ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ДИАГНОСТИКА СТОЙКИХ И ВРЕМЕННЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ДИАГНОСТИКА СТОЙКИХ И ВРЕМЕННЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Р.П. МИЛЬРУД, А.В. МОЖЕЙКО
Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства общего и профессионального образования РФ (Всероссийский конкурс грантов 1997 г. по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук, грант 94).
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста диагностировать с помощью методик «Иллюзии субъективных контуров» и анализа текстового материала. Полученные данные хорошо согласуются между собой и говорят о связи постоянных нарушений познавательной деятельности с затруднениями в получении сенсорной информации.
Ключевые слова: иллюзия субъективных контуров, познавательное развитие, сенсорная информация.
За последние десятилетия наметились новые тенденции как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это связано прежде всего с успехами наук, занимающихся указанными проблемами. Клинические исследования этиологии и анатомо-физиологических механизмов умственной отсталости, новейшие технические средства диагностирования, утверждение принципов детерминизма в медицине и психологии способствовали выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения. Утвердился личностный подход при обследовании детей с отклонениями в развитии. Сейчас специалисты стремятся к всестороннему, целостному и более углубленному изучению детей, а также ранней диагностике умственной отсталости. Важной тенденцией являются настойчивые попытки интегрировать детей, имеющих проблемы в обучении, в массовые классы средней школы.
В настоящее время вопросами обследования детей со стойкими и временными проблемами в обучении занимаются психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). Важную роль в работе ПМПК играют методы экспериментально-психологического исследования. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.
Одно из важных мест в психодиагностическом обследовании занимает тестирование. Тесты, применяемые в работе ПМПК, безусловно, имеют диагностическую ценность, однако не лишены недостатков. Во-первых, они доступны
118
сегодня широкому кругу родителей и самим учащимся, что понижает достоверность результатов. Во-вторых, тесты предполагают длительную индивидуальную работу с испытуемыми и, в-третьих, не всегда вскрывают глубинные характеристики познавательных процессов.
Мы предлагаем дополнить существующий диагностический комплект для ПМПК [1] «Тестом основополагающих функций интеллекта» (ТОФИ) [2], который, насколько позволяют судить излагаемые ниже результаты, дает возможность более глубоко рассмотреть проблему диагностики познавательной сферы ребенка и получить во многих случаях более убедительные выводы.
Целью нашей работы являлось обследование с помощью ТОФИ испытуемых с выраженными и временными проблемами в обучении. Для исследования были выбраны оптические иллюзии типа «иллюзии субъективных контуров» [2]: расположенные в зрительном поле фигурные изображения объединяются в некоторые целостные комбинации, и при этом между отдельными деталями как бы прочерчивается не существующая в действительности линия, вызывая зрительный образ фигуры.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе мы выясняли, действительно ли разные испытуемые по-разному воспринимают оптическую иллюзию «субъективных контуров» и какие виды реакций при этом возможны. Испытуемым предлагались 12 карточек с изображениями разных иллюзорных контуров. Эксперимент (компьютеризированный вариант) проводился в Тамбовском городском центре развития и социально-психологической адаптации детей. Экспериментальные карточки размещались в центре экрана на белом фоне. Давалась инструкция: «Посмотри внимательно на карточку. Какое изображение на ней ты видишь? Обведи края этого изображения указкой». Движения указки фиксировались экспериментатором в базе данных компьютера. Эксперименты проводились с учащимися 7– 9 лет, направленными на городскую психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). За шесть лет экспериментальной работы было обследовано 560 человек.
Регистрировались следующие типы реакций:
• гипопроекция — испытуемый показывает одну случайную точку на экране;
• гиперпроекция — испытуемый обводит контур всей карточки;
• гипоанализ — испытуемый обводит отдельные детали фигуры;
• гиперанализ — испытуемый смешивает детали изображения и помехи;
• гипосинтез — испытуемый показывает неполный контур фигуры;
• гиперсинтез — испытуемый показывает несколько контуров фигуры.
Эксперимент выявил типичные для разных групп испытуемых особенности восприятия. В первой группе (160 человек), куда вошли дети без проблем в обучении, преобладали правильные реакции и лишь в единичных случаях имел место гиперанализ, что обусловливается возрастными нормами. У второй группы (256 человек), включавшей детей с временными проблемами в обучении, наблюдалось сочетание нескольких видов реакций: гиперанализ — гипопроекция, гиперанализ — гипосинтез, гиперанализ — гиперпроекция. Третья группа (144 человека) включала детей со стойкими проблемами в обучении; для них было характерно сочетание гиперпроекции — гипопроекции, в большинстве случаев каждый параметр был выбран по одному или по нескольку раз. Испытуемые из второй группы чаще всего демонстрировали познавательные реакции типа «гиперанализ», т.е. смешивали главные и второстепенные детали изображения при восприятии познаваемых объектов. Испытуемые из третьей группы демонстрировали чаще всего познавательные реакции типа «гипопроекция»,
119
т.е. не воспринимали иллюзорное изображение, а вместо этого указывали случайную точку на экране компьютера.
Таким образом, у детей со стойкими нарушениями познавательной деятельности наблюдается недостаточное формирование целостной картины изображения. Вероятно, это связано с тем, что у таких детей затруднен общий приток информации для последующего анализа и синтеза. У детей с временными нарушениями познавательной деятельности приток информации в целом, очевидно, достаточный, но она слабо структурирована и организована. Поэтому дети смешивают главное и второстепенное, не справляясь с обилием поступающих сигналов.
На втором этапе мы применили специально подобранные 12 текстов (в качестве примера приводим текст «Муравей и голубка»), чтобы попытаться найти соответствия в познавательных действиях с невербальным и вербальным материалом.
Муравей и голубка
Муравей захотел напиться и спустился вниз к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.
На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к охотнику и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.
Испытуемым предлагался текст и давались следующие задания: «Прочти данный текст и определи начало и конец фрагмента, где говорится...» (например, о том, как муравей помог голубке), «Подчеркни слова, выражающие главную мысль», «Вырази письменно главную мысль выделенного тобою фрагмента».
При выполнении заданий были выделены следующие виды реакций:
• неспособность пересказать текст;
• приведение вместо фрагмента всего текста, якобы содержащего ответ на вопрос;
• подчеркивание отдельных, нередко случайных слов, якобы передающих главную мысль;
• добавления к тексту несуществующих деталей;
• неспособность выделить главное;
• расширенное, многословное и вариативное формулирование главной мысли;
• пересказ при организующей помощи;
• выделение главной мысли при организующей помощи.
Эксперимент выявил типичные для разных групп испытуемых особенности восприятия.
В первой группе преобладали правильные реакции, в единичных случаях — добавления к тексту, что обусловливается возрастными нормами.
Во второй группе наблюдалось сочетание нескольких видов реакций: добавления к тексту, пересказ при организующей помощи, выделение главной мысли при организующей помощи, подчеркивание случайных слов, букв.
В третьей группе наблюдалась неспособность пересказать текст.
В результате проведенной работы оказалось возможным выявить сочетание критериев для определения особенностей развития познавательной деятельности детей с помощью методик восприятия иллюзорных контуров и текстовых заданий. Дети без проблем в обучении правильно и четко определяют иллюзорную геометрическую фигуру. Они правильно и лаконично определяют главную мысль текста, подробно излагают содержание, без ошибок подчеркивают ключевые слова. Дети с временными проблемами в обучении смешивают главные и второстепенные детали при выделении иллюзорного контура; работая с текстом, допускают ошибки в определении главной мысли, придумывают несуществующие подробности,
120
ошибочно относят второстепенные слова к разряду ключевых. Дети со стойкими проблемами в обучении испытывают большие трудности при выделении иллюзорного контура, который часто уходит из их поля зрения. Целостный иллюзорный контур во многих случаях подменяется указанием на отдельные разрозненные детали. При работе с текстом испытуемые со стойкими нарушениями познавательной деятельности неспособны выделить главную мысль, с трудом пересказывают текст даже при посторонней помощи, неспособны выделить ключевые слова.
Испытуемые с кратковременными нарушениями познавательной деятельности смешивали в тексте главное и второстепенное. В результате извлеченная информация оказывалась не полностью структурированной, отличалась рыхлостью, недостаточной четкостью и определенностью. Например, отрывок пересказа текста Максимом К. (8 лет 6 мес.) звучал следующим образом: «Муравей захотел пить и спустился вниз к ручью около пещеры. И его волной смыло в речку. Он стал тонуть. Летела голубка, и она его вытащила». А на вопрос: «Какова главная мысль текста?» Коля У. (7 лет 9 мес.) ответил: «Текст об охотнике и голубке», и только после наводящих вопросов был получен правильный ответ: «Текст о взаимопомощи муравья и голубки».
Испытуемые с долговременными нарушениями познавательной деятельности выделяли в тексте лишь отдельные, нередко случайные и мало связанные между собой детали. Выделяемая при этом информация отличалась узостью, ограниченностью и бедностью. Например, пересказ текста Сережей Б. (8 лет 3 мес.) выглядел следующим образом: «Муравей захотел... Он упал, где текла вода, выбрался из воды. Укусил охотника, сеть выронил и все». На вопрос «Какова главная мысль текста?» он ответил: «О муравье». Ему не удалось прийти к правильному ответу даже при организующей помощи. Другие дети со стойкими проблемами в обучении также не сумели выделить главную мысль текста.
Выявленные в результате эксперимента особенности познавательной деятельности были не случайными и поддавались убедительной интерпретации. Дети с временными нарушениями познавательной деятельности получали в целом достаточный приток информации как при восприятии иллюзорного объекта, так и при чтении текста. Их проблема заключалась в том, что они не могли четко структурировать знания и из общего набора деталей и признаков составить четкий образ, необходимый для решения познавательной задачи. Проблема детей со стойкими познавательными затруднениями была иной, она объяснялась, вероятно, затрудненным притоком сенсорной информации извне. Из всего обилия зрительной или текстовой информации, необходимой для решения познавательной проблемы, они могли выделить лишь некоторую и нередко случайную часть. При этом существенные детали оказывались утерянными и не использовались для поиска правильного решения поставленной задачи. Данные выводы имели существенное значение для коррекционной работы. Школьники с временными затруднениями в познавательной деятельности, способные к получению достаточного объема сенсорной информации, нуждались прежде всего в том, чтобы научиться организовывать данную информацию в четкие логические структуры. Учащиеся с затруднениями в получении информации нуждались в дополнительной сенсорной стимуляции различной модальности (зрительной, слуховой, двигательной).
1. Власова Т.А., Лебединская К.С., Мачихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. М.: Просвещение, 1983.
2. Мильруд Р.П. Зависимость зрительных иллюзий от уровня познавательного развития // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 114–120.
Поступила в редакцию 8.XII 1999 г.
Р.П. МИЛЬРУД, А.В. МОЖЕЙКО
Работа выполнена при финансовой поддержке Министерства общего и профессионального образования РФ (Всероссийский конкурс грантов 1997 г. по фундаментальным исследованиям в области гуманитарных наук, грант 94).
Познавательное развитие детей младшего школьного возраста диагностировать с помощью методик «Иллюзии субъективных контуров» и анализа текстового материала. Полученные данные хорошо согласуются между собой и говорят о связи постоянных нарушений познавательной деятельности с затруднениями в получении сенсорной информации.
Ключевые слова: иллюзия субъективных контуров, познавательное развитие, сенсорная информация.
За последние десятилетия наметились новые тенденции как в понимании сущности умственной отсталости, так и в использовании методов ее выявления. Это связано прежде всего с успехами наук, занимающихся указанными проблемами. Клинические исследования этиологии и анатомо-физиологических механизмов умственной отсталости, новейшие технические средства диагностирования, утверждение принципов детерминизма в медицине и психологии способствовали выработке наиболее рациональных путей и методов отбора умственно отсталых детей в специальные учреждения. Утвердился личностный подход при обследовании детей с отклонениями в развитии. Сейчас специалисты стремятся к всестороннему, целостному и более углубленному изучению детей, а также ранней диагностике умственной отсталости. Важной тенденцией являются настойчивые попытки интегрировать детей, имеющих проблемы в обучении, в массовые классы средней школы.
В настоящее время вопросами обследования детей со стойкими и временными проблемами в обучении занимаются психолого-медико-педагогические комиссии (ПМПК). Важную роль в работе ПМПК играют методы экспериментально-психологического исследования. Они предусматривают создание определенных ситуаций, при которых актуализируются психические процессы, подлежащие специальному изучению. С помощью экспериментально-психологических методик можно вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний.
Одно из важных мест в психодиагностическом обследовании занимает тестирование. Тесты, применяемые в работе ПМПК, безусловно, имеют диагностическую ценность, однако не лишены недостатков. Во-первых, они доступны
118
сегодня широкому кругу родителей и самим учащимся, что понижает достоверность результатов. Во-вторых, тесты предполагают длительную индивидуальную работу с испытуемыми и, в-третьих, не всегда вскрывают глубинные характеристики познавательных процессов.
Мы предлагаем дополнить существующий диагностический комплект для ПМПК [1] «Тестом основополагающих функций интеллекта» (ТОФИ) [2], который, насколько позволяют судить излагаемые ниже результаты, дает возможность более глубоко рассмотреть проблему диагностики познавательной сферы ребенка и получить во многих случаях более убедительные выводы.
Целью нашей работы являлось обследование с помощью ТОФИ испытуемых с выраженными и временными проблемами в обучении. Для исследования были выбраны оптические иллюзии типа «иллюзии субъективных контуров» [2]: расположенные в зрительном поле фигурные изображения объединяются в некоторые целостные комбинации, и при этом между отдельными деталями как бы прочерчивается не существующая в действительности линия, вызывая зрительный образ фигуры.
Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе мы выясняли, действительно ли разные испытуемые по-разному воспринимают оптическую иллюзию «субъективных контуров» и какие виды реакций при этом возможны. Испытуемым предлагались 12 карточек с изображениями разных иллюзорных контуров. Эксперимент (компьютеризированный вариант) проводился в Тамбовском городском центре развития и социально-психологической адаптации детей. Экспериментальные карточки размещались в центре экрана на белом фоне. Давалась инструкция: «Посмотри внимательно на карточку. Какое изображение на ней ты видишь? Обведи края этого изображения указкой». Движения указки фиксировались экспериментатором в базе данных компьютера. Эксперименты проводились с учащимися 7– 9 лет, направленными на городскую психолого-медико-педагогическую комиссию (ПМПК). За шесть лет экспериментальной работы было обследовано 560 человек.
Регистрировались следующие типы реакций:
• гипопроекция — испытуемый показывает одну случайную точку на экране;
• гиперпроекция — испытуемый обводит контур всей карточки;
• гипоанализ — испытуемый обводит отдельные детали фигуры;
• гиперанализ — испытуемый смешивает детали изображения и помехи;
• гипосинтез — испытуемый показывает неполный контур фигуры;
• гиперсинтез — испытуемый показывает несколько контуров фигуры.
Эксперимент выявил типичные для разных групп испытуемых особенности восприятия. В первой группе (160 человек), куда вошли дети без проблем в обучении, преобладали правильные реакции и лишь в единичных случаях имел место гиперанализ, что обусловливается возрастными нормами. У второй группы (256 человек), включавшей детей с временными проблемами в обучении, наблюдалось сочетание нескольких видов реакций: гиперанализ — гипопроекция, гиперанализ — гипосинтез, гиперанализ — гиперпроекция. Третья группа (144 человека) включала детей со стойкими проблемами в обучении; для них было характерно сочетание гиперпроекции — гипопроекции, в большинстве случаев каждый параметр был выбран по одному или по нескольку раз. Испытуемые из второй группы чаще всего демонстрировали познавательные реакции типа «гиперанализ», т.е. смешивали главные и второстепенные детали изображения при восприятии познаваемых объектов. Испытуемые из третьей группы демонстрировали чаще всего познавательные реакции типа «гипопроекция»,
119
т.е. не воспринимали иллюзорное изображение, а вместо этого указывали случайную точку на экране компьютера.
Таким образом, у детей со стойкими нарушениями познавательной деятельности наблюдается недостаточное формирование целостной картины изображения. Вероятно, это связано с тем, что у таких детей затруднен общий приток информации для последующего анализа и синтеза. У детей с временными нарушениями познавательной деятельности приток информации в целом, очевидно, достаточный, но она слабо структурирована и организована. Поэтому дети смешивают главное и второстепенное, не справляясь с обилием поступающих сигналов.
На втором этапе мы применили специально подобранные 12 текстов (в качестве примера приводим текст «Муравей и голубка»), чтобы попытаться найти соответствия в познавательных действиях с невербальным и вербальным материалом.
Муравей и голубка
Муравей захотел напиться и спустился вниз к ручью. Волна захлестнула его, и он начал тонуть. Пролетавшая мимо голубка заметила это и бросила в ручей ветку. Муравей взобрался на эту ветку и спасся.
На следующий день муравей увидел, что охотник хочет поймать голубку в сеть. Он подполз к охотнику и укусил его в ногу. Охотник вскрикнул от боли, выронил сеть. Голубка вспорхнула и улетела.
Испытуемым предлагался текст и давались следующие задания: «Прочти данный текст и определи начало и конец фрагмента, где говорится...» (например, о том, как муравей помог голубке), «Подчеркни слова, выражающие главную мысль», «Вырази письменно главную мысль выделенного тобою фрагмента».
При выполнении заданий были выделены следующие виды реакций:
• неспособность пересказать текст;
• приведение вместо фрагмента всего текста, якобы содержащего ответ на вопрос;
• подчеркивание отдельных, нередко случайных слов, якобы передающих главную мысль;
• добавления к тексту несуществующих деталей;
• неспособность выделить главное;
• расширенное, многословное и вариативное формулирование главной мысли;
• пересказ при организующей помощи;
• выделение главной мысли при организующей помощи.
Эксперимент выявил типичные для разных групп испытуемых особенности восприятия.
В первой группе преобладали правильные реакции, в единичных случаях — добавления к тексту, что обусловливается возрастными нормами.
Во второй группе наблюдалось сочетание нескольких видов реакций: добавления к тексту, пересказ при организующей помощи, выделение главной мысли при организующей помощи, подчеркивание случайных слов, букв.
В третьей группе наблюдалась неспособность пересказать текст.
В результате проведенной работы оказалось возможным выявить сочетание критериев для определения особенностей развития познавательной деятельности детей с помощью методик восприятия иллюзорных контуров и текстовых заданий. Дети без проблем в обучении правильно и четко определяют иллюзорную геометрическую фигуру. Они правильно и лаконично определяют главную мысль текста, подробно излагают содержание, без ошибок подчеркивают ключевые слова. Дети с временными проблемами в обучении смешивают главные и второстепенные детали при выделении иллюзорного контура; работая с текстом, допускают ошибки в определении главной мысли, придумывают несуществующие подробности,
120
ошибочно относят второстепенные слова к разряду ключевых. Дети со стойкими проблемами в обучении испытывают большие трудности при выделении иллюзорного контура, который часто уходит из их поля зрения. Целостный иллюзорный контур во многих случаях подменяется указанием на отдельные разрозненные детали. При работе с текстом испытуемые со стойкими нарушениями познавательной деятельности неспособны выделить главную мысль, с трудом пересказывают текст даже при посторонней помощи, неспособны выделить ключевые слова.
Испытуемые с кратковременными нарушениями познавательной деятельности смешивали в тексте главное и второстепенное. В результате извлеченная информация оказывалась не полностью структурированной, отличалась рыхлостью, недостаточной четкостью и определенностью. Например, отрывок пересказа текста Максимом К. (8 лет 6 мес.) звучал следующим образом: «Муравей захотел пить и спустился вниз к ручью около пещеры. И его волной смыло в речку. Он стал тонуть. Летела голубка, и она его вытащила». А на вопрос: «Какова главная мысль текста?» Коля У. (7 лет 9 мес.) ответил: «Текст об охотнике и голубке», и только после наводящих вопросов был получен правильный ответ: «Текст о взаимопомощи муравья и голубки».
Испытуемые с долговременными нарушениями познавательной деятельности выделяли в тексте лишь отдельные, нередко случайные и мало связанные между собой детали. Выделяемая при этом информация отличалась узостью, ограниченностью и бедностью. Например, пересказ текста Сережей Б. (8 лет 3 мес.) выглядел следующим образом: «Муравей захотел... Он упал, где текла вода, выбрался из воды. Укусил охотника, сеть выронил и все». На вопрос «Какова главная мысль текста?» он ответил: «О муравье». Ему не удалось прийти к правильному ответу даже при организующей помощи. Другие дети со стойкими проблемами в обучении также не сумели выделить главную мысль текста.
Выявленные в результате эксперимента особенности познавательной деятельности были не случайными и поддавались убедительной интерпретации. Дети с временными нарушениями познавательной деятельности получали в целом достаточный приток информации как при восприятии иллюзорного объекта, так и при чтении текста. Их проблема заключалась в том, что они не могли четко структурировать знания и из общего набора деталей и признаков составить четкий образ, необходимый для решения познавательной задачи. Проблема детей со стойкими познавательными затруднениями была иной, она объяснялась, вероятно, затрудненным притоком сенсорной информации извне. Из всего обилия зрительной или текстовой информации, необходимой для решения познавательной проблемы, они могли выделить лишь некоторую и нередко случайную часть. При этом существенные детали оказывались утерянными и не использовались для поиска правильного решения поставленной задачи. Данные выводы имели существенное значение для коррекционной работы. Школьники с временными затруднениями в познавательной деятельности, способные к получению достаточного объема сенсорной информации, нуждались прежде всего в том, чтобы научиться организовывать данную информацию в четкие логические структуры. Учащиеся с затруднениями в получении информации нуждались в дополнительной сенсорной стимуляции различной модальности (зрительной, слуховой, двигательной).
1. Власова Т.А., Лебединская К.С., Мачихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. М.: Просвещение, 1983.
2. Мильруд Р.П. Зависимость зрительных иллюзий от уровня познавательного развития // Вопр. психол. 1997. № 1. С. 114–120.
Поступила в редакцию 8.XII 1999 г.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ДИАГНОСТИКА СТОЙКИХ И ВРЕМЕННЫХ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107780075 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций