группировок понятий, характерных для показавших наименьшие успехи испытуемых, у испытуемых подгрупп 2-3 выделяются, диссоциируются их более узкие составляющие, что еще больше приближает группировки типов 6, 7 и 10 к нормативным по сравнению с группировками типов 3, 4 и 5.
Что касается показавших наибольшие успехи испытуемых из подгрупп 4-5, то у студентов и аспирантов представленность в классификациях группировок типов 6, 7 и 10 заметно снижается по сравнению с испытуемыми из подгрупп 2-3; у школьников такое снижение характерно только для группировок типа 6 и 7, но не для группировок типа 10, процент которых у них еще продолжает оставаться таким же большим, как и у подгруппы 2-3.
Но в классификациях всех испытуемых подгрупп 4-5 появляется как характерная и даже доминирующая черта очень большое количество (более 40 %) одночленных группировок общих родовых понятий (тип 14), что было очень редким явлением у двух предыдущих подгрупп испытуемых.
Наряду с этим в классификациях испытуемых подгрупп 4-5 по сравнению с подгруппами 2-3 увеличивается также представленность группировки типа 13. Это неполная группа из двух понятий, относящихся к категории «характеристики жизнедеятельности дерева». Группа неполная, так как в ней отсутствует понятие «питание».
Многие из отмеченных изменений количественной представленности группировок понятий разных типов у испытуемых разных подгрупп являются статистически значимыми на уровне p<0,05 и p<0,01.
Видно, что у школьников и студентов значимых различий больше, чем у аспирантов, что объясняется в первую очередь значительно меньшей выборкой последних. Здесь в первую подгруппу попало всего 13 человек, а во вторую и в третью — по 15 человек.
Обнаружившееся в нашем исследовании и представленное в табл. 4 совпадение всех основных тенденций в изменениях количественной представленности группировок разных типов при переходах от первой подгруппы испытуемых ко второй и к третьей у школьников, студентов и аспирантов сделало возможным усреднение всех данных по подгруппам испытуемых независимо от возраста, а только на основе качества производственных классификаций: степени их удаленности — близости к нормативным. Эти данные представлены в табл. 5. В этой таблице все отмеченные выше изменения представленности разных
96
97
типов ненормативных объединений понятий у разных подгрупп испытуемых выступают очень отчетливо и выразительно, и подавляющее большинство из них являются статистически значимыми.
Видно, как резко падает от подгруппы 0-1 к подгруппе 2-3 количество узких ситуативных и широких ситуативно-синкретичных объединений понятий (типы 1 и 2). Это снижение для группировок типа 1 значимо на уровне p<0,05, а для группировок типа 2 — на уровне p<0,01. Далее при переходе к подгруппе 4-5 снижение замедляется и сохраняется только как тенденция.
Резко падает от подгруппы 0-1 к подгруппе 2-3 и представленность широких объединений понятий, включающих несколько нормативных логико-семантических отношений с добавлением какого-либо общего понятия (типы 3 и 4) или без него (тип 5). Это падение для всех трех указанных типов группировок значимо на уровне p<0,01. Для широкой группировки типа 11 падение ее количественной представленности, значимое на уровне p<0,01, происходит при переходе от подгруппы 2-3 к подгруппе 4-5.
Наряду с этим отчетливо видно увеличение представленности в подгруппе 2-3 объединений понятий типов 6, 7 и 10, т.е. узких ненормативных объединений, включающих только одно логико-семантическое отношение понятий плюс одно из общих понятий. Затем при переходе к подгруппе 4-5 количество таких объединений вновь уменьшается. Для группировок типов 6 и 7 оба эти изменения значимы на уровне p<0,01, а для группировки типа 10 — на уровне p<0,05. Соответствующие переломные значения показателей, изменения которых в обе стороны статистически значимы, выделены в табл. 5.
Наконец, из табл. 5 хорошо видно, представленность каких типов группировок растет от подгруппы 2-3 к подгруппе 4-5. Это группировки типов 8, 13 и 14. Такой рост для группировки типа 8 от подгруппы 2-3 к подгруппе 4-5 статистически значим на уровне p<0,05, а для группировок 13 и 14 типов — на уровне p<0,01.
Таблица 6
Среднее количество понятийных групп в исследованиях испытуемых, выделивших разное число логико-семантических отношений понятий
Число выделенных
отношений
Испытуемые
0-1
2-3
4-5
Школьники
Студенты
Аспиранты
3,5
3,5
3,7
4,7
5,1
5,1
5,8
5,8
5,9
При общем взгляде на табл. 5 5-процентные значения выделенных показателей ясно показывают смену доминирующих типов объединений понятий при переходе от предыдущей подгруппы испытуемых к последующей.
Наблюдаемый переход от превалирования в наиболее далеких от нормативных классификациях более широких объединений понятий к более узким и даже к отдельным понятиям как самостоятельным членам классификаций находит отражение также в таком показателе, как количество составленных испытуемых групп. Из табл. 6 видно, что по мере приближения классификаций к нормативным это количество закономерно увеличивается.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Полученные результаты в целом подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу. Они показали, что развитие логико-семантической системы понятий, складывающихся в предметно-семантической области понятия «дерево», действительно подчиняется одному из общих универсальных принципов развития систем — принципу дифференциации.
Из всех рассмотренных данных видно, что на самых ранних стадиях развития
98
классификаций, когда испытуемые еще не выделяют ни одного логико-семантического отношения понятий или выделяют только одно из них (подгруппы 0-1), какая-либо упорядоченность логико-семантических отношений может вообще отсутствовать: объединения понятий почти в половине случаев ситуативны и синкретичны (табл. 5, группировки типов 1 и 2).
Однако уже здесь у наших испытуемых намечаются некоторые самые первые признаки или контуры становления будущей нормативной логико-семантической системы. Они заключаются в том, что понятия по крайней мере пяти логико-семантических категорий (кроме шестой категории родовых понятий) уже достаточно часто выступают объединенными вместе, но эти объединения еще не выделились в самостоятельные единицы, не отделились, не диссоциировались от других логико-семантических объединений и от общих родовых понятий (типы группировок с 3 по 12). Во всех подгруппах испытуемых 0-1 мы видим наряду с ситуативными объединениями и синкретами наличие широких групп понятий, которые нельзя считать синкретами, включающих в себя две и даже три логико-семантические категории с добавлением общего понятия (группировки типов 3, 4 и 11) или без него (группировки типов 5 и 12), а также более узкие объединения, в которых наряду с полным набором понятий какой-либо определенной категории присутствует либо какое-нибудь общее понятие (группировки типов 6, 7 и 10), либо одно «лишнее» понятие из другой категории (это типичная группировка типа 9). Такие узкие ненормативные, но уже близкие к ним объединения понятий начинают преобладать в классификациях на второй стадии их развития (подгруппы 2-3), и практически только они одни с небольшой долей других объединений еще остаются в классификациях достигших наибольших успехов испытуемых из не достигших нормативного уровня (подгруппы 4-5). Что касается широких объединений типов 3, 4 и 5, то их доля сильно сокращается у испытуемых подгрупп 2-3 и они практически исчезают у испытуемых подгрупп 4-5. Говоря несколько метафорически, нормативная упорядоченная сетка логико-семантических отношений понятий, связанных с концептом «дерево», «выкристаллизовывается», «вылупляется» из исходной ситуативно-синкретической неопределенности и неупорядоченности сначала в очень грубо и слабо дифференцированной форме со многими «следами» своего недифференцированного яйца-прародителя, а затем внутренне дифференцируется, что и ведет к постепенному увеличению числа выделяемых испытуемыми отдельных самостоятельных логико-семантических отношений понятий и к увеличению количества групп в создаваемых классификациях.
Вместе с тем некоторые из важных полученных результатов оказались неожиданными.
Так, достаточно неожиданным оказался для нас факт слабого развития изученной системы понятий не только у студентов, но и у аспирантов двух московских вузов (табл. 1).
Не могли мы также предположить универсальной последовательности выделения разных логико-семантических отношений понятий у всех возрастных групп наших испытуемых (табл. 2 и 3), как и одинакового у школьников, студентов и аспирантов хода смены количественной представленности разных типов ненормативных группировок понятий по мере приближения классификаций к нормативным (табл. 4). Мы скорее рассчитывали увидеть определенные возрастные особенности в динамике развития изучаемой системы понятий, но они как раз оказались очень незначительными на фоне общих универсальных закономерностей.
Но главная и очень важная неожиданность была в том, что в полученной
99
картине смены количественной представленности ненормативных группировок понятий разных типов по мере приближения классификаций к нормативным выявились смысл и роль второго общего универсального принципа развития систем — принципа интеграции. Каких-либо исходных гипотетических представлений на этот счет при планировании исследования у нас не было.
Как мы видели, в классификациях испытуемых подгрупп 4-5 более чем в 40 % случаев присутствуют одночленные группировки, представленные каким-либо родовым понятием либо даже двумя (табл. 4 и 5). Появление в классификациях достигших наибольшего успеха из не достигших нормативного уровня испытуемых таких одночленных элементов, которых практически совсем не было в подгруппах 0-1 и которые едва наметились в подгруппах 2-3, можно рассматривать как следствие дальнейшей и уже окончательной диссоциации сначала широких, а затем и узких ненормативных объединений понятий. Однако теперь у испытуемых подгрупп 4-5 мы встречаемся с ситуацией, когда общие понятия, уже выделившиеся из состава других логико-семантических категорий, еще не объединились в свою собственную логико-семантическую группу. Таким образом, налицо отставание процесса интеграции понятий данной логико-семантической категории от процесса их дифференциации из состава других групп.
Очень интересные данные о совместном действии процессов интеграции и дифференциации дает анализ представленности в классификациях испытуемых разных подгрупп группировки типа 8. Это одна из тех группировок, представленность которой по выборке в целом значимо растет от подгруппы 2-3 к подгруппе 4-5 (табл. 5). Получается, что у ряда испытуемых этой подгруппы группа общих понятий выступает как уже интегрированная, но еще не отдифференцированная от другой логико-семантической группы — группы понятий, составляющих категорию частей дерева.
Наконец, только обращение к совместному действию принципов дифференциации и интеграции позволяет достаточно правдоподобно интерпретировать значимый рост в классификациях подгрупп 4-5 у школьников и студентов и по выборке в целом группировки типа 13 (табл. 4 и 5). Видно, как усиливается интеграция в одну логико-семантическую группу понятий «размножение» и «рост», ранее разбросанных по другим объединениям понятий, однако сильная сцепленность третьего понятия данной логико-семантической группы — понятия «питание» с понятиями «свет, воздух, вода» (группировка типа 9) мешает объединению в единую категорию всех трех понятий, характеризующих отношение «характеристики жизнедеятельности дерева». Эта интерпретация основывается на следующих двух фактах.
Во-первых, из табл. 4 и 5 видно, что в подгруппах 4-5 количественная представленность группировки типа 13 практически совпадает с количественной представленностью группировки типа 9, тогда как в подгруппах 0-1 и 2-3 процент группировок типа 9 значительно выше процента группировок типа 13. Во-вторых, анализ индивидуальных протоколов показывает, что у всех испытуемых подгрупп 4-5, у которых в классификациях имеется группировка типа 13, почти без исключений имеется и группировка типа 9, а у испытуемых подгрупп 0-1 и 2-3 это не так: в их классификациях группировок типа 9 значительно больше, чем типа 13. Таким образом, видно, во-первых, как «собираются», интегрируются в одну группу понятия «размножение» и «рост» у испытуемых подгрупп 4-5 по сравнению с испытуемыми подгрупп 0-1 и 2-3, и, во-вторых, что именно сцепленность понятия «питание» с понятиями другой логико-семантической категории мешает
100
окончательной интеграции всех трех понятий, характеризующих жизнедеятельность дерева, в состав единого логико-семантического отношения данных понятий к понятию «дерево».
Проведенный анализ позволяет, как нам кажется, достаточно удовлетворительно понять, почему у всех наших испытуемых в последнюю очередь выделяются два логико-семантических отношения понятий: отношение «характеристики жизнедеятельности дерева» и отношение «вид — род». Это объясняется как наибольшей сцепленностью отдельных понятий этих двух групп с понятиями других логико-семантических категорий, так и отставанием процесса интеграции общих родовых понятий в единую логико-семантическую категорию.
ВЫВОДЫ
1. Развитие системы логико-семантических отношений понятий в предметно-понятийной области «дерево» — длительный процесс, занимающий многие годы. У учеников VII и IX классов данная система понятий находится еще в зародышевом состоянии, но и у студентов и аспирантов она еще очень далека от номативной: только пятая часть студентов и треть аспирантов сумели выделить все шесть нормативных логико-семантических групп понятий, образующих данную систему.
2. Последовательность выделения разных логико-семантических отношений понятий и последовательность смены типов их ненормативных объединений по мере приближения классификаций к нормативным носит универсальный характер, независимый от возраста и образования испытуемых.
3. Развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия «дерево», подчиняется двум общим универсальным принципам развития систем — принципам дифференциации и интеграции.
4. Действие принципа дифференциации в развитии данной системы понятий проявляется в том, что ее развитие идет от отсутствия какой-либо логической упорядоченности понятий к широким логико-семантическим группам, включающим два и даже три нормативных отношения, далее к группам понятий более узким по составу и, наконец, к полной логически нормативной упорядоченности понятий.
5. Окончательному формированию логико-семантической системы понятий препятствует отставание процесса интеграции общих понятий «растение» и «организм» в единую логико-семантическую категорию от процесса их дифференциации из состава широких объединений, в которых они были сцеплены с понятиями других логико-семантических групп.
6. Последовательность хода развития данной системы понятий в содержательном отношении носит универсальный характер, не зависит от возраста и образования.
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 39–386.
2. Закс Л. Статистическое оценивание. М.: Статистика, 1976.
3. Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1988.
4. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.
6. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.
7. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX — начала XX в. // Вопр. психол. 2000. № 1. С. 109–125.
Поступила в редакцию 9. I 2001 г.
Н.И. ЧУПРИКОВА
Изучалось строение и развитие сложной логико-семантической системы понятий, относящихся к концепту «дерево». Испытуемым предъявляли список из 14 слов-понятий, находящихся в шести разных логических отношениях к понятию «дерево». Показано, что не только у школьников VII–IX классов, но и у студентов и аспирантов данная система логико-семантических отношений понятий развита слабо. Выявлено, что последовательный ход развития данной сложной понятийной системы в содержательном отношении имеет универсальный характер, не зависит от возраста и образования, хорошо описывается в терминах универсальных принципов развития систем — в терминах принципов дифференциации и интеграции.
Ключевые слова: система понятий, логико-семантические отношения понятий, синкреты, широкие логические категории, дифференциация, интеграция.
Известно, что понятия представлены в сознании человека в виде более или менее упорядоченных систем. В этом смысле, строго говоря, каждое достаточно развитое понятие существует как таковое только постольку, поскольку находится в этой сложной системе и раскрывается в своем содержании через содержание других, связанных с ним понятий. Это положение в свое время было убедительно сформулировано Л.С.Выготским [1], однако оно не получило развития, и изучение строения конкретных систем понятий не стало предметом целенаправленных экспериментальных исследований.
Между тем знания о строении систем понятий и об их развитии имеют не только чисто академический интерес. Не менее важны они и для педагогической практики. Ведь системы понятий, закрепленные в долговременной семантической памяти, являются теми внутренними психологическими структурами, на которых разыгрываются все текущие процессы мышления и от качества которых в первую очередь должно зависеть качество мыслительной деятельности. Об этом писал еще Л.С.Выготский: «Функция мышления зависит от структуры самой мысли — от того, как построена сама мысль, которая функционирует, зависит характер операций, доступных для данного интеллекта» [1; 314]. В настоящее время представления о структурных основах, о структурном базисе интеллекта все больше утверждаются в психологии [5], [6].
Тем не менее сегодня о внутренних психологических структурах, в которых представлены системы понятий, и тем более об их развитии известно мало, хотя хорошо известно, что для многих школьников характерно слабое развитие
87
вербально-логического мышления и таких его операций, как классификация, анализ, аналогии, обобщение [3].
Перед тем, как ознакомиться с исследованием, рекомендуем посетить специализированный сайт по деревянным изделиям: строительство домов оцилиндрованное бревно.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ
Сказанное определило цель и задачи нашего исследования, результаты которого частично будут представлены в настоящей статье.
Целью исследования являлось экспериментальное изучение строения и хода развития сложных логико-семантических систем понятий у детей и взрослых, изучение степени сформированности основных логико-семантических отношений между понятиями, репрезентирующими определенные предметные области действительности и относящимися к некоторым ключевым для данных областей понятиям. В качестве таковых в наших исследованиях были выбраны понятия «дерево», «государство», «посуда», «город», «птица» и некоторые другие.
Гипотеза исследования состояла в том, что развитие сложных систем понятий должно происходить в соответствии с общим универсальным законом развития от общего к частному, от целого к частям и подчиняться принципу системной дифференциации [6], [7]. Гипотеза подразумевает, что на начальных этапах развития системы понятий должны характеризоваться глобальностью, синкретичностью, малой внутренней дифференцированностью, невыраженной расчлененностью разных логико-семантических отношений.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Методика исследования относится к категории экспериментов на классификацию, традиционно используемых для изучения характера перцептивных и вербальных обобщений у детей и взрослых. Суть методики применительно к цели нашего исследования состоит в следующем. К какому-либо слову-понятию среднего уровня обобщенности подбирается небольшое число (12–15) других слов-понятий, раскрывающих его содержание и находящихся с ним в нескольких разных логико-семантических отношениях. Это прежде всего четыре ведущих отношения понятий, выделяемых в логике: род — вид, вид — род, целое — часть, объекты, составляющие содержание понятия, — их свойства или функции. К этим четырем общепринятым логическим отношениям понятий мы добавили еще два: объекты, составляющие содержание понятия, — необходимые условия их существования и совокупность объектов определенного вида.
Задача, поставленная перед испытуемым, состояла в том, чтобы осуществить логико-семантическую классификацию предъявленных ему вперемешку слов-понятий так, чтобы слова каждой группы характеризовали исходно заданное понятие с одной и той же содержательной и логической стороны.
В настоящей статье излагаются результаты исследования сформированности и развития системы логико-семантических отношений между понятиями в предметно-понятийной области «дерево». Поэтому рассмотрим конкретную реализацию указанной методики применительно к данному случаю.
К слову-понятию «дерево» было подобрано 14 слов-понятий, находящихся с ним в разных логико-семантических отношениях: дуб, питание, роща, организм, свет, размножение, воздух, сосна, ветка, растение, рост, вода, корень, бор.
Нормативная логико-семантическая классификация этих слов-понятий по отношению к понятию «дерево» состоит в следующем:
1. Род — вид: «дуб», «сосна» — виды деревьев;
2. Вид — род: «растение», «организм» — родовые понятия по отношению к понятию «дерево»;
88
3. Целое — часть: «корень», «ветка» — части дерева;
4. Объекты, отраженные в понятии, — их свойства или функции: «питание», «размножение», «рост» — характеристики жизнедеятельности дерева;
5. Объекты, отраженные в понятии, — условия их существования: «свет», «воздух», «вода» — условия жизнедеятельности дерева, условия его существования;
6. Совокупность объектов одного вида: «роща», «бор» — совокупность деревьев определенных видов.
Соответствующие слова были напечатаны вперемешку в том порядке, в каком они перечислены выше, на карточках, которые раздавались испытуемым. Эксперимент носил групповой характер.
Перед его началом группе испытуемых, включавшей 15–35 человек, достаточно подробно рассказывалось, что у человека слова-понятия хранятся в долговременной памяти в определенной системе, не вполне одинаковой у детей и взрослых и у разных людей одного возраста, и что цель данного эксперимента состоит в том, чтобы выявить, какова эта система у представителей данной группы. Для этого каждому участнику эксперимента надо разбить написанные на карточке слова на несколько групп так, чтобы слова-понятия в каждой группе находились в одном и том же содержательном и логическом отношении к понятию «дерево», которое напечатано вверху карточки, а слова-понятия разных групп — в разных отношениях к этому заданному понятию. Никаких разъяснений о количестве возможных групп слов и о возможном количестве слов в группах не давалось. Наоборот, подчеркивалось, что экспериментатор заинтересован в наибольшем разнообразии ответов, чтобы установить, как же в действительности представлены системы слов-понятий в головах разных людей.
Обработка данных состояла в получении количественных и качественных показателей, характеризующих произведенные классификации. Это:
1. Число испытуемых (в %), выделивших разное число (от 0 до 6) нормативных логико-семантических групп понятий. Рубрика 0 указывает на процент испытуемых, не выделивших ни одного логико-семантического отношения, а рубрика 6 — процент испытуемых, правильно выполнивших нормативную логико-семантическую классификацию.
2. Число испытуемых (в %), правильно выделивших каждое из шести логико-семантических отношений понятий. Как ясно по смыслу дела, это количество вычислялось для испытуемых, правильно выделивших от одной до пяти логико-семантических групп понятий. За 100 % принималось общее количество этих испытуемых.
3. Качественный анализ данных состоял в выделении наиболее типичных случаев группировки понятий, ненормативных с логической точки зрения.
В экспериментах приняли участие учащиеся VII и IX классов нескольких московских школ и школ Тулы (235 человек), студенты московского педагогического вуза — МГОПУ (143 человека) и аспиранты первого и второго года обучения Государственного университета управления (ГУУ) и Московского психолого-педагогического института (МППИ) — всего 67 человек.
Среди VII классов было три класса, учащиеся которых в начальной школе занимались по системе развивающего обучения Л.В.Занкова, и один класс «лингвистический», с углубленным изучением русского и иностранного языков и со специальной программой развития устной и письменной речи (в них училось 99 человек).
Для оценки статистической значимости показателей, выраженных в процентах, использовался метод сравнения двух относительных частот с помощью аппроксимации нормальным распределением [2; 308–309].
89
РЕЗУЛЬТАТЫ
В табл. 1 приведено число школьников, студентов и аспирантов, выделивших разное число — от 0 до 6 — логико-семантических отношений или кластеров понятий, связанных с заданным понятием «дерево».
Поскольку каких-либо закономерных различий в числе выделенных логико-семантических отношений понятий между студентами разных курсов и факультетов не обнаружилось, в табл. 1 приведены усредненные данные для всех студентов. То же самое имело место и для аспирантов. Что касается школьников, то обнаружились небольшие различия между учащимися VII и IX классов (в пользу девятиклассников), а также между учащимися «занковских» и «лингвистических» VII классов, с одной стороны, и остальными семиклассниками, с другой (в пользу первых). Поэтому в табл. 1 эти данные приведены порознь, однако то обстоятельство, что отмеченные различия не были статистически значимыми, позволило усреднить результаты, полученные для всех школьников.
Таблица 1
Число школьников, студентов и аспирантов, выделивших разное число логико-семантических отношений понятий в системе, связанной с понятием «дерево», %
Число отношений
Группа
0
1
2
3
4
5
6
Ученики VII классов, «обычные»
Ученики «занковских» и «лингвистического» VII классов
Ученики IX классов
Все ученики (усредненные данные)
Студенты
Аспиранты
23,7
16,2
14,3
17,4
5,6
7,5
20,3
14,1
23,1
18,7
9,1
11,9
28,8
25,2
16,8
23,4
23,0
6,0
8,5
14,1
18,2
14,0
16,1
16,4
13,6
17,3
18,2
16,7
19,6
17,9
1,7
1,0
1,3
1,2
5,6
4,5
3,4
12,1
7,8
8,6
21,0
35,8
Из табл. 1 видно, что не только у школьников, но и у студентов и даже аспирантов сетка логико-семантических отношений понятий в предметно-понятийной области понятия «дерево» сформирована весьма слабо. Всего только треть аспирантов и пятая часть студентов полностью осуществили нормативную логико-семантическую классификацию предложенных понятий. Наряду с этим среди тех и других оказалось не так мало лиц, которые не сумели выделить ни одного нормативного отношения понятий (5,6 и 7,5 %) или выделили лишь одно (9,1 и 11,9 %).
Вместе с тем табл. 1 демонстрирует явную тенденцию развития логико-семантической сетки понятий от школьников к студентам и аспирантам. Среди студентов и аспирантов по сравнению со школьниками значительно меньше лиц, не выделивших ни одного нормативного отношения понятий либо выделивших только одно из них. В то же время число лиц, сделавших нормативную логико-семантическую классификацию понятий, растет с возрастом.
Уменьшение процента испытуемых, не выделивших ни одного и выделивших только одно нормативное отношение понятий, от школьников к студентам значимо на уровне p<0,01 и p<0,05 соответственно. Различия между студентами и аспирантами оказались не значимы.
Что касается роста процента испытуемых, сделавших нормативные классификации, т.е. правильно выделивших все шесть логико-семантических отношений понятий, то он статистически
90
значим для школьников и студентов на уровне p<0,01, а для студентов и аспирантов на уровне p<0,05.
Таблица 2
Число испытуемых (% от всех выделивших от одного до пяти нормативных логико-семантических отношений понятий), правильно сгруппировавших понятия, относящиеся к каждому из шести логико-семантических отношений
Отношение
Группа
Дуб,
сосна
Роща, бор
Ветка, корень
Свет, воздух,
вода
Питание,
размноже-ние, рост
Растение,
организм
Ученики VII и IX классов
Студенты
Аспиранты
51,2
57,9
69,4
72,7
82,0
84,7
41,0
55,1
55,4
49,4
52,9
50,4
21,1
23,8
19,9
6,4
11,8
16,8
Наряду с этим нельзя не отметить очень большой межиндивидуальной вариативности характера осуществляемых классификаций, которая перекрывает вариативность межгрупповую и возрастную: даже среди школьников VII и IX классов уже есть небольшой процент детей, которые демонстрируют вполне сложившиеся нормативные классификации, тогда как и среди студентов и даже аспирантов встречаются те, кто не выделил ни одного нормативного логико-семантического отношения понятий или выделил всего лишь одно из них.
Что касается школьников, то развитие сетки логико-семантических отношений понятий от VII к IX классу хотя и намечается, но весьма незначительно. В то же время результаты «занковских» и «лингвистического» VII классов несколько превышают результаты «обычных» семиклассников. Среди первых несколько меньше процент лиц, не выделивших ни одного или выделивших только одно логико-семантическое отношение, и несколько выше процент лиц, сделавших правильные нормативные классификации, чем среди вторых (правда, как уже отмечалось, эти различия не достигают статистической значимости).
Дальнейший анализ полученных классификаций показал, что разные логико-семантические отношения понятий выделяются нашими испытуемыми с разной успешностью, причем степень этой успешности для разных отношений является универсальной, одинаковой у школьников, студентов и аспирантов, как видно из табл. 2.
Во всех группах испытуемых чаще всего правильно выделяется логико-семантическая категория «группа деревьев одного вида», на втором месте стоит категория видовых понятий, а третье и четвертое места делят отношения «часть — целое» и логико-семантическое отношение «условия жизни дерева». На пятом месте у всех стоит группа понятий, относящихся к логико-семантическому отношению «предмет — его функции» (питание, размножение, рост), а на шестом — группа родовых понятий по отношению к понятию «дерево». Эта группа, как видно из табл. 2, выделяется очень редко не только школьниками и студентами, но и аспирантами.
Различия в проценте школьников, студентов и аспирантов, выделивших группу понятий «роща, бор» и наиболее близкую к ней группу «дуб, сосна», статистически значимы на уровне p<0,01, p<0,01 и p<0,05 соответственно. Различия для группы понятий «питание, размножение, рост» и близкой к ней группы «свет, воздух, вода» значимы у всех испытуемых на уровне p<0,01. Что касается наиболее редко выделяемой группы общих родовых понятий «растение, организм», то различия в проценте испытуемых, выделивших эту группу, и выделивших группу «питание, размножение,
91
рост», для школьников и студентов значимы на уровне p<0,01, а для аспирантов — не значимы, выступают только как тенденция.
Таблица 3
Число испытуемых (% от общего числа всех выделивших четыре–пять нормативных логико-семантических отношений), правильно сгруппировавших понятия, относящиеся к каждому из шести логико-семантических отношений
Отношение
Группа
Дуб,
сосна
Роща, бор
Ветка, корень
Свет, воздух,
вода
Питание,
размноже-ние, рост
Растение,
организм
УченикиVII и IX классов
Студенты
Аспиранты
97,3
83,6
100,0
100,0
98,2
100,0
73,0
84,4
73,3
68,4
73,0
73,3
44,7
55,2
40,0
26,3
32,8
33,3
Приведенные данные можно рассматривать как свидетельство закономерного, не зависящего от возраста и образования универсального хода развития сложной логико-семантической системы понятий, группирующихся вокруг понятия «дерево». Как следует из приведенных данных, развитие этой системы всегда начинается с выделения одних определенных логических категорий, сменяется выделением других и завершается выделением третьих, где на самом последнем месте стоит выделение в самостоятельную группу категории родовых понятий по отношению к заданному понятию «дерево».
Сказанное подтверждается данными табл. 3, в которой приведены результаты группировки понятий испытуемыми, показавшими наилучшие результаты, из тех, кто еще не умеет делать нормативной классификации понятий, но уже сумел правильно выделить четыре и пять нормативных логико-семантических категорий.
Следует отметить, что в табл. 3 статистически значимых различий меньше, чем в табл. 2, что объясняется и значительно меньшим числом испытуемых, и бόльшим приближением их классификаций к нормативному уровню. Но и здесь различия в проценте испытуемых, выделивших группу общих понятий «растение, организм» и группу понятий «свет, воздух, вода», статистически значимы у школьников на уровне p<0,05, у студентов на уровне p<0,01, у аспирантов на уровне p<0,05.
Внутренние психологические причины или условия универсальности последовательности формирования разных логико-семантических отношений понятий в исследованной нами области (область понятия «дерево») раскрываются при качественном содержательном анализе осуществленных нашими испытуемыми ненормативных группировок понятий.
Качественный анализ этих ненормативных группировок показывает, что все они так или иначе характеризуются недостаточной дифференцированностью разных логико-семантических отношений понятий, причем эта недифференцированность может быть как очень велика, вплоть до глобально-синкретичных образований, так и незначительна, когда в группировку попадает лишь одно «лишнее» понятие, как правило, либо общее (например, «дуб, сосна, растение»; «ветка, корень, организм»), либо из группы «характеристики жизнедеятельности дерева» (например, «питание, свет, воздух, вода»). Анализ показывает, что чем больше приближаются классификации к нормативным, тем все менее недифференцированными, более узкими становятся образуемые испытуемыми группы понятий. В целом вырисовываются достаточно ясная картина постепенной
92
диссоциации, распада синкретичных объединений понятий и широких недифференцированных объединений, включающих две (иногда и три) нормативные группы отношений понятий, на более узкие группы вплоть до появления в классификациях как их самостоятельных членов довольно большого числа отдельных изолированных понятий, а именно понятий «растение» и «организм».
Качественный анализ ненормативных классификаций позволил выделить 14 основных типов группировок понятий, наиболее часто представленных в классификациях всех трех исследованных нами групп испытуемых.
1. Узкие, чисто ситуативные объединения понятий: «дуб, роща»; «сосна, бор»; «роща, воздух»; «корень, питание»; «растение, рост» и некоторые другие того же типа.
2. Широкие почти беспорядочные ситуативно-синкретичные объединения, в которые входят понятия из разных нормативных групп, причем — что следует подчеркнуть — не полностью понятия из каждой группы. В таких объединениях часто трудно выделить какой-либо единый стержень или более или менее понятную основу группировки. Такие синкреты могут содержать от четырех–пяти до восьми–девяти членов. Примерами подобных синкретов являются следующие:
дуб, роща, растение, ветка, корень, питание, вода, воздух;
сосна, бор, растение, роща, свет, вода, воздух;
организм, размножение, свет, вода;
дуб, питание, роща, организм, свет, бор;
растение, питание, рост, воздух.
3. Широкое семичленное объединение понятий трех логико-семантических категорий с добавлением родового понятия «растение»:
дуб, сосна, роща, бор, корень, ветка, растение.
4. Более узкие пятичленные объединения того же типа, которые включают какие-либо две логико-семантические категории плюс родовое понятие «растение»:
дуб, сосна, роща, бор, растение;
дуб, сосна, корень, ветка, растение;
роща, бор, корень, ветка, растение и некоторые другие того же типа.
5. Еще более узкое объединение, включающее две близкие логико-семантические категории без общего родового понятия:
дуб, сосна, роща, бор.
6. Трехчленное объединение группы из двух видовых понятий плюс родовое понятие «растение»:
дуб, сосна, растение.
7. Трехчленные объединения из двух понятий категории «части дерева» плюс родовое понятие:
ветка, корень, растение;
ветка, корень, организм.
8. Четырехчленное объединение двух понятий категории «части дерева» и группы двух родовых понятий:
ветка, корень, растение, организм.
9. Четырехчленное объединение, включающее все три понятия группы «условия жизнедеятельности дерева» плюс понятие «питание»:
питание, свет, воздух, вода.
10. Четырехчленное объединение всех трех понятий группы «характеристики жизнедеятельности дерева» плюс понятие «организм»:
питание, размножение, рост, организм.
11. Семичленное объединение всех трех понятий категории «характеристики жизнедеятельности дерева», всех трех понятий категории «условия жизни дерева» плюс родовое понятие «организм»:
питание, размножение, рост, свет, воздух, вода, организм.
12. Шестичленное объединение тех же двух групп понятий без добавления родового понятия:
питание, размножение, рост, свет, воздух, вода.
93
13. Неполная группировка понятий, характеризующих жизнедеятельность дерева:
рост, размножение.
14. Одночленные группировки, состоящие из одного общего понятия «растение» и «организм». Отметим, что в одних классификациях такого рода в виде изолированной одночленной группы представлено какое-либо одно из этих понятий, а в других — оба.
По указанным 14 рубрикам удалось распределить подавляющее большинство образованных нашими испытуемыми ненормативных групп понятий, хотя среди них изредка встречались и более редкие «экзотические» случаи, которые пока трудно поддаются осмыслению.
Наш дальнейший анализ первоначально имел целью выяснить выраженность каждой из 14 типовых группировок понятий у трех групп испытуемых — школьников, студентов и аспирантов. Для этого мы вычислили в каждой группе процент испытуемых (от общего числа), сделавших каждый из 14 типов ненормативных объединений понятий. Однако такая обработка данных не выявила сколько-нибудь ясной и закономерной картины изменений в количественной представленности группировок разных типов в классификациях школьников, студентов и аспирантов. Поэтому мы пошли другим путем и изменили способ разбиения испытуемых на разные подгруппы. Он состоял в следующем. Испытуемые каждой группы (школьники, студенты, аспиранты) были разделены на три подгруппы в зависимости от степени удаленности — близости их классификаций к нормативным.
Первая группа — испытуемые, показавшие наименьшие успехи: не выделившие ни одного, либо выделившие только одно нормативное логико-семантическое отношение понятий (подгруппа 0-1).
Вторая подгруппа — испытуемые, показавшие средние успехи: выделившие два и три нормативных отношения понятий (подгруппа 2-3).
Третья подгруппа — испытуемые, показавшие наибольшие успехи: выделившие четыре и пять нормативных отношений понятий (подгруппа 4-5).
В классификациях испытуемых каждой из подгрупп вычислялась количественная представленность каждого из 14 типов ненормативного объединения понятий: вычислялся процент испытуемых (от общего их числа в данной подгруппе), у которых оказалась в наличии каждая из 14 типовых группировок. Эти данные приведены в табл. 4.
Табл. 4 демонстрирует достаточно явную закономерную тенденцию смены основных типов ненормативных объединений понятий по мере приближения осуществленных классификаций к нормативным. Суть этой тенденции достаточно хорошо и достаточно полно раскрывается при опоре на два общих универсальных принципа развития систем — принципы дифференциации и интеграции.
Видно, что у тех испытуемых, кто попал в подгруппы 0-1, в классификациях преобладающее место занимают синкретичные широкие группировки понятий (тип 2). У них также много узких ситуативных объединений (тип 1). Наряду с этим в их классификациях много широких объединений понятий, приближающихся к нормативным, объединений, которые включают полностью понятия двух близких логико-семантических групп (тип 5), двух близких логико-семантичеких групп с добавлением общего понятия «растение» (тип 4) и даже трех логико-семантических групп с добавлением того же общего понятия (тип 3). Такое преобладание в равной мере характерно для подгрупп 0-1 и школьников, и студентов, и аспирантов.
Мы говорим, что такого рода объединения понятий ближе к нормативным по сравнению с ситуативными объединениями и синкретами потому, что в них уже полно представлены понятия
94
95
каждой из двух или из трех логико-семантических групп, хотя и в нерасчлененном виде.
У испытуемых, правильно выделивших два–три нормативных логико-семантических отношения понятий, значительно сокращается количество не только синкретов и узких ситуативных объединений понятий, но и количество широких объединений всех указанных выше типов, приближающихся к нормативным (типы 3, 4 и 5). В классификациях достигших наибольшего успеха испытуемых из подгрупп 4-5 практически полностью исчезают не только узкие ситуативные объединения понятий и синкреты, но и широкие, приближающиеся к нормативным объединения типов 3, 4 и 5.
Чем же сменяются ситуативные объединения, синкреты и широкие объединения понятий разных логико-семантических групп (либо без добавления общего понятия «растение», либо с ним), преобладающие у показавших наименьшие успехи испытуемых подгрупп 0-1, в подгруппах 2-3? Видно, что здесь преобладают более узкие ненормативные объединения понятий, включающие понятия, относящиеся только лишь к какому-либо одному логико-семантическому отношению, но с добавлением одного из общих понятий (типы 6, 7 и 10).
Таким образом, из синкретов и широких группировок понятий, характерных для показавших наименьшие успехи испытуемых, у испытуемых подгрупп 2-3 выделяются, диссоциируются их более узкие составляющие, что еще больше приближает группировки типов 6, 7 и 10 к нормативным по сравнению с группировками типов 3, 4 и 5.
Что касается показавших наибольшие успехи испытуемых из подгрупп 4-5, то у студентов и аспирантов представленность в классификациях группировок типов 6, 7 и 10 заметно снижается по сравнению с испытуемыми из подгрупп 2-3; у школьников такое снижение характерно только для группировок типа 6 и 7, но не для группировок типа 10, процент которых у них еще продолжает оставаться таким же большим, как и у подгруппы 2-3.
Но в классификациях всех испытуемых подгрупп 4-5 появляется как характерная и даже доминирующая черта очень большое количество (более 40 %) одночленных группировок общих родовых понятий (тип 14), что было очень редким явлением у двух предыдущих подгрупп испытуемых.
Наряду с этим в классификациях испытуемых подгрупп 4-5 по сравнению с подгруппами 2-3 увеличивается также представленность группировки типа 13. Это неполная группа из двух понятий, относящихся к категории «характеристики жизнедеятельности дерева». Группа неполная, так как в ней отсутствует понятие «питание».
Многие из отмеченных изменений количественной представленности группировок понятий разных типов у испытуемых разных подгрупп являются статистически значимыми на уровне p<0,05 и p<0,01.
Видно, что у школьников и студентов значимых различий больше, чем у аспирантов, что объясняется в первую очередь значительно меньшей выборкой последних. Здесь в первую подгруппу попало всего 13 человек, а во вторую и в третью — по 15 человек.
Обнаружившееся в нашем исследовании и представленное в табл. 4 совпадение всех основных тенденций в изменениях количественной представленности группировок разных типов при переходах от первой подгруппы испытуемых ко второй и к третьей у школьников, студентов и аспирантов сделало возможным усреднение всех данных по подгруппам испытуемых независимо от возраста, а только на основе качества производственных классификаций: степени их удаленности — близости к нормативным. Эти данные представлены в табл. 5. В этой таблице все отмеченные выше изменения представленности разных
96
97
типов ненормативных объединений понятий у разных подгрупп испытуемых выступают очень отчетливо и выразительно, и подавляющее большинство из них являются статистически значимыми.
Видно, как резко падает от подгруппы 0-1 к подгруппе 2-3 количество узких ситуативных и широких ситуативно-синкретичных объединений понятий (типы 1 и 2). Это снижение для группировок типа 1 значимо на уровне p<0,05, а для группировок типа 2 — на уровне p<0,01. Далее при переходе к подгруппе 4-5 снижение замедляется и сохраняется только как тенденция.
Резко падает от подгруппы 0-1 к подгруппе 2-3 и представленность широких объединений понятий, включающих несколько нормативных логико-семантических отношений с добавлением какого-либо общего понятия (типы 3 и 4) или без него (тип 5). Это падение для всех трех указанных типов группировок значимо на уровне p<0,01. Для широкой группировки типа 11 падение ее количественной представленности, значимое на уровне p<0,01, происходит при переходе от подгруппы 2-3 к подгруппе 4-5.
Наряду с этим отчетливо видно увеличение представленности в подгруппе 2-3 объединений понятий типов 6, 7 и 10, т.е. узких ненормативных объединений, включающих только одно логико-семантическое отношение понятий плюс одно из общих понятий. Затем при переходе к подгруппе 4-5 количество таких объединений вновь уменьшается. Для группировок типов 6 и 7 оба эти изменения значимы на уровне p<0,01, а для группировки типа 10 — на уровне p<0,05. Соответствующие переломные значения показателей, изменения которых в обе стороны статистически значимы, выделены в табл. 5.
Наконец, из табл. 5 хорошо видно, представленность каких типов группировок растет от подгруппы 2-3 к подгруппе 4-5. Это группировки типов 8, 13 и 14. Такой рост для группировки типа 8 от подгруппы 2-3 к подгруппе 4-5 статистически значим на уровне p<0,05, а для группировок 13 и 14 типов — на уровне p<0,01.
Таблица 6
Среднее количество понятийных групп в исследованиях испытуемых, выделивших разное число логико-семантических отношений понятий
Число выделенных
отношений
Испытуемые
0-1
2-3
4-5
Школьники
Студенты
Аспиранты
3,5
3,5
3,7
4,7
5,1
5,1
5,8
5,8
5,9
При общем взгляде на табл. 5 5-процентные значения выделенных показателей ясно показывают смену доминирующих типов объединений понятий при переходе от предыдущей подгруппы испытуемых к последующей.
Наблюдаемый переход от превалирования в наиболее далеких от нормативных классификациях более широких объединений понятий к более узким и даже к отдельным понятиям как самостоятельным членам классификаций находит отражение также в таком показателе, как количество составленных испытуемых групп. Из табл. 6 видно, что по мере приближения классификаций к нормативным это количество закономерно увеличивается.
ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ
Полученные результаты в целом подтвердили выдвинутую в исследовании гипотезу. Они показали, что развитие логико-семантической системы понятий, складывающихся в предметно-семантической области понятия «дерево», действительно подчиняется одному из общих универсальных принципов развития систем — принципу дифференциации.
Из всех рассмотренных данных видно, что на самых ранних стадиях развития
98
классификаций, когда испытуемые еще не выделяют ни одного логико-семантического отношения понятий или выделяют только одно из них (подгруппы 0-1), какая-либо упорядоченность логико-семантических отношений может вообще отсутствовать: объединения понятий почти в половине случаев ситуативны и синкретичны (табл. 5, группировки типов 1 и 2).
Однако уже здесь у наших испытуемых намечаются некоторые самые первые признаки или контуры становления будущей нормативной логико-семантической системы. Они заключаются в том, что понятия по крайней мере пяти логико-семантических категорий (кроме шестой категории родовых понятий) уже достаточно часто выступают объединенными вместе, но эти объединения еще не выделились в самостоятельные единицы, не отделились, не диссоциировались от других логико-семантических объединений и от общих родовых понятий (типы группировок с 3 по 12). Во всех подгруппах испытуемых 0-1 мы видим наряду с ситуативными объединениями и синкретами наличие широких групп понятий, которые нельзя считать синкретами, включающих в себя две и даже три логико-семантические категории с добавлением общего понятия (группировки типов 3, 4 и 11) или без него (группировки типов 5 и 12), а также более узкие объединения, в которых наряду с полным набором понятий какой-либо определенной категории присутствует либо какое-нибудь общее понятие (группировки типов 6, 7 и 10), либо одно «лишнее» понятие из другой категории (это типичная группировка типа 9). Такие узкие ненормативные, но уже близкие к ним объединения понятий начинают преобладать в классификациях на второй стадии их развития (подгруппы 2-3), и практически только они одни с небольшой долей других объединений еще остаются в классификациях достигших наибольших успехов испытуемых из не достигших нормативного уровня (подгруппы 4-5). Что касается широких объединений типов 3, 4 и 5, то их доля сильно сокращается у испытуемых подгрупп 2-3 и они практически исчезают у испытуемых подгрупп 4-5. Говоря несколько метафорически, нормативная упорядоченная сетка логико-семантических отношений понятий, связанных с концептом «дерево», «выкристаллизовывается», «вылупляется» из исходной ситуативно-синкретической неопределенности и неупорядоченности сначала в очень грубо и слабо дифференцированной форме со многими «следами» своего недифференцированного яйца-прародителя, а затем внутренне дифференцируется, что и ведет к постепенному увеличению числа выделяемых испытуемыми отдельных самостоятельных логико-семантических отношений понятий и к увеличению количества групп в создаваемых классификациях.
Вместе с тем некоторые из важных полученных результатов оказались неожиданными.
Так, достаточно неожиданным оказался для нас факт слабого развития изученной системы понятий не только у студентов, но и у аспирантов двух московских вузов (табл. 1).
Не могли мы также предположить универсальной последовательности выделения разных логико-семантических отношений понятий у всех возрастных групп наших испытуемых (табл. 2 и 3), как и одинакового у школьников, студентов и аспирантов хода смены количественной представленности разных типов ненормативных группировок понятий по мере приближения классификаций к нормативным (табл. 4). Мы скорее рассчитывали увидеть определенные возрастные особенности в динамике развития изучаемой системы понятий, но они как раз оказались очень незначительными на фоне общих универсальных закономерностей.
Но главная и очень важная неожиданность была в том, что в полученной
99
картине смены количественной представленности ненормативных группировок понятий разных типов по мере приближения классификаций к нормативным выявились смысл и роль второго общего универсального принципа развития систем — принципа интеграции. Каких-либо исходных гипотетических представлений на этот счет при планировании исследования у нас не было.
Как мы видели, в классификациях испытуемых подгрупп 4-5 более чем в 40 % случаев присутствуют одночленные группировки, представленные каким-либо родовым понятием либо даже двумя (табл. 4 и 5). Появление в классификациях достигших наибольшего успеха из не достигших нормативного уровня испытуемых таких одночленных элементов, которых практически совсем не было в подгруппах 0-1 и которые едва наметились в подгруппах 2-3, можно рассматривать как следствие дальнейшей и уже окончательной диссоциации сначала широких, а затем и узких ненормативных объединений понятий. Однако теперь у испытуемых подгрупп 4-5 мы встречаемся с ситуацией, когда общие понятия, уже выделившиеся из состава других логико-семантических категорий, еще не объединились в свою собственную логико-семантическую группу. Таким образом, налицо отставание процесса интеграции понятий данной логико-семантической категории от процесса их дифференциации из состава других групп.
Очень интересные данные о совместном действии процессов интеграции и дифференциации дает анализ представленности в классификациях испытуемых разных подгрупп группировки типа 8. Это одна из тех группировок, представленность которой по выборке в целом значимо растет от подгруппы 2-3 к подгруппе 4-5 (табл. 5). Получается, что у ряда испытуемых этой подгруппы группа общих понятий выступает как уже интегрированная, но еще не отдифференцированная от другой логико-семантической группы — группы понятий, составляющих категорию частей дерева.
Наконец, только обращение к совместному действию принципов дифференциации и интеграции позволяет достаточно правдоподобно интерпретировать значимый рост в классификациях подгрупп 4-5 у школьников и студентов и по выборке в целом группировки типа 13 (табл. 4 и 5). Видно, как усиливается интеграция в одну логико-семантическую группу понятий «размножение» и «рост», ранее разбросанных по другим объединениям понятий, однако сильная сцепленность третьего понятия данной логико-семантической группы — понятия «питание» с понятиями «свет, воздух, вода» (группировка типа 9) мешает объединению в единую категорию всех трех понятий, характеризующих отношение «характеристики жизнедеятельности дерева». Эта интерпретация основывается на следующих двух фактах.
Во-первых, из табл. 4 и 5 видно, что в подгруппах 4-5 количественная представленность группировки типа 13 практически совпадает с количественной представленностью группировки типа 9, тогда как в подгруппах 0-1 и 2-3 процент группировок типа 9 значительно выше процента группировок типа 13. Во-вторых, анализ индивидуальных протоколов показывает, что у всех испытуемых подгрупп 4-5, у которых в классификациях имеется группировка типа 13, почти без исключений имеется и группировка типа 9, а у испытуемых подгрупп 0-1 и 2-3 это не так: в их классификациях группировок типа 9 значительно больше, чем типа 13. Таким образом, видно, во-первых, как «собираются», интегрируются в одну группу понятия «размножение» и «рост» у испытуемых подгрупп 4-5 по сравнению с испытуемыми подгрупп 0-1 и 2-3, и, во-вторых, что именно сцепленность понятия «питание» с понятиями другой логико-семантической категории мешает
100
окончательной интеграции всех трех понятий, характеризующих жизнедеятельность дерева, в состав единого логико-семантического отношения данных понятий к понятию «дерево».
Проведенный анализ позволяет, как нам кажется, достаточно удовлетворительно понять, почему у всех наших испытуемых в последнюю очередь выделяются два логико-семантических отношения понятий: отношение «характеристики жизнедеятельности дерева» и отношение «вид — род». Это объясняется как наибольшей сцепленностью отдельных понятий этих двух групп с понятиями других логико-семантических категорий, так и отставанием процесса интеграции общих родовых понятий в единую логико-семантическую категорию.
ВЫВОДЫ
1. Развитие системы логико-семантических отношений понятий в предметно-понятийной области «дерево» — длительный процесс, занимающий многие годы. У учеников VII и IX классов данная система понятий находится еще в зародышевом состоянии, но и у студентов и аспирантов она еще очень далека от номативной: только пятая часть студентов и треть аспирантов сумели выделить все шесть нормативных логико-семантических групп понятий, образующих данную систему.
2. Последовательность выделения разных логико-семантических отношений понятий и последовательность смены типов их ненормативных объединений по мере приближения классификаций к нормативным носит универсальный характер, независимый от возраста и образования испытуемых.
3. Развитие сложной логико-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия «дерево», подчиняется двум общим универсальным принципам развития систем — принципам дифференциации и интеграции.
4. Действие принципа дифференциации в развитии данной системы понятий проявляется в том, что ее развитие идет от отсутствия какой-либо логической упорядоченности понятий к широким логико-семантическим группам, включающим два и даже три нормативных отношения, далее к группам понятий более узким по составу и, наконец, к полной логически нормативной упорядоченности понятий.
5. Окончательному формированию логико-семантической системы понятий препятствует отставание процесса интеграции общих понятий «растение» и «организм» в единую логико-семантическую категорию от процесса их дифференциации из состава широких объединений, в которых они были сцеплены с понятиями других логико-семантических групп.
6. Последовательность хода развития данной системы понятий в содержательном отношении носит универсальный характер, не зависит от возраста и образования.
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. Избр. психол. исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 39–386.
2. Закс Л. Статистическое оценивание. М.: Статистика, 1976.
3. Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Педагогика, 1988.
4. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.
5. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.; Томск, 1997.
6. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997.
7. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX — начала XX в. // Вопр. психол. 2000. № 1. С. 109–125.
Поступила в редакцию 9. I 2001 г.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: СТРОЕНИЕ И РАЗВИТИЕ СЛОЖНОЙ ЛОГИКО-СЕМАНТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОНЯТИЙ, СКЛАДЫВАЮЩЕЙСЯ ВОКРУГ ПОНЯТИЯ «ДЕРЕВО»
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107782553 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций