ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ПРЕДПОЧИТАЕМЫЕ И ОТВЕРГАЕМЫЕ МЕСТА В ШКОЛЕ (ПО МАТЕРИАЛАМ СОЧИНЕНИЙ И РИСУНКОВ УЧЕНИКОВ)
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ПРЕДПОЧИТАЕМЫЕ И ОТВЕРГАЕМЫЕ МЕСТА В ШКОЛЕ
(ПО МАТЕРИАЛАМ СОЧИНЕНИЙ И РИСУНКОВ УЧЕНИКОВ)
Ю.Г. ПАНЮКОВА
Статья посвящена анализу представлений учеников о предпочитаемых и отвергаемых ими местах в школе. Сделана попытка связать отношение ученика к тем или иным местам в школе с особенностями пространственной организации этих мест. Выявлено, что предпочитаемыми являются в основном те места, которые обеспечивают приватность и свободу перемещения в данном месте. Отвергаемые — характеризуются пространственной стесненностью и препятствующей общению организацией пространства. Обнаружены возрастные различия в представлениях учащихся о любимых и нелюбимых местах в школе.
Ключевые слова: Предпочитаемые и отвергаемые места, дистанция, пространственная стесненность, освоенность пространства, идентификация с местом.
Статья посвящена изложению результатов исследования отношения учащихся к различным помещениям в школе. Отношение ребенка к среде и среды к ребенку представлено в переживании и деятельности самого ребенка (силы среды приобретают направленное значение благодаря переживанию ребенка, среда определяет развитие ребенка через переживание). Учитывая это, изучение особенностей организации образовательного пространства можно провести на основе анализа отношения учеников к различным местам в школе [1], [2].
Школа представляет собой совокупность различных мест (учебные, рекреационные и другие помещения), каждое из которых предполагает определенный тип деятельности находящихся там людей, отличается соответствующим типом взаимоотношений между ними и характеризуется специфическими способами пространственной организации [3], [4].
В качестве основных способов организации пространственной структуры школьной среды учитывались размеры помещений, число учащихся в них, возможность их свободного перемещения, ориентация и дистанция общения, а также пространственная позиция учителя.
Целью исследования являлось изучение взаимосвязи между способами пространственного структурирования школьной среды и характером отношения учащихся к конкретным местам в школе. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ Красноярска, объем выборки составил 169 человек.
В пространственной структуре школьной среды выявлены места, которые предпочитаются большинством учащихся, независимо от их возраста и пола.
132
Такими местами являются спортзал и так называемые маленькие кабинеты (обычно их размер не превышает половины от площади обыкновенного учебного класса), предназначенные для занятий с 10–12 учащимися. Типичным примером такого маленького кабинета является класс для занятий иностранным языком в специализированной школе с преподаванием ряда предметов на английском языке или перегороженный стационарной стеной или раздвижной доской на две части обычный учебный класс. Необходимо отметить важные характеристики организации пространства этого класса: сравнительно небольшое число учащихся; организация пространства отличается легкостью ее трансформации (воздвижение легких перегородок, перестановка мебели в случае необходимости) и возможностью свободного пространственного перемещения как учителя, так и учащихся.
Спортивный зал есть во всех школах, где проводилось исследование, причем в некоторых — два спортзала: большой и маленький. Однако учащиеся отмечают, что именно большой спортивный зал является «самым любимым» местом в школе. Помещения для спорта являются предпочитаемыми для всех возрастных групп независимо от пола учащихся. Так, спортивный зал — любимое место для 48 % мальчиков и 25 % девочек от общего числа мальчиков и девочек младшего школьного возраста, для 38 % мальчиков и 16 % девочек младшего и среднего подросткового возраста и для 33 % мальчиков и 14 % девочек старшего подросткового возраста. Что касается «маленьких кабинетов», то их предпочитают соответственно 10 и 28 % учащихся начальной школы, 19 и 50 % учащихся V–VII классов и 33 и 18 % учащихся VIII–IX классов.
Необходимо обратить особое внимание на феномен «своего класса» — это помещение, где проходят уроки и внеурочные занятия и которое закреплено за отдельным классом согласно существующей в большинстве школ системе. Что касается учащихся начальной школы, то основное время они проводят именно в этом помещении, чем во многом объясняется тот факт, что 47 % мальчиков и 55 % девочек от общего числа испытуемых данной возрастной группы отмечают «свой класс» как «самое любимое» место в школе.
Но не только степенью освоенности и привычности объясняется подобное явление. Важную роль здесь играет феномен «групповой персонализации» среды, который характеризуется «пространственным дистанцированием» данного места и его субъектов от остальной части школы и выражается в возможности вносить изменения в пространственную организацию этого места (уборки, дежурства, проведение внеклассных мероприятий, сопровождающихся оформлением класса).
Предпочтение «своего» класса другим местам объясняется идентификацией учеников с данным местом, что проявляется в таких формулировках учащихся, как «наш класс», «мой родной класс», «самое любимое место», «как будто дома», «как второй дом», т.е. эмоциональной привязанностью к данному месту.
Возрастная динамика феномена «групповой персонализации» по отношению к конкретному месту в пространственной структуре школьной среды характеризуется тем, что для учащихся V–VII классов, которые в средней ступени обучения переходят к кабинетной системе (т.е. имея закрепленный за классом определенный кабинет, занимаются в разных классах), самым любимым местом в школе является именно этот «свой класс» (для 23 % мальчиков и 21 % девочек).
Интересен тот факт, что старшие подростки не выделяют свой класс в качестве предпочитаемого места в школе, однако 8 % мальчиков и 7 % девочек отмечают «третий этаж», т.е. место,
133
где они учились в начальной школе, как «самое любимое место».
Таким образом, несмотря на изменения в потребностях учащихся и их переход к следующим ступеням обучения, места, первоначально являвшиеся для них персонализированной территорией, остаются предпочитаемыми даже при отсутствии контроля над этой территорией в настоящий момент времени. Возможно, подобная «ностальгия» по «своей» территории, «своим» местам в школе объясняется возрастающей к старшему школьному возрасту потребностью в индивидуальной персонализации территории, чего, к сожалению, не обеспечивает современный подход к организации пространственной структуры образовательного пространства.
Необходимость для учащихся старших классов (в нашем исследовании это учащиеся VIII–IX классов) персонализированной территории подтверждается тем, что предпочитаемыми местами для них являются «маленькие кабинеты» (для 33 % мальчиков и 18 % девочек), а также библиотека (для 25 % мальчиков и 21 % девочек), которая характеризуется как место, «где я могу заняться тем, чем мне нужно» и т.п. Тенденция в определении библиотеки как предпочитаемого места отмечается уже у подростков младшего и среднего возраста. Так, для 50 % девочек и 19 % мальчиков от общего числа этих подростков библиотека является «самым любимым» местом в школе.
Свойственная юношескому возрасту потребность в уединении проявляется уже в подростковом возрасте, хотя характеризуется на этом этапе определенной амбивалентностью, которая выражается в диалектически связанных между собой психологических характеристиках: с одной стороны, наличием потребности в идентификации и эмоциональном контакте со сверстниками, а с другой — в потребности уединиться и обособиться в обществе сверстников. Таким образом, обеспечение своей автономности, утверждение себя как неповторимого Я является причиной постоянного установления и соблюдения человеком «границ» между Я и Другими, что выражается в предпочтении мест, создающих условия для персонализации субъектом окружающего его пространства.
Такие помещения, как столовая и коридоры, являются нелюбимыми местами для учащихся всех возрастных групп. Несмотря на то, что данные места, исходя из особенностей их пространственной организации, имеют достаточно большие размеры и предоставляют учащимся возможность свободного пространственного передвижения в них, именно они однозначно являются отвергаемыми.
На первый взгляд, причина заключается в отсутствии возможности персонализовать часть пространства, одинаковой доступности названных мест для всех учащихся. Однако наблюдение за поведением учащихся во время перемен в коридорах и столовой позволяет сделать вывод о функционировании в подобных ситуациях своеобразного пространственного защитного механизма, сущность которого заключается в специфической пространственной организации межличностного общения (поддержание такой дистанции общения, при которой вход «чужого» человека всячески блокируется, в выборе учащимися «своих» мест в наибольшей удаленности от других, причем данное место маркируется различными физическими барьерами: портфель, стул и т.п.).
Важно учесть и тот факт, что и столовая и коридоры принадлежат к местам, которые являются одновременно и предпочитаемыми, и отвергаемыми. Причина подобного отношения двоякого рода: во-первых, это обусловлено уже упоминавшимся нами амбивалентным отношением подростков к возможности уединиться и желанием презентировать себя другим; во-вторых, эти помещения имеют значительные размеры, позволяющие учащимся достаточно свободно
134
перемещаться, являются пространствами, где учащиеся имеют свободу выбора различных форм поведения и осуществляют контроль над территорией.
Столовая и коридоры отличаются высокой плотностью наполнения людьми, и в связи с этим у учащихся возникает чувство пространственной стесненности. Очевидно, в этих условиях у учеников значительно уменьшается свобода выбора и возможность действовать по своему усмотрению, вследствие чего у них повышается тревожность и возникает негативное эмоциональное отношение к месту.
Анализ возрастной динамики отвержения учащимися различных мест в пространственной структуре школьной среды выявил несколько тенденций. От младшего школьного возраста к старшему подростковому увеличивается число учащихся, для которых самым нелюбимым местом в школе является учительская или кабинет директора. Так, если в начальной школе эти места отвергают 10 % мальчиков, а девочки вообще не упоминают об этих местах, то для младших подростков характерно отвержение учительской и кабинета директора (у 16 % мальчиков и 14 % девочек). Данный факт отчасти объясняется возрастными особенностями подростков, очень болезненно воспринимающих всяческое давление и контроль, символом которого практически для любой школы является кабинет директора. Одним из показателей персонализации среды выступает идентификация субъекта с местом, эмоциональная привязанность к этому месту. С целью ее выявления была использована методика проективного рисунка «Я в школе».
Анализ невербального уровня представлений учащихся о местах в пространственной структуре школьной среды позволяет дополнить полученные результаты, более глубоко проанализировать то, как ребенок представляет окружающие его места, какие чувства переживает, образно говоря, посмотреть на эти места глазами самого ребенка.
Поскольку интерпретация рисуночных методик всегда вызывает противоречивые суждения, мы используем лишь те критерии анализа рисунка, достоверность которых подтверждена многими экспериментальными исследованиями.
Для систематизации всех полученных рисунков использовался перечень существующих в типовой школе помещений с учетом их выраженности в представлениях учащихся и особенности пространственной организации данных мест:
1. Учебные помещения: а) большие классы, б) средние классы, в) маленькие классы, г) спортивный зал.
2. Рекреационные помещения: а) рекреации, коридоры, б) столовая, актовый зал, в) библиотека.
3. Административно-хозяйственные помещения: а) учительская, б) кабинет директора, в) гардероб.
4. Школьный двор: а) вход в школу, б) школьный сад.
Первоначально была проанализирована представленность данных мест в рисунках с учетом возраста и пола школьников. Наибольшую представленность имеют учебные помещения, а именно кабинеты, где проходят основные занятия. Кроме кабинетов, в рисунках также представлены рекреационные помещения и вход в школу.
Характерной особенностью большинства рисунков учащихся младшего школьного возраста является то, что в них представлен тот класс, где проходят почти все учебные и внеклассные занятия. Это обусловлено как объективными причинами: учащиеся большую часть времени проводят именно в этом классе, так и причинами субъективного характера: «свой» класс является «самым любимым», наиболее предпочитаемым для школьников местом в школе.
Однако, несмотря на то, что на вербальном уровне выявлена позитивная эмоциональная окрашенность представлений
135
о данном месте, в 41 % всех рисунков отсутствует Я, т.е. ребенок не рисует самого себя, что, на наш взгляд, является показателем отстраненного, негативного отношения к конкретному месту. Это положение подтверждает и то, что у 18 % младших школьников в рисунках не представлено вообще никакого места. В 26 % рисунков учащихся младшего школьного возраста обнаруживается представленность Я, которая характеризуется адекватными размерами фигуры и расположением на листе. В этих рисунках ребенок выражает свое отношение к предпочитаемым местам, к себе самому в этих местах. Цветовая насыщенность подобных рисунков свидетельствует о позитивной эмоциональной окрашенности представлений младших школьников о «самых любимых» местах в пространственной структуре школы.
В целом, анализ рисунков младших школьников позволяет сделать вывод, что характер их представлений о местах достаточно амбивалентен. С одной стороны, учащиеся изображают преимущественно предпочитаемые места, которые они любят, к которым привыкли и где проводят большую часть времени, а с другой — отсутствие в рисунках Я и сверстников свидетельствует о том, что учеников в данных местах нет.
Таким образом, сравнивая результаты анализа невербального уровня представлений школьников о местах с результатами сочинений, можно говорить о существенных различиях. Данный факт является вполне оправданным, поскольку детям младшего школьного возраста достаточно сложно выразить свое отношение вербально. Кроме того, дети могут намеренно описывать свои представления неправильно, чтобы соответствовать общественно приемлемой норме. Это подтверждает, например, тот факт, что одной из причин предпочтения мест, о которых пишут учащиеся, является позитивное отношение к учителю. Рисунки же детей в большинстве своем обнаруживают негативное отношение к учителю, его неприятие (75 % рисунков школьников младших классов). Подобная полярность содержания и эмоциональной оценки представлений учащихся младшего школьного возраста на вербальном и невербальном уровнях выражается в отсутствии Я на рисунках якобы самых любимых мест.
Анализ рисунков учащихся младшего и среднего подросткового возраста позволяет сделать вывод об их высокой эмоциональности (обилие деталей, ситуаций, метафорических изображений), характер которой можно определить как агрессивный. Учитывая особенности подросткового возраста: негативизм, демонстративность, взрывчатую эмоциональность, наличие рисунков такого рода ожидаемо и вполне обоснованно. В целом, отмечается преобладание (51 %) рисунков отвергаемых мест, но обнаружено и большое количество рисунков (29 %) предпочитаемых мест.
Отличительной особенностью рисунков этих подростков является обязательное изображение определенного места, отсутствие рисунков «без мест», т.е. подростки обязательно проецируют себя в каком-либо конкретном месте школы. Важно отметить, что в 60 % случаев на рисунках отсутствует Я._Однако в отличие от младшего школьного возраста уже не наблюдается столь значимого противоречия между вербальным и невербальным уровнями представлений школьников о местах в образовательном пространстве.
Значимые различия обнаруживаются в рисунках подростков, отражающих представления о предпочитаемых и отвергаемых местах. Характерно наличие Я, адекватные размеры фигуры, позитивная эмоциональная насыщенность рисунка, выражающаяся в использовании в основном позитивных цветов. Интересен тот факт, что в рисунках предпочитаемых мест подростков представлены практически все участники
136
образовательного процесса, включая и других учеников.
Характер представлений о предпочитаемых местах у учеников данной возрастной группы тесно связан с теми условиями, которые предоставляет пространственная организация этих мест для общения с одноклассниками, т.е. наличие постоянной и четко зафиксированной территории для совместного времяпрепровождения.
Что касается представлений учащихся младшего и среднего подросткового возраста об отвергаемых местах в образовательном пространстве, то их содержание и эмоциональная окрашенность отражают как специфику пространственной организации данных мест (отсутствие условий для группового времяпрепровождения, отсутствие возможности уединиться, персонализировать территорию), так и особенности самочувствия учащихся в данных местах, их настроение и общее эмоциональное отношение к школе. Это подтверждается преобладанием негативных цветов в рисунках об отвергаемых местах, отсутствием Я, непредставленностью других участников педагогического процесса, малым числом или полным отсутствием деталей изображения, метафорическими изображениями агрессивного характера. Все это подчеркивает неприятие данных мест, отстраненность, пассивно или активно агрессивное отношение к школьной среде, свидетельствует об отсутствии идентификации учащихся с конкретными местами в школе.
Особенностью рисунков старших подростков является большое количество рисунков, где отсутствует изображение определенного места. Особенно это характерно для мальчиков: 41 % из них просто изображают себя в замкнутом, ограниченном по периметру пустом пространстве. Преобладают негативные цвета. Данный факт свидетельствует о «закрытости» школьной среды для подростков. Кроме того, 78 % старших подростков (83 % мальчиков и 75 % девочек) не идентифицируют себя ни с какими местами в пространственной структуре школьной среды.
Сравнивая результаты анализа рисунков с результатами анализа сочинений, можно отметить, что старшие подростки в рисунках выражают представления, в основном, об отвергаемых местах, что свидетельствует об общем негативном отношении как к этим местам, так и к школе вообще. Ученики, если и изображают себя в отвергаемых местах (в рисунках это, в основном, большие кабинеты физики и химии), то изображение фигуры на листе отличается неадекватностью: очень небольшими размерами, расположением фигуры в нижних углах листа, что свидетельствует о незащищенности, фрустрации основных жизненных потребностей, неуверенности в себе, депрессии.
Такие особенности в изображении фигуры, как сильная штриховка, обилие второстепенных деталей, ограничение пространства, свидетельствуют о наличии ярко выраженного симптомокомплекса тревожности. 21 % рисунков старших подростков отражают представления о предпочитаемых местах в пространственной структуре школьной среды (в рисунках это, в основном, небольшие кабинеты с небольшим числом учеников и библиотека). Данные представления отличаются положительной эмоциональной окрашенностью (используются позитивные цвета), а также адекватным образом Я и отражением всех участников образовательного процесса, причем равную представленность имеют как другие учащиеся, так и учителя.
Анализ рисунков старших подростков подтверждает, что предпочитаемыми и наиболее адекватными внутреннему состоянию учащихся являются места, пространственная организация которых создает максимальные в условиях современной школьной системы возможности для индивидуальной персонализации пространства.
137
Итак, в результате проведенной работы подтвердилось наличие возрастных особенностей и половых различий в представлениях учащихся о разных местах в школе.
Во-первых, стало очевидно, что для детей младшего школьного возраста самым любимым местом в школе является «свой класс». Данный факт объясняется, с одной стороны, высокой степенью освоенности, изученности, привычности этого места для детей начальных классов. Особенно следует обратить внимание на то, что школа, особенно для учащихся I–II классов — это достаточно «новое» место, отличное от дома, который является символом безопасности и защищенности для ребенка. Поэтому именно «свой» класс берет на себя функцию этой «защиты», что во многом объясняет его предпочтение большинством учащихся младшего школьного возраста.
Что же касается подростков, то здесь, наоборот, прослеживается тенденция от предпочтения в младшем подростковом возрасте до отвержения в старшем подростковом возрасте «своего класса». Безусловно, за первые три года обучения ребенок привыкает к школе, он осваивает ее пространство, и теперь уже не только «свой класс», но и другие места (спортзал, библиотека, школьный двор) становятся «своими», «самыми любимыми» для учеников.
Кроме того, важно учитывать стремление к автономности, самостоятельности, что является одной из характеристик подросткового возраста и проявляется в контексте данной работы в предпочтении подростком тех мест, которые в наибольшей степени предоставляют возможности для установления контроля над территорией, мест, способствующих физическому и социальному отделению подростка от других учащихся. Подтверждением является то, что среди младших школьников 92 % учеников называют «свой класс» самым любимым местом в школе, что же касается подростков, то только для 44 % младших и средних подростков «свой класс» является предпочитаемым, а старшие подростки вообще не упоминают его в качестве предпочитаемого места.
От младшего школьного к старшему подростковому возрасту наблюдается своеобразная эволюция потребности учащихся в персонализованной территории, а именно в персонализации ее либо группой (классом, отдельной группой школьников), либо отдельным учеником. К старшему подростковому возрасту отчетливо проявляется тенденция к предпочтению мест, предоставляющих условия для индивидуальной персонализации среды.
Необходимо отметить, что существуют определенные различия и в отвержении учащимися разного возраста различных мест в пространственной структуре школьной среды. Полученные результаты свидетельствуют о тенденции усиления отвержения таких мест, как столовая, «большие кабинеты» и учительская (кабинет директора) от младшего школьного к старшему подростковому возрасту. Если проанализировать способы организации пространственной структуры данных мест, становится очевидным, что общим признаком для всех перечисленных мест является социофугальная (препятствующая общению) организация пространства, т.е. и столовая, и «большие кабинеты», и учительская характеризуются тем, что в данных местах полностью отсутствуют условия для персонализации среды субъектом. Кроме того, существующее расположение мебели отличается стационарностью и препятствует общению детей друг с другом. Поскольку к старшему подростковому возрасту, как мы уже отмечали, показательной является тенденция к увеличению потребности в персонализованном пространстве, отвержение этих мест большинством учащихся именно данной возрастной группы является вполне обоснованным.
138
Что касается причин отвержения «больших кабинетов», характерного прежде всего для учащихся старшего подросткового возраста, то и в этом случае подобное отношение во многом детерминировано способами пространственной организации этих мест. «Большие кабинеты» также отличаются стационарным расположением мебели, социофугальной организацией пространства и положением учителя «во главе класса», что обеспечивает ему возможность контроля над происходящим в классе и над самими учениками. Перечисленные способы пространственной организации «больших кабинетов» являются показательными с точки зрения отсутствия условий для персонализации среды субъектом и соответствующего отношения учащихся к данным местам.
Учительская (кабинет директора) — место, традиционно отвергаемое учащимися всех возрастных групп, особенно старшими подростками. Данное место является символом авторитарности, «давления» педагога, полной подконтрольности учащихся. Подобная оценка учительской противоречит «открытости» ребенка, его стремлению автономизироваться, принимать самостоятельные решения и жить в собственном индивидуальном ритме, что ведет к оценке обозначенного выше места как «чужого» и «самого нелюбимого».
В рисунках учащихся всех возрастных групп наибольшую представленность имеют так называемые средние классы, т.е. наиболее распространенные помещения в школе, где происходят основные учебные занятия всех учащихся. Исключение составляют лишь мальчики старшего подросткового возраста, ни один из которых не изобразил этого места.
Наибольшая представленность «среднего класса» — в рисунках учащихся младшего школьного возраста, особенно девочек. Это объясняется тем, что данное место в школе является самым привычным и освоенным для них. «Большие классы» также представлены в рисунках учащихся всех возрастных групп, причем особенно часто изображение данного места встречается в рисунках старших подростков. «Маленькие классы» изображают только ученики младшего и среднего подросткового возраста, а также девочки старшего подросткового возраста. Что же касается представленности других мест в рисунках учащихся, то здесь следует отметить, что почти никто не изображает спортзал (только несколько рисунков мальчиков младшего школьного и подросткового возраста). Следует отметить, что именно на этих рисунках образ Я отличается адекватностью графического изображения, прорисована связь с другими участниками образовательного процесса. Важным показателем этих рисунков является использование в основном позитивных цветов.
По исследованию, проведенному в нескольких средних общеобразовательных школах Красноярска, безусловно, нельзя делать выводы относительно психологических особенностей организации физического пространства современных городских школ. Однако сам материал, например, детские рисунки, представляет собой интересный банк данных как в психологическом, так и в культурном плане, содержит в себе информацию об особенностях восприятия детьми школы в конце XX в.
1. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие. Теория. Методология. Практика: Автореф. докт дис. М., 1991.
2. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопр. психол. 1993. № 1. С. 13–23.
3. Мануйлов Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью // Психология и архитектура. Таллинн, 1983. Ч. 2. С. 182–185.
4. Плюснин Ю.М., Богатырева О.А., Биченкова О.Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Вопр. психол. 1993. № 2. С. 106–117.
Поступила в редакцию 30.V 2000 г.
(ПО МАТЕРИАЛАМ СОЧИНЕНИЙ И РИСУНКОВ УЧЕНИКОВ)
Ю.Г. ПАНЮКОВА
Статья посвящена анализу представлений учеников о предпочитаемых и отвергаемых ими местах в школе. Сделана попытка связать отношение ученика к тем или иным местам в школе с особенностями пространственной организации этих мест. Выявлено, что предпочитаемыми являются в основном те места, которые обеспечивают приватность и свободу перемещения в данном месте. Отвергаемые — характеризуются пространственной стесненностью и препятствующей общению организацией пространства. Обнаружены возрастные различия в представлениях учащихся о любимых и нелюбимых местах в школе.
Ключевые слова: Предпочитаемые и отвергаемые места, дистанция, пространственная стесненность, освоенность пространства, идентификация с местом.
Статья посвящена изложению результатов исследования отношения учащихся к различным помещениям в школе. Отношение ребенка к среде и среды к ребенку представлено в переживании и деятельности самого ребенка (силы среды приобретают направленное значение благодаря переживанию ребенка, среда определяет развитие ребенка через переживание). Учитывая это, изучение особенностей организации образовательного пространства можно провести на основе анализа отношения учеников к различным местам в школе [1], [2].
Школа представляет собой совокупность различных мест (учебные, рекреационные и другие помещения), каждое из которых предполагает определенный тип деятельности находящихся там людей, отличается соответствующим типом взаимоотношений между ними и характеризуется специфическими способами пространственной организации [3], [4].
В качестве основных способов организации пространственной структуры школьной среды учитывались размеры помещений, число учащихся в них, возможность их свободного перемещения, ориентация и дистанция общения, а также пространственная позиция учителя.
Целью исследования являлось изучение взаимосвязи между способами пространственного структурирования школьной среды и характером отношения учащихся к конкретным местам в школе. Исследование проводилось на базе средних общеобразовательных школ Красноярска, объем выборки составил 169 человек.
В пространственной структуре школьной среды выявлены места, которые предпочитаются большинством учащихся, независимо от их возраста и пола.
132
Такими местами являются спортзал и так называемые маленькие кабинеты (обычно их размер не превышает половины от площади обыкновенного учебного класса), предназначенные для занятий с 10–12 учащимися. Типичным примером такого маленького кабинета является класс для занятий иностранным языком в специализированной школе с преподаванием ряда предметов на английском языке или перегороженный стационарной стеной или раздвижной доской на две части обычный учебный класс. Необходимо отметить важные характеристики организации пространства этого класса: сравнительно небольшое число учащихся; организация пространства отличается легкостью ее трансформации (воздвижение легких перегородок, перестановка мебели в случае необходимости) и возможностью свободного пространственного перемещения как учителя, так и учащихся.
Спортивный зал есть во всех школах, где проводилось исследование, причем в некоторых — два спортзала: большой и маленький. Однако учащиеся отмечают, что именно большой спортивный зал является «самым любимым» местом в школе. Помещения для спорта являются предпочитаемыми для всех возрастных групп независимо от пола учащихся. Так, спортивный зал — любимое место для 48 % мальчиков и 25 % девочек от общего числа мальчиков и девочек младшего школьного возраста, для 38 % мальчиков и 16 % девочек младшего и среднего подросткового возраста и для 33 % мальчиков и 14 % девочек старшего подросткового возраста. Что касается «маленьких кабинетов», то их предпочитают соответственно 10 и 28 % учащихся начальной школы, 19 и 50 % учащихся V–VII классов и 33 и 18 % учащихся VIII–IX классов.
Необходимо обратить особое внимание на феномен «своего класса» — это помещение, где проходят уроки и внеурочные занятия и которое закреплено за отдельным классом согласно существующей в большинстве школ системе. Что касается учащихся начальной школы, то основное время они проводят именно в этом помещении, чем во многом объясняется тот факт, что 47 % мальчиков и 55 % девочек от общего числа испытуемых данной возрастной группы отмечают «свой класс» как «самое любимое» место в школе.
Но не только степенью освоенности и привычности объясняется подобное явление. Важную роль здесь играет феномен «групповой персонализации» среды, который характеризуется «пространственным дистанцированием» данного места и его субъектов от остальной части школы и выражается в возможности вносить изменения в пространственную организацию этого места (уборки, дежурства, проведение внеклассных мероприятий, сопровождающихся оформлением класса).
Предпочтение «своего» класса другим местам объясняется идентификацией учеников с данным местом, что проявляется в таких формулировках учащихся, как «наш класс», «мой родной класс», «самое любимое место», «как будто дома», «как второй дом», т.е. эмоциональной привязанностью к данному месту.
Возрастная динамика феномена «групповой персонализации» по отношению к конкретному месту в пространственной структуре школьной среды характеризуется тем, что для учащихся V–VII классов, которые в средней ступени обучения переходят к кабинетной системе (т.е. имея закрепленный за классом определенный кабинет, занимаются в разных классах), самым любимым местом в школе является именно этот «свой класс» (для 23 % мальчиков и 21 % девочек).
Интересен тот факт, что старшие подростки не выделяют свой класс в качестве предпочитаемого места в школе, однако 8 % мальчиков и 7 % девочек отмечают «третий этаж», т.е. место,
133
где они учились в начальной школе, как «самое любимое место».
Таким образом, несмотря на изменения в потребностях учащихся и их переход к следующим ступеням обучения, места, первоначально являвшиеся для них персонализированной территорией, остаются предпочитаемыми даже при отсутствии контроля над этой территорией в настоящий момент времени. Возможно, подобная «ностальгия» по «своей» территории, «своим» местам в школе объясняется возрастающей к старшему школьному возрасту потребностью в индивидуальной персонализации территории, чего, к сожалению, не обеспечивает современный подход к организации пространственной структуры образовательного пространства.
Необходимость для учащихся старших классов (в нашем исследовании это учащиеся VIII–IX классов) персонализированной территории подтверждается тем, что предпочитаемыми местами для них являются «маленькие кабинеты» (для 33 % мальчиков и 18 % девочек), а также библиотека (для 25 % мальчиков и 21 % девочек), которая характеризуется как место, «где я могу заняться тем, чем мне нужно» и т.п. Тенденция в определении библиотеки как предпочитаемого места отмечается уже у подростков младшего и среднего возраста. Так, для 50 % девочек и 19 % мальчиков от общего числа этих подростков библиотека является «самым любимым» местом в школе.
Свойственная юношескому возрасту потребность в уединении проявляется уже в подростковом возрасте, хотя характеризуется на этом этапе определенной амбивалентностью, которая выражается в диалектически связанных между собой психологических характеристиках: с одной стороны, наличием потребности в идентификации и эмоциональном контакте со сверстниками, а с другой — в потребности уединиться и обособиться в обществе сверстников. Таким образом, обеспечение своей автономности, утверждение себя как неповторимого Я является причиной постоянного установления и соблюдения человеком «границ» между Я и Другими, что выражается в предпочтении мест, создающих условия для персонализации субъектом окружающего его пространства.
Такие помещения, как столовая и коридоры, являются нелюбимыми местами для учащихся всех возрастных групп. Несмотря на то, что данные места, исходя из особенностей их пространственной организации, имеют достаточно большие размеры и предоставляют учащимся возможность свободного пространственного передвижения в них, именно они однозначно являются отвергаемыми.
На первый взгляд, причина заключается в отсутствии возможности персонализовать часть пространства, одинаковой доступности названных мест для всех учащихся. Однако наблюдение за поведением учащихся во время перемен в коридорах и столовой позволяет сделать вывод о функционировании в подобных ситуациях своеобразного пространственного защитного механизма, сущность которого заключается в специфической пространственной организации межличностного общения (поддержание такой дистанции общения, при которой вход «чужого» человека всячески блокируется, в выборе учащимися «своих» мест в наибольшей удаленности от других, причем данное место маркируется различными физическими барьерами: портфель, стул и т.п.).
Важно учесть и тот факт, что и столовая и коридоры принадлежат к местам, которые являются одновременно и предпочитаемыми, и отвергаемыми. Причина подобного отношения двоякого рода: во-первых, это обусловлено уже упоминавшимся нами амбивалентным отношением подростков к возможности уединиться и желанием презентировать себя другим; во-вторых, эти помещения имеют значительные размеры, позволяющие учащимся достаточно свободно
134
перемещаться, являются пространствами, где учащиеся имеют свободу выбора различных форм поведения и осуществляют контроль над территорией.
Столовая и коридоры отличаются высокой плотностью наполнения людьми, и в связи с этим у учащихся возникает чувство пространственной стесненности. Очевидно, в этих условиях у учеников значительно уменьшается свобода выбора и возможность действовать по своему усмотрению, вследствие чего у них повышается тревожность и возникает негативное эмоциональное отношение к месту.
Анализ возрастной динамики отвержения учащимися различных мест в пространственной структуре школьной среды выявил несколько тенденций. От младшего школьного возраста к старшему подростковому увеличивается число учащихся, для которых самым нелюбимым местом в школе является учительская или кабинет директора. Так, если в начальной школе эти места отвергают 10 % мальчиков, а девочки вообще не упоминают об этих местах, то для младших подростков характерно отвержение учительской и кабинета директора (у 16 % мальчиков и 14 % девочек). Данный факт отчасти объясняется возрастными особенностями подростков, очень болезненно воспринимающих всяческое давление и контроль, символом которого практически для любой школы является кабинет директора. Одним из показателей персонализации среды выступает идентификация субъекта с местом, эмоциональная привязанность к этому месту. С целью ее выявления была использована методика проективного рисунка «Я в школе».
Анализ невербального уровня представлений учащихся о местах в пространственной структуре школьной среды позволяет дополнить полученные результаты, более глубоко проанализировать то, как ребенок представляет окружающие его места, какие чувства переживает, образно говоря, посмотреть на эти места глазами самого ребенка.
Поскольку интерпретация рисуночных методик всегда вызывает противоречивые суждения, мы используем лишь те критерии анализа рисунка, достоверность которых подтверждена многими экспериментальными исследованиями.
Для систематизации всех полученных рисунков использовался перечень существующих в типовой школе помещений с учетом их выраженности в представлениях учащихся и особенности пространственной организации данных мест:
1. Учебные помещения: а) большие классы, б) средние классы, в) маленькие классы, г) спортивный зал.
2. Рекреационные помещения: а) рекреации, коридоры, б) столовая, актовый зал, в) библиотека.
3. Административно-хозяйственные помещения: а) учительская, б) кабинет директора, в) гардероб.
4. Школьный двор: а) вход в школу, б) школьный сад.
Первоначально была проанализирована представленность данных мест в рисунках с учетом возраста и пола школьников. Наибольшую представленность имеют учебные помещения, а именно кабинеты, где проходят основные занятия. Кроме кабинетов, в рисунках также представлены рекреационные помещения и вход в школу.
Характерной особенностью большинства рисунков учащихся младшего школьного возраста является то, что в них представлен тот класс, где проходят почти все учебные и внеклассные занятия. Это обусловлено как объективными причинами: учащиеся большую часть времени проводят именно в этом классе, так и причинами субъективного характера: «свой» класс является «самым любимым», наиболее предпочитаемым для школьников местом в школе.
Однако, несмотря на то, что на вербальном уровне выявлена позитивная эмоциональная окрашенность представлений
135
о данном месте, в 41 % всех рисунков отсутствует Я, т.е. ребенок не рисует самого себя, что, на наш взгляд, является показателем отстраненного, негативного отношения к конкретному месту. Это положение подтверждает и то, что у 18 % младших школьников в рисунках не представлено вообще никакого места. В 26 % рисунков учащихся младшего школьного возраста обнаруживается представленность Я, которая характеризуется адекватными размерами фигуры и расположением на листе. В этих рисунках ребенок выражает свое отношение к предпочитаемым местам, к себе самому в этих местах. Цветовая насыщенность подобных рисунков свидетельствует о позитивной эмоциональной окрашенности представлений младших школьников о «самых любимых» местах в пространственной структуре школы.
В целом, анализ рисунков младших школьников позволяет сделать вывод, что характер их представлений о местах достаточно амбивалентен. С одной стороны, учащиеся изображают преимущественно предпочитаемые места, которые они любят, к которым привыкли и где проводят большую часть времени, а с другой — отсутствие в рисунках Я и сверстников свидетельствует о том, что учеников в данных местах нет.
Таким образом, сравнивая результаты анализа невербального уровня представлений школьников о местах с результатами сочинений, можно говорить о существенных различиях. Данный факт является вполне оправданным, поскольку детям младшего школьного возраста достаточно сложно выразить свое отношение вербально. Кроме того, дети могут намеренно описывать свои представления неправильно, чтобы соответствовать общественно приемлемой норме. Это подтверждает, например, тот факт, что одной из причин предпочтения мест, о которых пишут учащиеся, является позитивное отношение к учителю. Рисунки же детей в большинстве своем обнаруживают негативное отношение к учителю, его неприятие (75 % рисунков школьников младших классов). Подобная полярность содержания и эмоциональной оценки представлений учащихся младшего школьного возраста на вербальном и невербальном уровнях выражается в отсутствии Я на рисунках якобы самых любимых мест.
Анализ рисунков учащихся младшего и среднего подросткового возраста позволяет сделать вывод об их высокой эмоциональности (обилие деталей, ситуаций, метафорических изображений), характер которой можно определить как агрессивный. Учитывая особенности подросткового возраста: негативизм, демонстративность, взрывчатую эмоциональность, наличие рисунков такого рода ожидаемо и вполне обоснованно. В целом, отмечается преобладание (51 %) рисунков отвергаемых мест, но обнаружено и большое количество рисунков (29 %) предпочитаемых мест.
Отличительной особенностью рисунков этих подростков является обязательное изображение определенного места, отсутствие рисунков «без мест», т.е. подростки обязательно проецируют себя в каком-либо конкретном месте школы. Важно отметить, что в 60 % случаев на рисунках отсутствует Я._Однако в отличие от младшего школьного возраста уже не наблюдается столь значимого противоречия между вербальным и невербальным уровнями представлений школьников о местах в образовательном пространстве.
Значимые различия обнаруживаются в рисунках подростков, отражающих представления о предпочитаемых и отвергаемых местах. Характерно наличие Я, адекватные размеры фигуры, позитивная эмоциональная насыщенность рисунка, выражающаяся в использовании в основном позитивных цветов. Интересен тот факт, что в рисунках предпочитаемых мест подростков представлены практически все участники
136
образовательного процесса, включая и других учеников.
Характер представлений о предпочитаемых местах у учеников данной возрастной группы тесно связан с теми условиями, которые предоставляет пространственная организация этих мест для общения с одноклассниками, т.е. наличие постоянной и четко зафиксированной территории для совместного времяпрепровождения.
Что касается представлений учащихся младшего и среднего подросткового возраста об отвергаемых местах в образовательном пространстве, то их содержание и эмоциональная окрашенность отражают как специфику пространственной организации данных мест (отсутствие условий для группового времяпрепровождения, отсутствие возможности уединиться, персонализировать территорию), так и особенности самочувствия учащихся в данных местах, их настроение и общее эмоциональное отношение к школе. Это подтверждается преобладанием негативных цветов в рисунках об отвергаемых местах, отсутствием Я, непредставленностью других участников педагогического процесса, малым числом или полным отсутствием деталей изображения, метафорическими изображениями агрессивного характера. Все это подчеркивает неприятие данных мест, отстраненность, пассивно или активно агрессивное отношение к школьной среде, свидетельствует об отсутствии идентификации учащихся с конкретными местами в школе.
Особенностью рисунков старших подростков является большое количество рисунков, где отсутствует изображение определенного места. Особенно это характерно для мальчиков: 41 % из них просто изображают себя в замкнутом, ограниченном по периметру пустом пространстве. Преобладают негативные цвета. Данный факт свидетельствует о «закрытости» школьной среды для подростков. Кроме того, 78 % старших подростков (83 % мальчиков и 75 % девочек) не идентифицируют себя ни с какими местами в пространственной структуре школьной среды.
Сравнивая результаты анализа рисунков с результатами анализа сочинений, можно отметить, что старшие подростки в рисунках выражают представления, в основном, об отвергаемых местах, что свидетельствует об общем негативном отношении как к этим местам, так и к школе вообще. Ученики, если и изображают себя в отвергаемых местах (в рисунках это, в основном, большие кабинеты физики и химии), то изображение фигуры на листе отличается неадекватностью: очень небольшими размерами, расположением фигуры в нижних углах листа, что свидетельствует о незащищенности, фрустрации основных жизненных потребностей, неуверенности в себе, депрессии.
Такие особенности в изображении фигуры, как сильная штриховка, обилие второстепенных деталей, ограничение пространства, свидетельствуют о наличии ярко выраженного симптомокомплекса тревожности. 21 % рисунков старших подростков отражают представления о предпочитаемых местах в пространственной структуре школьной среды (в рисунках это, в основном, небольшие кабинеты с небольшим числом учеников и библиотека). Данные представления отличаются положительной эмоциональной окрашенностью (используются позитивные цвета), а также адекватным образом Я и отражением всех участников образовательного процесса, причем равную представленность имеют как другие учащиеся, так и учителя.
Анализ рисунков старших подростков подтверждает, что предпочитаемыми и наиболее адекватными внутреннему состоянию учащихся являются места, пространственная организация которых создает максимальные в условиях современной школьной системы возможности для индивидуальной персонализации пространства.
137
Итак, в результате проведенной работы подтвердилось наличие возрастных особенностей и половых различий в представлениях учащихся о разных местах в школе.
Во-первых, стало очевидно, что для детей младшего школьного возраста самым любимым местом в школе является «свой класс». Данный факт объясняется, с одной стороны, высокой степенью освоенности, изученности, привычности этого места для детей начальных классов. Особенно следует обратить внимание на то, что школа, особенно для учащихся I–II классов — это достаточно «новое» место, отличное от дома, который является символом безопасности и защищенности для ребенка. Поэтому именно «свой» класс берет на себя функцию этой «защиты», что во многом объясняет его предпочтение большинством учащихся младшего школьного возраста.
Что же касается подростков, то здесь, наоборот, прослеживается тенденция от предпочтения в младшем подростковом возрасте до отвержения в старшем подростковом возрасте «своего класса». Безусловно, за первые три года обучения ребенок привыкает к школе, он осваивает ее пространство, и теперь уже не только «свой класс», но и другие места (спортзал, библиотека, школьный двор) становятся «своими», «самыми любимыми» для учеников.
Кроме того, важно учитывать стремление к автономности, самостоятельности, что является одной из характеристик подросткового возраста и проявляется в контексте данной работы в предпочтении подростком тех мест, которые в наибольшей степени предоставляют возможности для установления контроля над территорией, мест, способствующих физическому и социальному отделению подростка от других учащихся. Подтверждением является то, что среди младших школьников 92 % учеников называют «свой класс» самым любимым местом в школе, что же касается подростков, то только для 44 % младших и средних подростков «свой класс» является предпочитаемым, а старшие подростки вообще не упоминают его в качестве предпочитаемого места.
От младшего школьного к старшему подростковому возрасту наблюдается своеобразная эволюция потребности учащихся в персонализованной территории, а именно в персонализации ее либо группой (классом, отдельной группой школьников), либо отдельным учеником. К старшему подростковому возрасту отчетливо проявляется тенденция к предпочтению мест, предоставляющих условия для индивидуальной персонализации среды.
Необходимо отметить, что существуют определенные различия и в отвержении учащимися разного возраста различных мест в пространственной структуре школьной среды. Полученные результаты свидетельствуют о тенденции усиления отвержения таких мест, как столовая, «большие кабинеты» и учительская (кабинет директора) от младшего школьного к старшему подростковому возрасту. Если проанализировать способы организации пространственной структуры данных мест, становится очевидным, что общим признаком для всех перечисленных мест является социофугальная (препятствующая общению) организация пространства, т.е. и столовая, и «большие кабинеты», и учительская характеризуются тем, что в данных местах полностью отсутствуют условия для персонализации среды субъектом. Кроме того, существующее расположение мебели отличается стационарностью и препятствует общению детей друг с другом. Поскольку к старшему подростковому возрасту, как мы уже отмечали, показательной является тенденция к увеличению потребности в персонализованном пространстве, отвержение этих мест большинством учащихся именно данной возрастной группы является вполне обоснованным.
138
Что касается причин отвержения «больших кабинетов», характерного прежде всего для учащихся старшего подросткового возраста, то и в этом случае подобное отношение во многом детерминировано способами пространственной организации этих мест. «Большие кабинеты» также отличаются стационарным расположением мебели, социофугальной организацией пространства и положением учителя «во главе класса», что обеспечивает ему возможность контроля над происходящим в классе и над самими учениками. Перечисленные способы пространственной организации «больших кабинетов» являются показательными с точки зрения отсутствия условий для персонализации среды субъектом и соответствующего отношения учащихся к данным местам.
Учительская (кабинет директора) — место, традиционно отвергаемое учащимися всех возрастных групп, особенно старшими подростками. Данное место является символом авторитарности, «давления» педагога, полной подконтрольности учащихся. Подобная оценка учительской противоречит «открытости» ребенка, его стремлению автономизироваться, принимать самостоятельные решения и жить в собственном индивидуальном ритме, что ведет к оценке обозначенного выше места как «чужого» и «самого нелюбимого».
В рисунках учащихся всех возрастных групп наибольшую представленность имеют так называемые средние классы, т.е. наиболее распространенные помещения в школе, где происходят основные учебные занятия всех учащихся. Исключение составляют лишь мальчики старшего подросткового возраста, ни один из которых не изобразил этого места.
Наибольшая представленность «среднего класса» — в рисунках учащихся младшего школьного возраста, особенно девочек. Это объясняется тем, что данное место в школе является самым привычным и освоенным для них. «Большие классы» также представлены в рисунках учащихся всех возрастных групп, причем особенно часто изображение данного места встречается в рисунках старших подростков. «Маленькие классы» изображают только ученики младшего и среднего подросткового возраста, а также девочки старшего подросткового возраста. Что же касается представленности других мест в рисунках учащихся, то здесь следует отметить, что почти никто не изображает спортзал (только несколько рисунков мальчиков младшего школьного и подросткового возраста). Следует отметить, что именно на этих рисунках образ Я отличается адекватностью графического изображения, прорисована связь с другими участниками образовательного процесса. Важным показателем этих рисунков является использование в основном позитивных цветов.
По исследованию, проведенному в нескольких средних общеобразовательных школах Красноярска, безусловно, нельзя делать выводы относительно психологических особенностей организации физического пространства современных городских школ. Однако сам материал, например, детские рисунки, представляет собой интересный банк данных как в психологическом, так и в культурном плане, содержит в себе информацию об особенностях восприятия детьми школы в конце XX в.
1. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие. Теория. Методология. Практика: Автореф. докт дис. М., 1991.
2. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопр. психол. 1993. № 1. С. 13–23.
3. Мануйлов Ю.С. Персонализация среды коллективом как фактор восприятия ее личностью // Психология и архитектура. Таллинн, 1983. Ч. 2. С. 182–185.
4. Плюснин Ю.М., Богатырева О.А., Биченкова О.Е. Пространственное поведение и социальный статус ребенка в группе // Вопр. психол. 1993. № 2. С. 106–117.
Поступила в редакцию 30.V 2000 г.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ПРЕДПОЧИТАЕМЫЕ И ОТВЕРГАЕМЫЕ МЕСТА В ШКОЛЕ (ПО МАТЕРИАЛАМ СОЧИНЕНИЙ И РИСУНКОВ УЧЕНИКОВ)
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107779397 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций