ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К МЕХАНИЗМАМ ОБОБЩЕНИЯ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К МЕХАНИЗМАМ ОБОБЩЕНИЯ
Н.Ф.ТАЛЫЗИНА
Дается краткий обзор подходов к изучению проблемы обобщения. Этот обзор затем используется в экспериментальном исследовании. Автор изучил зависимость обобщаемых свойств от их места в структуре деятельности субъекта. Испытуемыми были две группы детей в возрасте от 5 до 6 лет 9 мес. Дети первой группы имели нормальное умственное развитие, во второй группе были дети с задержками умственного развития. Результаты показывают, что обобщение происходит по тем и только тем свойствам предметов, которые вошли в содержание ориентировочной основы действий.
Это показывает, что обобщение не детерминируется непосредственно объектами, а опосредствовано деятельностью субъекта с этими объектами.
Ключевые слова: деятельностный подход, механизмы обобщения, обобщение, ориентировочная основа действия, задержка умственного развития.
В психологии проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое количество исследований. В данной статье мы не имеем возможности представить обзор всех работ, выполненных по этой проблеме; мы ограничимся анализом основных подходов, использованных в этих исследованиях.
Первый подход. В работах главное внимание направлено на признаки, по которым происходит обобщение: с точки зрения их физической природы, их значимости в решении задач и т.д. [1], [17], [21], [22], [24].
Второй подход. Значительное количество работ посвящено изучению роли различных факторов в процессе обобщения: роли слова ([8], [12], [16]), роли вариаций несущественных признаков [7], [9].
Дж. Брунер, Д.Гуднау и Г.Остин выделили ряд условий, влияющих на деятельность, приводящую к обобщению: особенности понимания испытуемым стоящей перед ним задачи, характер примеров, с которыми он встречается в процессе обобщения; ожидаемые последствия от выполняемых им действий; характер ограничений, налагаемых на деятельность испытуемого [26]; особенности оценки выполняемых им действий [18]. Условия, влияющие на процесс обобщения, исследовались также и в других работах [20], [23], [25].
Третий подход. Этот подход характерен для сторонников деятельностной теории в психологии - прежде всего, отечественных психологов. В этом случае внимание исследователя направлено на содержание действий испытуемого, которые он выполняет с обобщаемыми объектами.
Действие субъекта рассматривается как единица психологического анализа при данном подходе. Любое действие субъекта представляет собой целостную
4
систему. В структуру действия входят следующие элементы: предмет действия, цель, мотив, операции, реализующие это действие; ориентировочная основа действия, содержащая информацию, необходимую субъекту для выполнения данного действия.
На функциональном уровне действие, как и любая система, включает исполнительную (рабочую), ориентировочную (управляющую), контрольную и коррекционную части.
В исследованиях, относящихся к двум первым названным подходам, деятельность субъекта остается неизвестной. В первой группе работ внимание исследователя сконцентрировано только на одном элементе действия (на предмете). Во второй группе исследованы условия, позитивно влияющие на деятельность обобщения, но сама деятельность не раскрыта.
При деятельностном подходе исследователь начинает с выявления содержания действий, которые субъект выполняет при решении проблемы; исследование направлено на изучение зависимости процесса обобщения от структурных и функциональных частей действия субъекта. Так, в работах А.В.Запорожца и его сотрудников было установлено, что процесс обобщения зависит от характера ориентировочных действий, направленных на обобщаемые предметы [6], [10].
Мы продолжили эту линию работ, взяв для изучения процесса обобщения детей 5-6 лет: как с нормальным умственным развитием, так и имеющих задержки в нем.
Прежде чем описать результаты этого исследования, остановимся на выполненных нами ранее.
ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАЧАЛЬНЫХ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
Наши предыдущие исследования показали, что сам факт наличия общих свойств у объектов не приводит к обобщению по этим свойствам, т.е. процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, учащиеся VI-VII классов средней школы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они упускают существенные признаки, которые у всех предметов, относящихся к этому понятию, постоянно присутствуют. Например, в определении смежных углов оказался упущенным признак «имеют общую сторону». Но ведь все смежные углы, с которыми знакомились учащиеся, обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Больше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начертить смежные углы. И тем не менее этот признак не вошел в содержание понятия, по нему не произошло обобщения предметов [15].
Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е.В.Константиновой также на материале начальных геометрических понятий «прямая линия», «угол», «перпендикуляр». Испытуемыми были 25 учащихся V класса [14].
Особенность обучения заключалась в том, что во всех заданиях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак - положение в пространстве - постоянно сопутствовал существенным признакам фигур. Но обучение было построено так, что учащиеся с самого начала в обязательном порядке ориентировались на всю систему существенных признаков.
В контрольной серии исследования учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое разное пространственное положение, с другой - объекты, находящиеся в том же пространственном положении, внешне
5
похожие на объекты, с которыми учащиеся имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (например, были даны наклонные, близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, относящихся к изученным понятиям.
Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознанием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый сделал по 6 заданий), 139 были решены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен тоже успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.
Таким образом, при обеспечении ориентировки на систему существенных признаков несущественные общие признаки предметов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутствовали у всех объектов, с которыми работали учащиеся.
Вышеприведенные результаты позволили сформулировать следующую гипотезу: обобщение предметов идет только по тем их свойствам, которые включены в содержание ориентировочной основы действий субъекта, направленных на эти предметы
Для проверки этой гипотезы мы провели два исследования: первое - совместно с Х.У.Лопес, второе - совместно с Н.В.Елфимовой.
ПЕРВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Метод исследования. Мы использовали метод поэтапного формирования знаний и действий П.Я.Гальперина1.
Экспериментальный материал. Были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова. Существенными свойствами были величина основания и высоты фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).
Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса, мы сделали цвет и форму, так как из детской психологии известно, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании [13]. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 мес. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.
В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» - синими и т.д.; форма была варьирующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим признаком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но эти
6
признаки в ориентировочную основу действия распознавания не включались.
В четвертой серии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигуры всех четырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет в четвертой серии и форма - в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не могли (форма в четвертой серии и цвет - в пятой), так как были общими для фигур всех классов.
Процедура формирования понятий. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы действия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерками), с помощью которых они устанавливали размеры основания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствующему классу предметов. Они получали также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.
Материальная форма действий. При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались дополнительные условия, облегчающие выделение в фигурках общности цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их оставляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы В) не имела этих условий: опознанные фигурки убирались, и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.
Внешнеречевая форма действий. На этом этапе дети получали описание фигур в устной форме. В описании указывались как существенные свойства (величина основания и высоты фигуры), так и несущественные (форма и цвет). Процесс решения каждой задачи проходил также во внешней вербальной форме (в форме устной речи).
Умственная форма действий. Дети молча решали предложенную в устной форме задачу, называя в конце решения ответ.
Контрольная серия. После обучения испытуемым всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же вводился такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявляющиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух формах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое описание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлагались задачи на классификацию объектов и на составление описаний фигур данного класса.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
В контрольной серии эксперимента приняли участие 100 испытуемых; 97 из них (97 %) произвели обобщение по существенным признакам.
Результаты исследований показали, что 42 % испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружили это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим
7
признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 %. Но и в данных случаях испытуемые использовали эти признаки как опознавательные, говорящие о наличии у предмета и других признаков: определенной величины площади основания и высоты. Контрольная серия заданий была успешно выполнена испытуемыми всех групп и подгрупп. Единичные ошибки, составляющие при распознавании фигурок во время непосредственного предъявления 2,6 %, а при распознавании по описанию 5 %, были результатом не ориентировки на несущественные признаки, а неправильного опознания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания и т.д.).
Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Но эти ошибки составляют 5-10 % от общего числа заданий, выполненных этими испытуемыми.
Следует отметить, что большинство детей выполняли предложенные задания быстро и без малейших колебаний.
Покажем ход контрольного эксперимента на примере детей первой группы (постоянно сопутствующим признаком был цвет: красный для «бат», синий для «дек», зеленый для «роц» и желтый для «муп»).
Первая серия контрольных заданий заключалось в классификации фигур, на которых происходило формирование понятий. Фигуры предъявлялись в неупорядоченном виде. Различия в решении задач шли по двум направлениям: 1) по способу составления групп: одни дети брали фигуры произвольно и каждую из них относили к одному из понятий. Другие же испытуемые вначале выбирали все фигуры одного класса, затем следующего и т.д., 2) по форме действия: подавляющее большинство детей осуществляло решение в перцептивной форме. К материальной форме (использование эталонов) они прибегали лишь в случаях неуверенности в перцептивной оценке размеров фигуры.
90 % детей провели классификацию безошибочно. Двое детей допустили в трех случаях ошибки. Одна фигура не попала в свой класс в результате неточности измерения, а две фигуры были неправильно оценены перцептивно. Важно отметить, что именно ошибки особенно красноречиво говорят о том, что при проведении классификации дети не ориентировались на цвет фигур: цвета ошибочно поставленных фигур не совпадали с цветом данного класса.
Вторая серия контрольных заданий заключалась в распознавании фигур по их устным описаниям (шесть задач). Во всех этих заданиях существенные признаки фигур данного класса сочетались или с цветом, который в обучающей серии был характерен для фигур другого класса, или с новым, не имеющим места в обучающей серии (например, по размерам фигура соответствует понятию «роц», а по цвету - «бат»).
Ошибки имели место в шести случаях (5 %), но причиной их была не ориентировка на цвет, а неправильное восприятие информации. Все ошибки были исправлены самими испытуемыми. Покажем это на нескольких примерах.
Эвристо Л. «Это “муп”, потому что здесь маленькое донышко и большая высота». И тут же сам восклицает: «Маленькое донышко! Но “муп” не может иметь маленькое основание. Это не “муп”». «Что же это?» - спрашивает экспериментатор. И мальчик отвечает: «Это “дек”».
Оскар С.Испытуемый говорит: «Это “бат”, здесь маленькое основание, малая высота». Экспериментатор повторяет описание и ребенок замечает ошибку: «Нет, высота большая. Это “дек”».
Анализ решения этих контрольных задач позволил получить некоторые данные, говорящие об отношении детей к несущественным признакам. Приведем несколько примеров:
8
Хуан А., правильно решив задачу, говорит: «Эта новая игрушка желтая, но это неважно, правда?»
Алина М. Экспериментатор описывает фигуру: «У меня есть круглая красная игрушка...» Девочка перебивает и спрашивает: «У нее маленькое донышко и малая высота?» Экспериментатор дополняет описание: «У нее большое основание и маленькая высота». Тогда она говорит: «Я думала, что это “бат”, но если донышко большое, то это “роц”».
Густаво Х. При выполнении задания мальчик, воспроизводя описание фигуры, меняет ее цвет на тот, который всегда соответствовал данному основанию и высоте. Экспериментатор поправляет, указывая, что цвет другой. Несмотря на это, испытуемый решил задачу правильно.
Интересными нам представляются два последних случая. В первом из них девочка пытается включить в описание фигуры те существенные признаки, которые в процессе обучения были постоянно связаны с соответствующим несущественным признаком (красным цветом). Но услышав, что экспериментатор называет совсем другой размер основания, она не принимает в расчет цвет фигуры и руководствуется при решении задачи только существенными признаками. Аналогично, в последнем случае мальчик воспроизводит цвет, который был характерен для фигур данного класса в формирующем эксперименте. Но когда его поправляют, он не настаивает на привычном цвете, но и не руководствуется тем цветом, который указал экспериментатор, а решает задачу, ориентируясь на существенные признаки. Другими словами, как только несущественный признак переставал сопутствовать существенным, дети не обращали на него внимания и при решении новых задач основывались только на существенных признаках. Это говорит о том, что у детей в содержание понятий вошли только существенные признаки фигур.
Третья серия контрольных заданий была аналогична второй, но фигуры предъявлялись непосредственно, а не через описание.
Объективно эти задачи труднее, чем предыдущие. Перед глазами ребенка находились фигуры формирующей серии. Каждый класс фигур был определенного цвета, испытуемые должны были присоединить к ним новые фигуры того же класса, но другого цвета.
Из 140 решений только два (1,5 %) оказались ошибочными. Причина ошибок была связана с неправильной оценкой размеров фигуры, а не с ориентировкой на цвет. Ни в одном случае дети не ориентировались на цвет. Они смело ставили, например, к красным «бат» фигурки другого цвета, если последние соответствовали по размерам основания и высоты фигурам этого класса.
Контрольная серия заканчивалась вторичной классификацией. Теперь надо было расклассифицировать заново все фигурки, которые использовались как в формирующей, так и в контрольной сериях. Все испытуемые выполнили это задание безошибочно и без использования эталонов.
После выполнения заданий с каждым ребенком проводилось обсуждение правильности расстановки фигур по группам. Основной целью обсуждения было стремление подчеркнуть разницу фигур, отнесенных к одной и той же группе по цвету, спровоцировать возможную ориентировку на этот признак. Это делалось для того, чтобы проверить степень уверенности ребенка в правильности своего решения.
Количество провокационных ситуаций зависело от того, как ребенок вел себя; в среднем каждому испытуемому такая ситуация создавалась три раза. Поведение детей в этих ситуациях оказалось разным: 17 детей защищали свое решение, двое делали это с меньшей уверенностью, в определенной мере подчинялись мнению экспериментатора, и только один ребенок отказался от своего решения, согласился группировать фигуры по цвету.
9
Рассмотрим несколько типичных примеров по каждой группе.
Группа 1.
1. Хосе М. с самого начала выполнял задания с большой уверенностью. Экспериментатор показывает ему фигуру, относящуюся к понятию «бат», но белого цвета, которую мальчик поставил правильно.
Экспериментатор: Почему ты говоришь, что эта игрушка - «бат»?
Хосе М.: Потому, что у нее маленькое основание и малая высота.
Экспериментатор: Но посмотри: она белого цвета (испытуемый смотрит на экспериментатора с удивлением). Ты не видишь, что все «бат» красные? Ты не заметил этого?
Экспериментатор предлагает мальчику поставить все красные фигуры в группу красных «бат» и пытается присоединить красные фигуры группы «дек» к группе «бат», но мальчик не разрешает, указывая, что эти фигуры относятся к группе «дек», так как у них маленькое основание и большая высота.
2. Педро А. в провокационной ситуации вел себя очень уверенно, отвергая предложения экспериментатора классифицировать фигуры по цвету. После того, как испытуемый закончил классификацию, экспериментатор берет фигуру, относящуюся к понятию «муп», но синего цвета и ставит ее в группу «дек».
Экспериментатор: Я могу поставить эту игрушку сюда, к «дек»?
Педро А.: Нет, потому что у нее большое донышко.
Экспериментатор: Она синяя, как и эти игрушки.
Педро А.: Она синяя, но это неважно. Смотрите, эта игрушка зеленая, а она - «муп». Эта белая - «бат», потому что цвет не важен, нужно знать только основание и высоту.
3. Сара Х. Экспериментатор берет фигуру, относящуюся к понятию «дек», но красного цвета, которую девочка правильно поставила в группу фигур «дек».
Экспериментатор: Почему эту красную игрушку ты поставила вместе с синими?
Сара Х.: Потому, что у нее маленькое донышко и большая высота.
Экспериментатор: Да, но она красная, а игрушки, которые называются «дек», синие.
Сара Х.: Это неважно. Игрушки разноцветные. Все эти «дек» - синие, а эта - тоже «дек», но она не синяя.
Экспериментатор: Все же мне кажется, что неправильно ставить эту красную игрушку вместе с синими. Можно ее убрать?
Сара Х.: Нет, тогда у нее не будет домика, потому что тут живут все, которые называются «дек», и она тоже «дек».
Поведение других испытуемых, отнесенных к этой группе, совершенно аналогично. Покажем теперь, как вели себя в провокационных ситуациях испытуемые, отнесенные ко второй группе.
Группа II.
Глисель Р. Экспериментатор берет фигуру, относящуюся к понятию «бат», но зеленого цвета, и ставит ее в группу «роц».
Экспериментатор: Я могу поставить эту игрушку здесь?
Глисель Р.: Нет, потому что у нее маленькое донышко.
Экспериментатор: Но она невысокая и зеленая, как и эти.
Глисель Р.: Ладно, можем поставить ее здесь.
Экспериментатор: Тогда она тоже будет из группы «роц»?
Глисель Р.: Нет, это «бат».
Экспериментатор: И не важно, что она зеленая? Это не мешает называть ее «бат»?
Девочка не отвечает... Она опускает голову и уже не может найти выход из положения...
Экспериментатор: Куда бы ты ее поставила?
Девочка, не поднимая головы, медленно ставит фигуру в группу «бат».
На этом примере мы видим, что вначале девочка решает задачу правильно, но она уступает настояниям экспериментатора, соглашается с его предложением. Однако подчеркивание общего с «роц» цвета и даже высоты не делают эту фигурку в глазах девочки «роц» (нет, это «бат»). В конечном итоге она, хотя и смущается, но остается при своем мнении, оставляя фигуру в группе «бат». Несмотря на это, остальные задачи она уже решает, ориентируясь на цвет фигуры.
Следует указать, что все контрольные задачи девочка решила правильно. Но попав в провокационную ситуацию, она отступает, берет цвет за основу классификации фигур.
Результаты контрольного эксперимента в других четырех группах аналогичны приведенным.
Из 100 испытуемых 92 не только правильно и аргументированно выполнили все контрольные задания, но и проявили уверенность в правильности своих ответов. Настойчивые провокации
10
экспериментатора не поколебали их позицию.
ВТОРОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Для эксперимента были взяты две категории детей: а) нормальные дети в возрасте 5-6 лет; они младше детей, участвовавших в первом исследовании (дети от 6 лет до 6 лет 9 мес.); б) дети 6 лет с задержкой психического развития.
При выборе этих групп испытуемых мы руководствовались имеющимися в литературе данными о том, что для нормальных детей младше 6 лет и детей с отставаниями в психическом развитии наглядные признаки предметов играют определяющую роль в процессе обобщения [2], [11], [13].
Испытуемые были поделены на три группы: I - дети 6 лет с нормальным развитием (10 человек); II - дети 5 лет с нормальным развитием (9 человек); III - дети 6 лет с задержкой психического развития (10 человек).
У половины детей III группы задержка развития отмечается в раннем детстве, у второй половины - с 4-5 лет. У детей имело место позднее развитие речи, косноязычие, позднее развитие моторики, низкая работоспособность, высокая отвлекаемость и др.
У всех детей этой группы был диагноз: неврозоподобный синдром (двигательная расторможенность, эмоциональная лабильность, задержка психического развития). Среди этих детей были дети с нарушением операционной стороны мышления (5 человек); дети с сильным нарушением мотивационной сферы личности (1 человек) и дети, которые совмещали оба эти дефекта (4 человека).
Методика обучения. В формирующей серии была использована та же методика, что и в первой серии предыдущего исследования. Существенными признаками были те же размеры фигур, а постоянно сопутствующим, общим для всех фигур данного класса был цвет. Отличие методики состояло лишь в том, что в первом исследовании экспериментатор формировал каждое из четырех искусственных понятий отдельно, а в данном исследовании система из четырех понятий формировалась одновременно.
Кроме того, формирование понятий происходило в виде игры. Эталоны были представлены в виде пенька (для измерения площади основания фигуры) и елочки (для измерения высоты).
Дети получали карточку. На ней были две «полянки» (заштрихованная и чиcтая). На каждой из «полянок» было по два «домика». Фигурки изображали собой гномиков, которых надо было расселить в соответствии с их размерами (на первой «полянке» размещались фигурки с маленькими основаниями, на второй - с большими. В «домики» фигурки расселялись в зависимости от роста). При обучении от ребенка требовали, чтобы он каждый раз, опознавая фигурку, выполнял следующую последовательность операций:
1. Определение площади основания:
а) измерить площадь основания фигуры;
б) поставить фигуру на соответствующую «полянку».
2. Определение высоты фигуры:
а) измерить высоту фигуры;
б) поставить фигуру в соответствующий домик.
3. Отнесение фигуры к классу: как называется данная фигура?
Все этапы процесса усвоения ребенок проходил, участвуя в игре или слушая сказку. Схема ориентировочной основы действий вводилась в виде правил расселения «гномиков» по домам. Материальный этап проходил как процесс реального расселения.
После того, как дети научились расселять «гномиков» по домам, их переводили на громкоречевой этап. На этом этапе детям предъявлялись описания фигур в виде устных задач-сказок. При описании фигур указывались как существенные
11
признаки - площадь основания и высота, так и несущественные - форма и цвет; причем цвет был постоянным для фигур каждого класса. Приведем одно из заданий: «Я тебе расскажу о “гномике”, который хочет поехать сюда и поселиться в “домике”. Он спрашивает: “В каком домике я буду жить?” - Давай ему поможем! Этот “гномик” красного цвета, у него маленькое “донышко”, он в форме “ракеты” и у него маленький “рост”. Как его зовут?». Дети решали эти задачи, рассуждая вслух.
На последних этапах дети решали задачи молча (про себя). В громкой речи ребенок сообщал только ответ.
Процесс формирования понятий. Главная трудность формирующей серии была связана с мотивацией детей. Среди нормальных шестилетних детей половина обнаружили познавательную мотивацию. Они с удовольствием работали на протяжении всего эксперимента.
Для остальных детей оказалось необходимым создавать специальные условия для мотивационного обеспечения действий. Детям предлагалось выполнять действие распознавания ради другой - привлекательной для них деятельности (игра, общение с экспериментатором, рисование), которую они могли осуществлять в перерыве между занятиями. Этого было достаточно для нескольких пятилетних детей и детей 6 лет с нормальным развитием. Кроме того, была введена оценка за выполнение задания. Она использовалась тогда, когда решение каждой задачи требовало большого напряжения от детей: либо вследствие объективной трудности решения устных задач для ребенка, либо из-за нежелания ребенка продолжать решать эти задачи.
С начала обучения дети с задержкой развития и большинство пятилетних детей не выделяли цель действия распознавания. Для этих детей действие распознавания разбивалось на отдельные микродействия, которые для остальных детей были операциями. Первоначально связь между целью и мотивом устанавливалась у них на уровне микродействия: цель микродействия связывалась с мотивом деятельности, привлекательной для этих детей (игра в перерыве между занятиями). Следовательно, для каждого из микродействий надо было создавать мотивационный компонент. Для создания мотивации целостного действия распознавания было необходимо объединить цели микродействий в единую цель действия и связать ее с мотивом. Сделать это сами дети не могли, так как они не выделяли цель действия. Экспериментатору пришлось объединить для ребенка промежуточные цели микродействий и поставить их в подчинение основной цели действия, т.е. выступить носителем целевой иерархии. Это означает участие экспериментатора в выполнении действия, т.е. осуществление его по принципу «разделенного действия», что было необходимым условием обучения этих детей. Сначала экспериментатор полностью выполнял функцию носителя целевой иерархии. Постепенно эта функция переходила на учебную карточку со схемой ориентировочной основы действия, где были рельефно отражены последовательность выполнения микродействий и правило распо-знавания. К концу материального этапа ребенок овладевал целевой иерархией и выделял цель действия распознавания. Теперь с мотивом связывалась цель действия распознавания, а мотивация, которая раньше создавалась для каждого микродействия, охватывала сразу все действие распознавания.
Однако четырем детям с задержкой речевого развития оказалось и этого недостаточно. Их не устраивала опосредствованность игровой деятельности выполнением заданий (игра во время перерыва). Они хотели играть немедленно. Действие распознавания у этих детей пришлось включить в развернутую игровую деятельность, где «гномики» предварительно разыскивались в «лесу», ехали на «машинке», а уже потом расселялись по «домам».
12
Таким образом, в исследовании было обнаружено своеобразие формирования выбранных понятий и действий со стороны как операционного, так и мотивационного компонентов.
Разница была также в количестве заданий, необходимых для усвоения, в затратах времени. По всем показателям наилучшие результаты дали дети шести лет, наихудшие - дети с задержками в развитии. Пятилетние дети занимают среднее место.
Дети всех трех групп прошли затем через серию контрольных заданий.
Контрольная серия. Первое задание состояло в распознавании фигур разного цвета, в том числе и такого, который был устойчив для объектов другого класса.
Во втором контрольном задании также предъявлялись фигуры с новыми цветами и теми, которые были характерны для фигур каждого класса при обучении. Но предъявлялись они с помощью описания.
В третьем и четвертом контрольных заданиях испытуемые должны были ответить, какие признаки фигур они считают «самыми важными» (существенными), по каким признакам можно узнать принадлежность фигуры к известным им классам. Эти задания были направлены на выявление меры осознанности и разумности выполняемых детьми действий.
Важно отметить, что в четвертое контрольное задание были включены задачи с неопределенными условиями: указывался лишь один из двух существенных признаков. Вот как они выглядели:
а) как зовут самого маленького гномика?
б) как зовут самого большого гномика?
в) можно ли гномика «роц» назвать самым маленьким гномиком, ведь у него маленький рост?
г) можно ли гномика «дек» назвать самым большим гномиком, ведь у него большой рост?
Поскольку у детей с задержкой развития отмечался малый объем долговременной памяти, мы решили проверить у них содержание ориентировочной основы действия распознавания и качество выполнения этого действия через 1,5 месяца. Детям предъявлялись контрольные задачи, сходные по типу с теми, которые предъявлялись им непосредственно после окончания формирующего эксперимента.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
При выполнении первого задания в 235 решениях (99,6 %) из 236 ориентировка была на существенные признаки. Среди них - 6 решений, где потребовалась помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов, касающихся названия фигур, точности определения их размеров и т.д.
Создание провокационных ситуаций не изменило фактически полученные результаты: лишь в нескольких случаях дети соглашались ориентироваться на цвет. Приведем несколько протоколов работы детей с задержками психического развития (III группа).
Миша Б. правильно отнес фигуру красного цвета к классу «муп» (в формирующем эксперименте красный цвет был у фигур класса «бат»). На провоцирующий вопрос экспериментатора: «Может быть, “гномика” зовут не “муп”, ведь он красного цвета?» - ответил: «Донышко большое, рост большой, значит “муп”!»
Андрей У. (из той же группы) правильно отнес фигуру желтого цвета к классу «бат» (в формирующем эксперименте желтый цвет был у фигур класса «муп»). Экспериментатор высказал сомнение в правильности его решения, указывая, что фигуры класса «бат» никогда не были желтого цвета, а всегда только красного. Андрей У. предложил экспериментатору взять мерки и самому измерить фигуру, если он не верит: «Измерьте сами! “Донышко” маленькое и “рост” маленький - это “бат”!» Не мнение экспериментатора, а мерки стали для ребенка критерием правильности решения.
13
Однако некоторые дети с задержкой развития терялись, когда экспериментатор ставил провоцирующие вопросы.
Так, Сережа С. правильно отнес фигуру красного цвета к классу «дек» (в формирующем эксперименте фигуры класса «дек» были синего цвета), но при вопросе экспериментатора: «Может, его зовут не “дек”, а как-то по-другому, ведь он красного цвета!» - сразу растерялся: «Не знаю... “роц”... не знаю...». (В формирующем эксперименте фигуры класса «роц» были зеленого цвета.) Тогда экспериментатор еще раз попросил ребенка опознать фигуру и объяснить свое решение. При этом экспериментатор задал ему наводящие вопросы о величине основания и высоты фигуры. Ответив на эти вопросы, Сережа С. вновь пришел к правильному ответу. Указания экспериментатора на цвет фигуры теперь не повлияли на его решение: Сережа обрел уверенность в правильности своего ответа.
В следующий раз Сережа С. правильно отнес фигуру зеленого цвета к классу «бат» (в формирующем эксперименте зеленый цвет был у фигур класса «роц»). Экспериментатор усомнился, указав, что раньше не было «бат» зеленого цвета. Ребенок уверенно ответил: «“Бат”, потому что у него “донышко” маленькое и “рост” маленький!» И далее Сережа С., отвечая на провоцирующие вопросы экспериментатора, уверенно объяснял свои решения, указывая на существенные признаки фигур. Стремление во всем соглашаться с экспериментатором у ребенка больше не проявлялось. Аналогично вели себя и другие дети, которые при провоцирующих вопросах экспериментатора первоначально терялись.
Результаты по второму заданию идентичны: в 177 решениях из 178 (99,4 %) дети ориентировались на существенные признаки фигур. Одно решение было неверным (с ориентировкой на цвет), но после повторения описания фигуры экспериментатором ребенок дал правильный ответ. Еще в 11 решениях (6,2 %) дети также допускали ошибки, но они были связаны не с ориентировкой на цвет, а с забыванием названия класса, неточным восприятием размеров фигур и т.п.
Поведение детей в провокационных ситуациях было аналогично вышеописанному.
Третью задачу все дети решили правильно: они не только практически действовали на основе существенных признаков, но и осознавали их, могли назвать. Характерно, что 44 % пятилетних детей и 40 % детей с задержками развития дали обобщенные решения, указав, что самые важные признаки - величина основания и высота. Остальные дети дали решения в конкретном виде - указывали размеры основания и высоту по каждому классу фигур отдельно.
При выполнении четвертого задания почти все дети правильно решали задачи, выделяя в качестве признаков, необходимых и достаточных для отнесения фигуры к данному классу, совокупность существенных признаков - величину площади основания и высоту. Никто из детей не указал на цвет как признак, однозначно определяющий принадлежность фигуры к классу.
Вот как решали дети задачу «в» с неопределенными условиями.
Карина О. (I группа): «Нет, у которого все маленькое, тот маленький».
Костя В. (II группа): «Нет, потому что нужно у него “донышко” тогда уменьшить, а как ты это сделаешь? - Никак!»
Вася Е. (III группа): «Нет, потому что он так и будет “роцем” - “донышко” большое, “рост” маленький!»
Выполнение контрольных заданий через 1,5 месяца после окончания экспериментального обучения показало, что все дети с задержкой развития продолжают ориентироваться только на существенные признаки фигур. Однако через 1,5 месяца процент задач, решенных неправильно из-за ошибок глазомера или забывания названий фигур, возрос. В целом дети с задержкой развития правильно и самостоятельно решили 85,5 % предъявленных задач. При этом половину неправильных решений дети исправили самостоятельно.
14
Общие результаты контрольной серии представлены в таблице.
Сравнение качества решений по группам показало, что у детей с задержками развития результаты хуже, чем в группах нормальных детей: больше ошибочных решений, меньше самостоятельных исправлений. Но все эти недостатки не связаны с ориентировкой на цвет.
Важно также отметить, что сравнение результатов выполнения первого и второго заданий не дает оснований считать, что непосредственное восприятие цвета (первое задание) больше провоцирует детей, чем вербальное сообщение о цвете. Как мы видели, разницы в результатах нет, процесс же решения при вербальном предъявлении фигур шел с большими трудностями, чем при непосредственной работе с фигурами.
ОБСУЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ
Как видно из таблицы, результаты первого и второго исследований совпадают, их данные показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах: это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.
Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.
В этой связи особенно показательны данные, полученные на детях с задержками развития. Если удается ввести существенные признаки в содержание ориентировочной основы действия этих детей, то они успешно обобщают объекты по этим признакам, при этом наглядный, броский общий признак (цвет) в содержание обобщения не включается.
Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определение понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоящих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных задач на применение понятия «смежные углы» показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т.е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одного признака: составляют ли эти углы в сумме 180°. Он исчерпывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержание понятия «смежные углы» у многих учащихся ограничено только этим признаком («Два угла, составляющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной
15
основы действий, не вошла и в содержание понятия.
Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и существенными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.
Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных [11]. Для этого достаточно лишь включения соответствующей системы существенных свойств в содержание ориентировочной основы совершаемых действий.
Эта закономерность дает также возможность понять, как происходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.
Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей роли цвета и формы в обобщении у детей является верным лишь в стихийных условиях. В условиях управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.
Эти данные полностью совпадают с результатами, полученными на детях дошкольного и младшего школьного возраста другими исследователями [3]. Принципиальное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. Если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу [4], или эмпирическое обобщение [5]. Если же этот процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям, или теоретическое обобщение.
Наконец, следует пересмотреть и положение о большой внушаемости детей. Это имеет место там, где дети овладевают способами действия стихийно, не осознают их. Там, где формируются полноценные способы действий, характеризующиеся сознательностью и произвольностью, дети обнаруживают большую уверенность в правильности своего поведения.
1. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольного возраста в зависимости от характера их деятельности // Доклады АПН РСФСР. № 1. М.: АПНРСФСР, 1958. С. 55-58.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: АН СССР, 1970.
16
3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
4. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965.
5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
6. Запорожец А.В., Зинченко В.П., Эльконин Д.Б. Развитие мышления // Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1964. С. 183-246.
7. Зыкова В.И. Оперирование понятиями при решении геометрических задач // Известия АПН РСФСР. 1950. Т. 28. С. 155-194.
8. Люблинская А.А. Роль языка в развитии познавательной деятельности ребенка // Всерос. совещание. Доклады на совещании по проблемам психологии. 1954. 3-8 июля. С. 124-137.
9. Менчинская Н.А. Мышление и процесс обучения // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1966. С. 349-387.
10. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
11. Пути повышения качества уровня знаний в начальных классах / Под ред. Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской. М.: Акад. пед. знаний РСФСР, 1962.
12. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.: АМН СССР, 1948.
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
14. Талызина Н.Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий // Материалы совещания по психологии. М.: АПН СССР, 1957. С. 443-451.
15. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.
16. Фрадкина Ф.А. Развитие обобщения в дошкольном возрасте // Доклады АПН РСФСР. № 2. М., 1960. С. 37-40.
17. Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений у ребенка // Известия АПНРСФСР. 1954. № 54. С. 111-135.
18. Bruner J.S., J.J., Austin G.A. A study of thinking. N.Y.: Wiley, 1956.
19. Galperin P.Ya. Mental acts as a basis for the formation of thoughts and images // Sov. Psychol. 1989. V. 27 (3). P. 45-64.
20. Hunt E.B. Concept Learning: An information processing problem. N.Y.: Wiley, 1962.
21. Levine M. Hypothesis behavior by humans during discrimination learning // J.Exp. Psychol. 1966. V. 71. P. 331-338.
22. Oleron J.P., Piaget J. (eds.) Traite de psychology experimentale [Aspects of experimental psychology]. V. 6. (ch. 13). P.: Pres. Univ. de France, 1963.
23. Radford J., Burton A. Thinking: Its nature and development. L.: Wiley, 1974.
24. Restle F. The selection of strategies in cue learning // Psychol. Rev. 1962. V. 69. P. 329-343.
25. Skinner B.F. Cumulative record. N.Y.: Appleton-Centry-Crofts, 1961.
26. Wason P.C., Johnson-Larid P.N. The psychology of reasoning: Structure and content. L.: Bastford, 1972.
Поступила в редакцию 29. XI 2000 г.
--------------------------------------------------------------------------------
1 Согласно П.Я. Гальперину, процесс усвоения имеет шесть этапов. Любое действие, проходя эти этапы, изменяется по форме, мере обобщения, мере автоматизации и другим свойствам. Описание этого метода см.: Гальперин П.Я. Психология. Четыре лекции по психологии: Учебн. пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000; Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2000. С. 94-136.
Н.Ф.ТАЛЫЗИНА
Дается краткий обзор подходов к изучению проблемы обобщения. Этот обзор затем используется в экспериментальном исследовании. Автор изучил зависимость обобщаемых свойств от их места в структуре деятельности субъекта. Испытуемыми были две группы детей в возрасте от 5 до 6 лет 9 мес. Дети первой группы имели нормальное умственное развитие, во второй группе были дети с задержками умственного развития. Результаты показывают, что обобщение происходит по тем и только тем свойствам предметов, которые вошли в содержание ориентировочной основы действий.
Это показывает, что обобщение не детерминируется непосредственно объектами, а опосредствовано деятельностью субъекта с этими объектами.
Ключевые слова: деятельностный подход, механизмы обобщения, обобщение, ориентировочная основа действия, задержка умственного развития.
В психологии проблеме обобщения знаний и умений посвящено большое количество исследований. В данной статье мы не имеем возможности представить обзор всех работ, выполненных по этой проблеме; мы ограничимся анализом основных подходов, использованных в этих исследованиях.
Первый подход. В работах главное внимание направлено на признаки, по которым происходит обобщение: с точки зрения их физической природы, их значимости в решении задач и т.д. [1], [17], [21], [22], [24].
Второй подход. Значительное количество работ посвящено изучению роли различных факторов в процессе обобщения: роли слова ([8], [12], [16]), роли вариаций несущественных признаков [7], [9].
Дж. Брунер, Д.Гуднау и Г.Остин выделили ряд условий, влияющих на деятельность, приводящую к обобщению: особенности понимания испытуемым стоящей перед ним задачи, характер примеров, с которыми он встречается в процессе обобщения; ожидаемые последствия от выполняемых им действий; характер ограничений, налагаемых на деятельность испытуемого [26]; особенности оценки выполняемых им действий [18]. Условия, влияющие на процесс обобщения, исследовались также и в других работах [20], [23], [25].
Третий подход. Этот подход характерен для сторонников деятельностной теории в психологии - прежде всего, отечественных психологов. В этом случае внимание исследователя направлено на содержание действий испытуемого, которые он выполняет с обобщаемыми объектами.
Действие субъекта рассматривается как единица психологического анализа при данном подходе. Любое действие субъекта представляет собой целостную
4
систему. В структуру действия входят следующие элементы: предмет действия, цель, мотив, операции, реализующие это действие; ориентировочная основа действия, содержащая информацию, необходимую субъекту для выполнения данного действия.
На функциональном уровне действие, как и любая система, включает исполнительную (рабочую), ориентировочную (управляющую), контрольную и коррекционную части.
В исследованиях, относящихся к двум первым названным подходам, деятельность субъекта остается неизвестной. В первой группе работ внимание исследователя сконцентрировано только на одном элементе действия (на предмете). Во второй группе исследованы условия, позитивно влияющие на деятельность обобщения, но сама деятельность не раскрыта.
При деятельностном подходе исследователь начинает с выявления содержания действий, которые субъект выполняет при решении проблемы; исследование направлено на изучение зависимости процесса обобщения от структурных и функциональных частей действия субъекта. Так, в работах А.В.Запорожца и его сотрудников было установлено, что процесс обобщения зависит от характера ориентировочных действий, направленных на обобщаемые предметы [6], [10].
Мы продолжили эту линию работ, взяв для изучения процесса обобщения детей 5-6 лет: как с нормальным умственным развитием, так и имеющих задержки в нем.
Прежде чем описать результаты этого исследования, остановимся на выполненных нами ранее.
ОСОБЕННОСТИ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЫ ДЕЙСТВИЙ УЧАЩИХСЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ НАЧАЛЬНЫХ ГЕОМЕТРИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ
Наши предыдущие исследования показали, что сам факт наличия общих свойств у объектов не приводит к обобщению по этим свойствам, т.е. процесс обобщения не находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, с которыми оперирует человек. Так, учащиеся VI-VII классов средней школы дают неполное определение таких понятий, как смежные углы, вертикальные углы и др. При этом они упускают существенные признаки, которые у всех предметов, относящихся к этому понятию, постоянно присутствуют. Например, в определении смежных углов оказался упущенным признак «имеют общую сторону». Но ведь все смежные углы, с которыми знакомились учащиеся, обязательно имели общую сторону, и они ее воспринимали. Больше того, они ее обязательно изображают, когда их просят начертить смежные углы. И тем не менее этот признак не вошел в содержание понятия, по нему не произошло обобщения предметов [15].
Точно такие же результаты были получены в исследовании, проведенном нами совместно с Е.В.Константиновой также на материале начальных геометрических понятий «прямая линия», «угол», «перпендикуляр». Испытуемыми были 25 учащихся V класса [14].
Особенность обучения заключалась в том, что во всех заданиях, с которыми имели дело учащиеся, фигуры изображались на чертежах строго в одном и том же пространственном положении. Таким образом, несущественный признак - положение в пространстве - постоянно сопутствовал существенным признакам фигур. Но обучение было построено так, что учащиеся с самого начала в обязательном порядке ориентировались на всю систему существенных признаков.
В контрольной серии исследования учащимся были предъявлены, с одной стороны, объекты, относящиеся к данным понятиям, но имеющие самое разное пространственное положение, с другой - объекты, находящиеся в том же пространственном положении, внешне
5
похожие на объекты, с которыми учащиеся имели дело при обучении, но не относящиеся к данным понятиям (например, были даны наклонные, близкие к перпендикулярным прямым). Кроме того, испытуемым предлагалось изобразить несколько разных объектов, относящихся к изученным понятиям.
Все испытуемые успешно справились с контрольной серией задач. Так, из 144 заданий, связанных с опознанием прямой линии (участвовало 24 испытуемых, каждый сделал по 6 заданий), 139 были решены правильно. При выполнении заданий на опознавание угла и перпендикулярных прямых не было допущено ни одной ошибки. Второй вид заданий был выполнен тоже успешно: каждый испытуемый изобразил не менее трех фигур в различных пространственных положениях.
Таким образом, при обеспечении ориентировки на систему существенных признаков несущественные общие признаки предметов не вошли в содержание обобщения, хотя они присутствовали у всех объектов, с которыми работали учащиеся.
Вышеприведенные результаты позволили сформулировать следующую гипотезу: обобщение предметов идет только по тем их свойствам, которые включены в содержание ориентировочной основы действий субъекта, направленных на эти предметы
Для проверки этой гипотезы мы провели два исследования: первое - совместно с Х.У.Лопес, второе - совместно с Н.В.Елфимовой.
ПЕРВОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Метод исследования. Мы использовали метод поэтапного формирования знаний и действий П.Я.Гальперина1.
Экспериментальный материал. Были взяты геометрические фигурки, аналогичные использованным в исследованиях Л.С.Выготского - Л.С.Сахарова. Существенными свойствами были величина основания и высоты фигуры. В зависимости от их размеров все фигуры распределялись на четыре класса: «бат» (невысокие фигурки с маленьким основанием); «дек» (высокие фигурки с маленьким основанием); «роц» (невысокие фигурки с большим основанием); «муп» (высокие фигурки с большим основанием).
Несущественными свойствами, но общими и постоянными для всех объектов класса, мы сделали цвет и форму, так как из детской психологии известно, что именно эти признаки являются наиболее значимыми для дошкольников, которые и были испытуемыми в нашем исследовании [13]. В опытах участвовало 100 кубинских детей в возрасте от 6 лет до 6 лет 9 мес. Было построено пять экспериментальных серий, в каждой из которых участвовало 20 детей.
В первой серии опытов предметы каждого из четырех классов имели постоянно один и тот же цвет: «бат» всегда были красными, «дек» - синими и т.д.; форма была варьирующим признаком. Во второй серии опытов, наоборот, каждый класс предметов имел свою постоянную форму, а цвет был варьирующим признаком. В третьей серии опытов фигурки каждого класса имели постоянно одну и ту же форму, один и тот же цвет. Таким образом, в этих сериях или цвет, или форма, или цвет и форма вместе объективно были опознавательными признаками. Опираясь на них, можно было безошибочно отнести фигурку к тому или иному классу. Но эти
6
признаки в ориентировочную основу действия распознавания не включались.
В четвертой серии каждый класс фигур имел свой цвет, но все фигуры всех четырех классов были одной и той же формы (цилиндры). В пятой серии, наоборот, каждый класс предметов имел свою форму, но предметы всех классов были одного и того же цвета (красного). Таким образом, в последних двух сериях фигурки имели и такие общие несущественные признаки, которые объективно могли быть опознавательными (цвет в четвертой серии и форма - в пятой), и такие, которые опознавательными признаками служить не могли (форма в четвертой серии и цвет - в пятой), так как были общими для фигур всех классов.
Процедура формирования понятий. Существенные признаки с самого начала были введены в содержание ориентировочной основы действия распознавания. При выполнении действия в материальной форме испытуемые пользовались данными им эталонами (мерками), с помощью которых они устанавливали размеры основания и высоты фигурок и, опираясь на логическую схему подведения под понятие, определяли, относится ли данная фигурка к соответствующему классу предметов. Они получали также все необходимые указания о содержании операций, которые следовало выполнить, и о порядке их выполнения.
Материальная форма действий. При выполнении материальной формы действия для половины испытуемых каждой группы (подгруппы А) создавались дополнительные условия, облегчающие выделение в фигурках общности цвета (формы): опознанные фигурки не убирались, их оставляли в поле восприятия испытуемых. Вторая половина каждой группы (подгруппы В) не имела этих условий: опознанные фигурки убирались, и испытуемые каждый раз воспринимали лишь ту фигурку, с которой работали.
Внешнеречевая форма действий. На этом этапе дети получали описание фигур в устной форме. В описании указывались как существенные свойства (величина основания и высоты фигуры), так и несущественные (форма и цвет). Процесс решения каждой задачи проходил также во внешней вербальной форме (в форме устной речи).
Умственная форма действий. Дети молча решали предложенную в устной форме задачу, называя в конце решения ответ.
Контрольная серия. После обучения испытуемым всех серий была дана одна и та же система контрольных заданий. Основными были задания на распознавание: а) новых фигур, у которых несущественные признаки, до сих пор общие и постоянные для предметов данного класса, менялись: вводились или цвета (формы), которые были характерны в процессе обучения для фигур других классов, или же вводился такой цвет (форма), который вообще не встречался в обучающих экспериментах; б) фигур, обладающих тем же цветом (формой), что и фигуры данного класса, предъявляющиеся в обучающих экспериментах, но не имеющих существенных (одного или двух) признаков данного понятия. Задания давались в двух формах: непосредственное предъявление новых фигур и речевое описание их экспериментатором. Кроме того, испытуемым предлагались задачи на классификацию объектов и на составление описаний фигур данного класса.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
В контрольной серии эксперимента приняли участие 100 испытуемых; 97 из них (97 %) произвели обобщение по существенным признакам.
Результаты исследований показали, что 42 % испытуемых осознавали наличие постоянного цвета (или формы) в предлагаемых им предметах, причем большинство из них обнаружили это при формировании уже первого понятия. Однако распознавание предметов по этим
7
признакам при обучении имело место лишь в 65 случаях из 7420, что составляет 0,9 %. Но и в данных случаях испытуемые использовали эти признаки как опознавательные, говорящие о наличии у предмета и других признаков: определенной величины площади основания и высоты. Контрольная серия заданий была успешно выполнена испытуемыми всех групп и подгрупп. Единичные ошибки, составляющие при распознавании фигурок во время непосредственного предъявления 2,6 %, а при распознавании по описанию 5 %, были результатом не ориентировки на несущественные признаки, а неправильного опознания существенных свойств (неточности при измерении, неполный анализ описания и т.д.).
Из 100 детей только у трех встречались ошибки, связанные с ориентировкой на цвет или форму. Но эти ошибки составляют 5-10 % от общего числа заданий, выполненных этими испытуемыми.
Следует отметить, что большинство детей выполняли предложенные задания быстро и без малейших колебаний.
Покажем ход контрольного эксперимента на примере детей первой группы (постоянно сопутствующим признаком был цвет: красный для «бат», синий для «дек», зеленый для «роц» и желтый для «муп»).
Первая серия контрольных заданий заключалось в классификации фигур, на которых происходило формирование понятий. Фигуры предъявлялись в неупорядоченном виде. Различия в решении задач шли по двум направлениям: 1) по способу составления групп: одни дети брали фигуры произвольно и каждую из них относили к одному из понятий. Другие же испытуемые вначале выбирали все фигуры одного класса, затем следующего и т.д., 2) по форме действия: подавляющее большинство детей осуществляло решение в перцептивной форме. К материальной форме (использование эталонов) они прибегали лишь в случаях неуверенности в перцептивной оценке размеров фигуры.
90 % детей провели классификацию безошибочно. Двое детей допустили в трех случаях ошибки. Одна фигура не попала в свой класс в результате неточности измерения, а две фигуры были неправильно оценены перцептивно. Важно отметить, что именно ошибки особенно красноречиво говорят о том, что при проведении классификации дети не ориентировались на цвет фигур: цвета ошибочно поставленных фигур не совпадали с цветом данного класса.
Вторая серия контрольных заданий заключалась в распознавании фигур по их устным описаниям (шесть задач). Во всех этих заданиях существенные признаки фигур данного класса сочетались или с цветом, который в обучающей серии был характерен для фигур другого класса, или с новым, не имеющим места в обучающей серии (например, по размерам фигура соответствует понятию «роц», а по цвету - «бат»).
Ошибки имели место в шести случаях (5 %), но причиной их была не ориентировка на цвет, а неправильное восприятие информации. Все ошибки были исправлены самими испытуемыми. Покажем это на нескольких примерах.
Эвристо Л. «Это “муп”, потому что здесь маленькое донышко и большая высота». И тут же сам восклицает: «Маленькое донышко! Но “муп” не может иметь маленькое основание. Это не “муп”». «Что же это?» - спрашивает экспериментатор. И мальчик отвечает: «Это “дек”».
Оскар С.Испытуемый говорит: «Это “бат”, здесь маленькое основание, малая высота». Экспериментатор повторяет описание и ребенок замечает ошибку: «Нет, высота большая. Это “дек”».
Анализ решения этих контрольных задач позволил получить некоторые данные, говорящие об отношении детей к несущественным признакам. Приведем несколько примеров:
8
Хуан А., правильно решив задачу, говорит: «Эта новая игрушка желтая, но это неважно, правда?»
Алина М. Экспериментатор описывает фигуру: «У меня есть круглая красная игрушка...» Девочка перебивает и спрашивает: «У нее маленькое донышко и малая высота?» Экспериментатор дополняет описание: «У нее большое основание и маленькая высота». Тогда она говорит: «Я думала, что это “бат”, но если донышко большое, то это “роц”».
Густаво Х. При выполнении задания мальчик, воспроизводя описание фигуры, меняет ее цвет на тот, который всегда соответствовал данному основанию и высоте. Экспериментатор поправляет, указывая, что цвет другой. Несмотря на это, испытуемый решил задачу правильно.
Интересными нам представляются два последних случая. В первом из них девочка пытается включить в описание фигуры те существенные признаки, которые в процессе обучения были постоянно связаны с соответствующим несущественным признаком (красным цветом). Но услышав, что экспериментатор называет совсем другой размер основания, она не принимает в расчет цвет фигуры и руководствуется при решении задачи только существенными признаками. Аналогично, в последнем случае мальчик воспроизводит цвет, который был характерен для фигур данного класса в формирующем эксперименте. Но когда его поправляют, он не настаивает на привычном цвете, но и не руководствуется тем цветом, который указал экспериментатор, а решает задачу, ориентируясь на существенные признаки. Другими словами, как только несущественный признак переставал сопутствовать существенным, дети не обращали на него внимания и при решении новых задач основывались только на существенных признаках. Это говорит о том, что у детей в содержание понятий вошли только существенные признаки фигур.
Третья серия контрольных заданий была аналогична второй, но фигуры предъявлялись непосредственно, а не через описание.
Объективно эти задачи труднее, чем предыдущие. Перед глазами ребенка находились фигуры формирующей серии. Каждый класс фигур был определенного цвета, испытуемые должны были присоединить к ним новые фигуры того же класса, но другого цвета.
Из 140 решений только два (1,5 %) оказались ошибочными. Причина ошибок была связана с неправильной оценкой размеров фигуры, а не с ориентировкой на цвет. Ни в одном случае дети не ориентировались на цвет. Они смело ставили, например, к красным «бат» фигурки другого цвета, если последние соответствовали по размерам основания и высоты фигурам этого класса.
Контрольная серия заканчивалась вторичной классификацией. Теперь надо было расклассифицировать заново все фигурки, которые использовались как в формирующей, так и в контрольной сериях. Все испытуемые выполнили это задание безошибочно и без использования эталонов.
После выполнения заданий с каждым ребенком проводилось обсуждение правильности расстановки фигур по группам. Основной целью обсуждения было стремление подчеркнуть разницу фигур, отнесенных к одной и той же группе по цвету, спровоцировать возможную ориентировку на этот признак. Это делалось для того, чтобы проверить степень уверенности ребенка в правильности своего решения.
Количество провокационных ситуаций зависело от того, как ребенок вел себя; в среднем каждому испытуемому такая ситуация создавалась три раза. Поведение детей в этих ситуациях оказалось разным: 17 детей защищали свое решение, двое делали это с меньшей уверенностью, в определенной мере подчинялись мнению экспериментатора, и только один ребенок отказался от своего решения, согласился группировать фигуры по цвету.
9
Рассмотрим несколько типичных примеров по каждой группе.
Группа 1.
1. Хосе М. с самого начала выполнял задания с большой уверенностью. Экспериментатор показывает ему фигуру, относящуюся к понятию «бат», но белого цвета, которую мальчик поставил правильно.
Экспериментатор: Почему ты говоришь, что эта игрушка - «бат»?
Хосе М.: Потому, что у нее маленькое основание и малая высота.
Экспериментатор: Но посмотри: она белого цвета (испытуемый смотрит на экспериментатора с удивлением). Ты не видишь, что все «бат» красные? Ты не заметил этого?
Экспериментатор предлагает мальчику поставить все красные фигуры в группу красных «бат» и пытается присоединить красные фигуры группы «дек» к группе «бат», но мальчик не разрешает, указывая, что эти фигуры относятся к группе «дек», так как у них маленькое основание и большая высота.
2. Педро А. в провокационной ситуации вел себя очень уверенно, отвергая предложения экспериментатора классифицировать фигуры по цвету. После того, как испытуемый закончил классификацию, экспериментатор берет фигуру, относящуюся к понятию «муп», но синего цвета и ставит ее в группу «дек».
Экспериментатор: Я могу поставить эту игрушку сюда, к «дек»?
Педро А.: Нет, потому что у нее большое донышко.
Экспериментатор: Она синяя, как и эти игрушки.
Педро А.: Она синяя, но это неважно. Смотрите, эта игрушка зеленая, а она - «муп». Эта белая - «бат», потому что цвет не важен, нужно знать только основание и высоту.
3. Сара Х. Экспериментатор берет фигуру, относящуюся к понятию «дек», но красного цвета, которую девочка правильно поставила в группу фигур «дек».
Экспериментатор: Почему эту красную игрушку ты поставила вместе с синими?
Сара Х.: Потому, что у нее маленькое донышко и большая высота.
Экспериментатор: Да, но она красная, а игрушки, которые называются «дек», синие.
Сара Х.: Это неважно. Игрушки разноцветные. Все эти «дек» - синие, а эта - тоже «дек», но она не синяя.
Экспериментатор: Все же мне кажется, что неправильно ставить эту красную игрушку вместе с синими. Можно ее убрать?
Сара Х.: Нет, тогда у нее не будет домика, потому что тут живут все, которые называются «дек», и она тоже «дек».
Поведение других испытуемых, отнесенных к этой группе, совершенно аналогично. Покажем теперь, как вели себя в провокационных ситуациях испытуемые, отнесенные ко второй группе.
Группа II.
Глисель Р. Экспериментатор берет фигуру, относящуюся к понятию «бат», но зеленого цвета, и ставит ее в группу «роц».
Экспериментатор: Я могу поставить эту игрушку здесь?
Глисель Р.: Нет, потому что у нее маленькое донышко.
Экспериментатор: Но она невысокая и зеленая, как и эти.
Глисель Р.: Ладно, можем поставить ее здесь.
Экспериментатор: Тогда она тоже будет из группы «роц»?
Глисель Р.: Нет, это «бат».
Экспериментатор: И не важно, что она зеленая? Это не мешает называть ее «бат»?
Девочка не отвечает... Она опускает голову и уже не может найти выход из положения...
Экспериментатор: Куда бы ты ее поставила?
Девочка, не поднимая головы, медленно ставит фигуру в группу «бат».
На этом примере мы видим, что вначале девочка решает задачу правильно, но она уступает настояниям экспериментатора, соглашается с его предложением. Однако подчеркивание общего с «роц» цвета и даже высоты не делают эту фигурку в глазах девочки «роц» (нет, это «бат»). В конечном итоге она, хотя и смущается, но остается при своем мнении, оставляя фигуру в группе «бат». Несмотря на это, остальные задачи она уже решает, ориентируясь на цвет фигуры.
Следует указать, что все контрольные задачи девочка решила правильно. Но попав в провокационную ситуацию, она отступает, берет цвет за основу классификации фигур.
Результаты контрольного эксперимента в других четырех группах аналогичны приведенным.
Из 100 испытуемых 92 не только правильно и аргументированно выполнили все контрольные задания, но и проявили уверенность в правильности своих ответов. Настойчивые провокации
10
экспериментатора не поколебали их позицию.
ВТОРОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
Для эксперимента были взяты две категории детей: а) нормальные дети в возрасте 5-6 лет; они младше детей, участвовавших в первом исследовании (дети от 6 лет до 6 лет 9 мес.); б) дети 6 лет с задержкой психического развития.
При выборе этих групп испытуемых мы руководствовались имеющимися в литературе данными о том, что для нормальных детей младше 6 лет и детей с отставаниями в психическом развитии наглядные признаки предметов играют определяющую роль в процессе обобщения [2], [11], [13].
Испытуемые были поделены на три группы: I - дети 6 лет с нормальным развитием (10 человек); II - дети 5 лет с нормальным развитием (9 человек); III - дети 6 лет с задержкой психического развития (10 человек).
У половины детей III группы задержка развития отмечается в раннем детстве, у второй половины - с 4-5 лет. У детей имело место позднее развитие речи, косноязычие, позднее развитие моторики, низкая работоспособность, высокая отвлекаемость и др.
У всех детей этой группы был диагноз: неврозоподобный синдром (двигательная расторможенность, эмоциональная лабильность, задержка психического развития). Среди этих детей были дети с нарушением операционной стороны мышления (5 человек); дети с сильным нарушением мотивационной сферы личности (1 человек) и дети, которые совмещали оба эти дефекта (4 человека).
Методика обучения. В формирующей серии была использована та же методика, что и в первой серии предыдущего исследования. Существенными признаками были те же размеры фигур, а постоянно сопутствующим, общим для всех фигур данного класса был цвет. Отличие методики состояло лишь в том, что в первом исследовании экспериментатор формировал каждое из четырех искусственных понятий отдельно, а в данном исследовании система из четырех понятий формировалась одновременно.
Кроме того, формирование понятий происходило в виде игры. Эталоны были представлены в виде пенька (для измерения площади основания фигуры) и елочки (для измерения высоты).
Дети получали карточку. На ней были две «полянки» (заштрихованная и чиcтая). На каждой из «полянок» было по два «домика». Фигурки изображали собой гномиков, которых надо было расселить в соответствии с их размерами (на первой «полянке» размещались фигурки с маленькими основаниями, на второй - с большими. В «домики» фигурки расселялись в зависимости от роста). При обучении от ребенка требовали, чтобы он каждый раз, опознавая фигурку, выполнял следующую последовательность операций:
1. Определение площади основания:
а) измерить площадь основания фигуры;
б) поставить фигуру на соответствующую «полянку».
2. Определение высоты фигуры:
а) измерить высоту фигуры;
б) поставить фигуру в соответствующий домик.
3. Отнесение фигуры к классу: как называется данная фигура?
Все этапы процесса усвоения ребенок проходил, участвуя в игре или слушая сказку. Схема ориентировочной основы действий вводилась в виде правил расселения «гномиков» по домам. Материальный этап проходил как процесс реального расселения.
После того, как дети научились расселять «гномиков» по домам, их переводили на громкоречевой этап. На этом этапе детям предъявлялись описания фигур в виде устных задач-сказок. При описании фигур указывались как существенные
11
признаки - площадь основания и высота, так и несущественные - форма и цвет; причем цвет был постоянным для фигур каждого класса. Приведем одно из заданий: «Я тебе расскажу о “гномике”, который хочет поехать сюда и поселиться в “домике”. Он спрашивает: “В каком домике я буду жить?” - Давай ему поможем! Этот “гномик” красного цвета, у него маленькое “донышко”, он в форме “ракеты” и у него маленький “рост”. Как его зовут?». Дети решали эти задачи, рассуждая вслух.
На последних этапах дети решали задачи молча (про себя). В громкой речи ребенок сообщал только ответ.
Процесс формирования понятий. Главная трудность формирующей серии была связана с мотивацией детей. Среди нормальных шестилетних детей половина обнаружили познавательную мотивацию. Они с удовольствием работали на протяжении всего эксперимента.
Для остальных детей оказалось необходимым создавать специальные условия для мотивационного обеспечения действий. Детям предлагалось выполнять действие распознавания ради другой - привлекательной для них деятельности (игра, общение с экспериментатором, рисование), которую они могли осуществлять в перерыве между занятиями. Этого было достаточно для нескольких пятилетних детей и детей 6 лет с нормальным развитием. Кроме того, была введена оценка за выполнение задания. Она использовалась тогда, когда решение каждой задачи требовало большого напряжения от детей: либо вследствие объективной трудности решения устных задач для ребенка, либо из-за нежелания ребенка продолжать решать эти задачи.
С начала обучения дети с задержкой развития и большинство пятилетних детей не выделяли цель действия распознавания. Для этих детей действие распознавания разбивалось на отдельные микродействия, которые для остальных детей были операциями. Первоначально связь между целью и мотивом устанавливалась у них на уровне микродействия: цель микродействия связывалась с мотивом деятельности, привлекательной для этих детей (игра в перерыве между занятиями). Следовательно, для каждого из микродействий надо было создавать мотивационный компонент. Для создания мотивации целостного действия распознавания было необходимо объединить цели микродействий в единую цель действия и связать ее с мотивом. Сделать это сами дети не могли, так как они не выделяли цель действия. Экспериментатору пришлось объединить для ребенка промежуточные цели микродействий и поставить их в подчинение основной цели действия, т.е. выступить носителем целевой иерархии. Это означает участие экспериментатора в выполнении действия, т.е. осуществление его по принципу «разделенного действия», что было необходимым условием обучения этих детей. Сначала экспериментатор полностью выполнял функцию носителя целевой иерархии. Постепенно эта функция переходила на учебную карточку со схемой ориентировочной основы действия, где были рельефно отражены последовательность выполнения микродействий и правило распо-знавания. К концу материального этапа ребенок овладевал целевой иерархией и выделял цель действия распознавания. Теперь с мотивом связывалась цель действия распознавания, а мотивация, которая раньше создавалась для каждого микродействия, охватывала сразу все действие распознавания.
Однако четырем детям с задержкой речевого развития оказалось и этого недостаточно. Их не устраивала опосредствованность игровой деятельности выполнением заданий (игра во время перерыва). Они хотели играть немедленно. Действие распознавания у этих детей пришлось включить в развернутую игровую деятельность, где «гномики» предварительно разыскивались в «лесу», ехали на «машинке», а уже потом расселялись по «домам».
12
Таким образом, в исследовании было обнаружено своеобразие формирования выбранных понятий и действий со стороны как операционного, так и мотивационного компонентов.
Разница была также в количестве заданий, необходимых для усвоения, в затратах времени. По всем показателям наилучшие результаты дали дети шести лет, наихудшие - дети с задержками в развитии. Пятилетние дети занимают среднее место.
Дети всех трех групп прошли затем через серию контрольных заданий.
Контрольная серия. Первое задание состояло в распознавании фигур разного цвета, в том числе и такого, который был устойчив для объектов другого класса.
Во втором контрольном задании также предъявлялись фигуры с новыми цветами и теми, которые были характерны для фигур каждого класса при обучении. Но предъявлялись они с помощью описания.
В третьем и четвертом контрольных заданиях испытуемые должны были ответить, какие признаки фигур они считают «самыми важными» (существенными), по каким признакам можно узнать принадлежность фигуры к известным им классам. Эти задания были направлены на выявление меры осознанности и разумности выполняемых детьми действий.
Важно отметить, что в четвертое контрольное задание были включены задачи с неопределенными условиями: указывался лишь один из двух существенных признаков. Вот как они выглядели:
а) как зовут самого маленького гномика?
б) как зовут самого большого гномика?
в) можно ли гномика «роц» назвать самым маленьким гномиком, ведь у него маленький рост?
г) можно ли гномика «дек» назвать самым большим гномиком, ведь у него большой рост?
Поскольку у детей с задержкой развития отмечался малый объем долговременной памяти, мы решили проверить у них содержание ориентировочной основы действия распознавания и качество выполнения этого действия через 1,5 месяца. Детям предъявлялись контрольные задачи, сходные по типу с теми, которые предъявлялись им непосредственно после окончания формирующего эксперимента.
РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
При выполнении первого задания в 235 решениях (99,6 %) из 236 ориентировка была на существенные признаки. Среди них - 6 решений, где потребовалась помощь экспериментатора в виде наводящих вопросов, касающихся названия фигур, точности определения их размеров и т.д.
Создание провокационных ситуаций не изменило фактически полученные результаты: лишь в нескольких случаях дети соглашались ориентироваться на цвет. Приведем несколько протоколов работы детей с задержками психического развития (III группа).
Миша Б. правильно отнес фигуру красного цвета к классу «муп» (в формирующем эксперименте красный цвет был у фигур класса «бат»). На провоцирующий вопрос экспериментатора: «Может быть, “гномика” зовут не “муп”, ведь он красного цвета?» - ответил: «Донышко большое, рост большой, значит “муп”!»
Андрей У. (из той же группы) правильно отнес фигуру желтого цвета к классу «бат» (в формирующем эксперименте желтый цвет был у фигур класса «муп»). Экспериментатор высказал сомнение в правильности его решения, указывая, что фигуры класса «бат» никогда не были желтого цвета, а всегда только красного. Андрей У. предложил экспериментатору взять мерки и самому измерить фигуру, если он не верит: «Измерьте сами! “Донышко” маленькое и “рост” маленький - это “бат”!» Не мнение экспериментатора, а мерки стали для ребенка критерием правильности решения.
13
Однако некоторые дети с задержкой развития терялись, когда экспериментатор ставил провоцирующие вопросы.
Так, Сережа С. правильно отнес фигуру красного цвета к классу «дек» (в формирующем эксперименте фигуры класса «дек» были синего цвета), но при вопросе экспериментатора: «Может, его зовут не “дек”, а как-то по-другому, ведь он красного цвета!» - сразу растерялся: «Не знаю... “роц”... не знаю...». (В формирующем эксперименте фигуры класса «роц» были зеленого цвета.) Тогда экспериментатор еще раз попросил ребенка опознать фигуру и объяснить свое решение. При этом экспериментатор задал ему наводящие вопросы о величине основания и высоты фигуры. Ответив на эти вопросы, Сережа С. вновь пришел к правильному ответу. Указания экспериментатора на цвет фигуры теперь не повлияли на его решение: Сережа обрел уверенность в правильности своего ответа.
В следующий раз Сережа С. правильно отнес фигуру зеленого цвета к классу «бат» (в формирующем эксперименте зеленый цвет был у фигур класса «роц»). Экспериментатор усомнился, указав, что раньше не было «бат» зеленого цвета. Ребенок уверенно ответил: «“Бат”, потому что у него “донышко” маленькое и “рост” маленький!» И далее Сережа С., отвечая на провоцирующие вопросы экспериментатора, уверенно объяснял свои решения, указывая на существенные признаки фигур. Стремление во всем соглашаться с экспериментатором у ребенка больше не проявлялось. Аналогично вели себя и другие дети, которые при провоцирующих вопросах экспериментатора первоначально терялись.
Результаты по второму заданию идентичны: в 177 решениях из 178 (99,4 %) дети ориентировались на существенные признаки фигур. Одно решение было неверным (с ориентировкой на цвет), но после повторения описания фигуры экспериментатором ребенок дал правильный ответ. Еще в 11 решениях (6,2 %) дети также допускали ошибки, но они были связаны не с ориентировкой на цвет, а с забыванием названия класса, неточным восприятием размеров фигур и т.п.
Поведение детей в провокационных ситуациях было аналогично вышеописанному.
Третью задачу все дети решили правильно: они не только практически действовали на основе существенных признаков, но и осознавали их, могли назвать. Характерно, что 44 % пятилетних детей и 40 % детей с задержками развития дали обобщенные решения, указав, что самые важные признаки - величина основания и высота. Остальные дети дали решения в конкретном виде - указывали размеры основания и высоту по каждому классу фигур отдельно.
При выполнении четвертого задания почти все дети правильно решали задачи, выделяя в качестве признаков, необходимых и достаточных для отнесения фигуры к данному классу, совокупность существенных признаков - величину площади основания и высоту. Никто из детей не указал на цвет как признак, однозначно определяющий принадлежность фигуры к классу.
Вот как решали дети задачу «в» с неопределенными условиями.
Карина О. (I группа): «Нет, у которого все маленькое, тот маленький».
Костя В. (II группа): «Нет, потому что нужно у него “донышко” тогда уменьшить, а как ты это сделаешь? - Никак!»
Вася Е. (III группа): «Нет, потому что он так и будет “роцем” - “донышко” большое, “рост” маленький!»
Выполнение контрольных заданий через 1,5 месяца после окончания экспериментального обучения показало, что все дети с задержкой развития продолжают ориентироваться только на существенные признаки фигур. Однако через 1,5 месяца процент задач, решенных неправильно из-за ошибок глазомера или забывания названий фигур, возрос. В целом дети с задержкой развития правильно и самостоятельно решили 85,5 % предъявленных задач. При этом половину неправильных решений дети исправили самостоятельно.
14
Общие результаты контрольной серии представлены в таблице.
Сравнение качества решений по группам показало, что у детей с задержками развития результаты хуже, чем в группах нормальных детей: больше ошибочных решений, меньше самостоятельных исправлений. Но все эти недостатки не связаны с ориентировкой на цвет.
Важно также отметить, что сравнение результатов выполнения первого и второго заданий не дает оснований считать, что непосредственное восприятие цвета (первое задание) больше провоцирует детей, чем вербальное сообщение о цвете. Как мы видели, разницы в результатах нет, процесс же решения при вербальном предъявлении фигур шел с большими трудностями, чем при непосредственной работе с фигурами.
ОБСУЖДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ ДАННЫХ
Как видно из таблицы, результаты первого и второго исследований совпадают, их данные показали, что обобщение идет не просто на основе общего в предметах: это необходимое, но еще недостаточное условие. Обобщение всегда идет лишь по тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направленных на анализ этих предметов.
Это означает, что управление обобщением познавательных действий и входящих в них знаний должно идти через построение деятельности обучаемых, путем контроля за содержанием ориентировочной основы соответствующих действий, а не путем лишь обеспечения общности свойств в предъявляемых объектах.
В этой связи особенно показательны данные, полученные на детях с задержками развития. Если удается ввести существенные признаки в содержание ориентировочной основы действия этих детей, то они успешно обобщают объекты по этим признакам, при этом наглядный, броский общий признак (цвет) в содержание обобщения не включается.
Указанная закономерность позволяет объяснить и те типичные дефекты в обобщении знаний, которые встречаются в практике обучения. Так, вернемся к случаям, когда учащиеся, постоянно воспринимая общую сторону у всех смежных углов в зрительном плане и получая указание на ее необходимость через определение понятия, тем не менее не включают ее в содержание обобщения. Эти факты объясняются тем, что признак «общая сторона» был заучен учащимися, но не ориентировал их при решении стоящих перед ними задач. Проведенный нами анализ школьных задач на применение понятия «смежные углы» показал, что во всех этих задачах в условии давались прилежащие углы, т.е. углы, имеющие общую сторону. Таким образом, учащимся для получения ответа постоянно приходилось проверять лишь наличие одного признака: составляют ли эти углы в сумме 180°. Он исчерпывал содержание ориентировочной основы действий учащихся. В силу этого содержание понятия «смежные углы» у многих учащихся ограничено только этим признаком («Два угла, составляющие в сумме 180°»). «Общая сторона», не войдя в содержание ориентировочной
15
основы действий, не вошла и в содержание понятия.
Легко объясняются и те распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам. Поскольку при школьном обучении ученику в лучшем случае задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе деятельности, эти признаки далеко не всегда входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу в этих случаях учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, которые являются общими и существенными в предметах данного класса, а по случайным, несущественным.
Наоборот, как только система необходимых и достаточных признаков вводится в состав ориентировочной основы действия и обеспечивается систематическая ориентировка на них, и только на них, при выполнении всех предлагаемых заданий обобщение идет по данной системе свойств. Другие общие свойства предметов, не вошедшие в состав ориентировочной основы действий испытуемых, никакого влияния на содержание обобщения не оказывают. Это, в частности, означает, что согласно полученным данным вариации несущественных свойств предметов вовсе не являются обязательными для получения обобщения по системе существенных [11]. Для этого достаточно лишь включения соответствующей системы существенных свойств в содержание ориентировочной основы совершаемых действий.
Эта закономерность дает также возможность понять, как происходит дифференцировка свойств существенных и свойств только общих: человек отражает как существенные не все общие свойства предметов, а только те, которые вошли в содержание ориентировочной основы его действий.
Проведенные исследования показали также, что существующее в детской психологии мнение о ведущей роли цвета и формы в обобщении у детей является верным лишь в стихийных условиях. В условиях управляемого формирования обобщение с самого начала идет по заданной системе признаков, которые могут быть и не наглядными. При этом наличие в предметах общих наглядных свойств не оказывает сколько-нибудь существенного влияния на ход и содержание обобщения.
Эти данные полностью совпадают с результатами, полученными на детях дошкольного и младшего школьного возраста другими исследователями [3]. Принципиальное значение этих результатов состоит в том, что они меняют представление о возможностях детского возраста. Если процесс обобщения идет стихийно (или в значительной мере стихийно), то типичным оказывается обобщение по материалу [4], или эмпирическое обобщение [5]. Если же этот процесс управляемый, то у детей данного возраста может быть получено полноценное обобщение по закономерностям, или теоретическое обобщение.
Наконец, следует пересмотреть и положение о большой внушаемости детей. Это имеет место там, где дети овладевают способами действия стихийно, не осознают их. Там, где формируются полноценные способы действий, характеризующиеся сознательностью и произвольностью, дети обнаруживают большую уверенность в правильности своего поведения.
1. Богуславская З.М. Выделение цвета и формы детьми дошкольного возраста в зависимости от характера их деятельности // Доклады АПН РСФСР. № 1. М.: АПНРСФСР, 1958. С. 55-58.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. М.: АН СССР, 1970.
16
3. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966.
4. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М.: Изд-во МГУ, 1965.
5. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.
6. Запорожец А.В., Зинченко В.П., Эльконин Д.Б. Развитие мышления // Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1964. С. 183-246.
7. Зыкова В.И. Оперирование понятиями при решении геометрических задач // Известия АПН РСФСР. 1950. Т. 28. С. 155-194.
8. Люблинская А.А. Роль языка в развитии познавательной деятельности ребенка // Всерос. совещание. Доклады на совещании по проблемам психологии. 1954. 3-8 июля. С. 124-137.
9. Менчинская Н.А. Мышление и процесс обучения // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В.Шороховой. М.: Наука, 1966. С. 349-387.
10. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977.
11. Пути повышения качества уровня знаний в начальных классах / Под ред. Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской. М.: Акад. пед. знаний РСФСР, 1962.
12. Розенгарт-Пупко Г.Л. Речь и развитие восприятия в раннем возрасте. М.: АМН СССР, 1948.
13. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.
14. Талызина Н.Ф. К вопросу об усвоении начальных геометрических понятий // Материалы совещания по психологии. М.: АПН СССР, 1957. С. 443-451.
15. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.
16. Фрадкина Ф.А. Развитие обобщения в дошкольном возрасте // Доклады АПН РСФСР. № 2. М., 1960. С. 37-40.
17. Швачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений у ребенка // Известия АПНРСФСР. 1954. № 54. С. 111-135.
18. Bruner J.S., J.J., Austin G.A. A study of thinking. N.Y.: Wiley, 1956.
19. Galperin P.Ya. Mental acts as a basis for the formation of thoughts and images // Sov. Psychol. 1989. V. 27 (3). P. 45-64.
20. Hunt E.B. Concept Learning: An information processing problem. N.Y.: Wiley, 1962.
21. Levine M. Hypothesis behavior by humans during discrimination learning // J.Exp. Psychol. 1966. V. 71. P. 331-338.
22. Oleron J.P., Piaget J. (eds.) Traite de psychology experimentale [Aspects of experimental psychology]. V. 6. (ch. 13). P.: Pres. Univ. de France, 1963.
23. Radford J., Burton A. Thinking: Its nature and development. L.: Wiley, 1974.
24. Restle F. The selection of strategies in cue learning // Psychol. Rev. 1962. V. 69. P. 329-343.
25. Skinner B.F. Cumulative record. N.Y.: Appleton-Centry-Crofts, 1961.
26. Wason P.C., Johnson-Larid P.N. The psychology of reasoning: Structure and content. L.: Bastford, 1972.
Поступила в редакцию 29. XI 2000 г.
--------------------------------------------------------------------------------
1 Согласно П.Я. Гальперину, процесс усвоения имеет шесть этапов. Любое действие, проходя эти этапы, изменяется по форме, мере обобщения, мере автоматизации и другим свойствам. Описание этого метода см.: Гальперин П.Я. Психология. Четыре лекции по психологии: Учебн. пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет», 2000; Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Академия, 2000. С. 94-136.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К МЕХАНИЗМАМ ОБОБЩЕНИЯ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107779592 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций