ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
КОРОТКО О КНИГАХ
МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ
Wertsch J.V. Mind as action. Oxford; N.Y.: Oxford Univ. Press, 1998. 204 p.
Новая книга Дж. Верча «Мышление как действие» продолжает цикл его исследований в рамках культурно-исторического подхода. Современное развитие гуманитарных наук привело к тому, что человека «растащили» по разным научным дисциплинам, каждая из которых рассматривает его в очень узком ракурсе. Ни одно из этих представлений нельзя назвать ложным, но они не позволяют создать общую картину человека во всем многообразии его проявлений. Затрудненные междисциплинарные связи приводят к тому, что некоторые дисциплины пестуют представления о человеке, которые с точки зрения других дисциплин кажутся тривиальными и наивными.
Один из критериев деления социальных наук — разделение индивидуального и группового: анализируют представленность общества в индивиде или, наоборот, от индивида поднимаются к анализу общественных законов. Эти два враждующих подхода обозначают соответственно как методологический индивидуализм и социальный редукционизм. Вместо того чтобы искать ключ к пониманию процессов функционирования психики в социокультурных феноменах и наоборот, Дж. Верч предложил выделить некоторую единицу анализа, которая будет отражать динамическое взаимодействие между этими силами. Продолжая взгляды Л.С. Выготского, он предлагает в качестве такой единицы опосредствующее действие. Соответственно, задача социокультурного анализа состоит в том, чтобы понять, как психическое функционирование связано с культурным, организационным и историческим контекстами.
Рассматривая взгляды различных ученых на человеческое действие, автор особо останавливается на исследованиях К. Бурке. Самым важным достижением К. Бурке была разработка междисциплинарного метода анализа человека. Отправной точкой метода является выбор человеческого действия
124
в качестве основного явления для анализа. Это предположение позволяет увязать его исследование с исследованиями школы Выготского — Леонтьева — Лурия. Несмотря на некоторые различия в подходах, все эти школы рассматривают человеческое действие как основную единицу анализа. Более того, все они указывают на невозможность дальнейшего деления действия, так как полученные части уже не содержат все характеристики целого.
Особое внимание Дж. Верч уделил представлениям К. Бурке о категориях анализа действия. По К. Бурке, их пять:
• акт (характеризует то, что произошло в действии) — что было сделано?
• сцена (характеризует ситуацию, в которой развивался и протекал акт) — где и когда было сделано?
• агент (характеризует особенности действующего лица) — кто сделал?
• посредники (опосредствующие инструменты, или культурные орудия) — с помощью чего было сделано?
• цель — для чего было сделано?
Если проанализировать многочисленные подходы к человеку в социальных науках, то легко увидеть, что все они используют одну или несколько категорий из пятерки К. Бурке в качестве отправных точек для своих концепций. Так, применительно к культурно-историческому подходу Дж. Верч определяет опосредствующее действие как взаимодействие между действующим агентом (в терминологии К. Бурке) и культурным орудием, особо выделяя тот факт, что оно не может быть сведено ни к одному из этих элементов. Элементы должны пониматься как аспекты или измерения опосредствующего действия, а не как независимые сущности.
Следует отметить, что такой подход не отвергает вовсе специальный методологический анализ. Он лишь призывает разных исследователей работать в единой парадигме, чтобы результаты можно было сравнивать и сопоставлять. Благодаря тому, что опосредствующее действие отражает взаимодействие между различными элементами, оно может быть успешно использовано в качестве единицы анализа в различных дисциплинах.
Особый интерес представляет дальнейшее развитие Дж. Верчем идей Леонтьева — Выготского — Лурия об опосредствующем действии. Углубляя свой анализ опосредствующего действия, Дж. Верч формулирует и подробно обосновывает десять основных его свойств:
1) опосредствующее действие характеризуется неспадающим напряжением (irreducible tension) между агентом и культурным орудием;
2) опосредствующие орудия материальны;
3) опосредствующее действие обычно имеет несколько целей;
4) опосредствующее действие протекает по нескольким траекториям;
5) опосредствующие орудия как ограничивают, так и способствуют протеканию действия;
6) новое опосредствующее орудие меняет опосредствующее действие;
7) взаимоотношение между агентом и опосредствующим орудием можно охарактеризовать как овладение;
8) взаимоотношение между агентом и опосредствующим орудием можно охарактеризовать как присвоение (в терминах М.М. Бахтина);
9) опосредствующие орудия возникают для одних целей, но могут использоваться для других;
10) использование опосредствующих орудий связано с властью и авторитарностью.
Далее автор более подробно рассматривает динамическое взаимодействие между агентом и культурным орудием. В этой связи он обращается к взглядам М.М. Бахтина на процесс овладения и присвоения культурного орудия. Развивая его идеи, Дж. Верч детально анализирует причины и механизмы несовпадения процессов овладения и присвоения культурного орудия. Он указывает, что овладение означает формирование способности использовать чужое орудие, в то время как присвоение — это превращение орудия в «свое». В подтверждение своих представлений в третьей главе Дж. Верч проводит подробный анализ исторического повествовательного текста как культурного орудия для репрезентации прошлого.
Повествование — это особая форма языка, которая используется для производства исторических текстов. В терминологии Дж. Верча, язык — это культурное орудие, а речь — опосредствующее действие с использованием этого орудия. Единицей речи, вслед за М.М. Бахтиным, Дж. Верч считает высказывание.
125
Историческое повествование как форма культурного орудия также позволяет наглядно показать существование и функционирование некоторых из свойств опосредствующего действия. Автор убедительно показал, что особенности использования культурного орудия влияют на эффективность выполнения деятельности. Анализ исследований других авторов по методологии обучения истории позволил Дж. Верчу сформулировать условия, при которых существенно затрудняется или облегчается процесс овладения историческим материалом.
Для изучения процесса присвоения культурного орудия Дж. Верч использовал результаты свободного письменного пересказа истории США американскими студентами. Он сформулировал следующие характеристики исторического повествовательного текста, которые определяют эффективность оперирования историческим материалом:
• наличие основной темы, лейтмотива повествования;
• выделение основных действующих лиц;
• правда повествования: отдельные факты могут быть правдивыми, но в сумме могут формировать искаженное представление.
Последующий анализ повествовательного текста показал, что различные его характеристики взаимодействуют друг с другом вокруг центральной темы. То, насколько этот текст организован в понятную систему значений, определяет, будет ли он как культурный инструмент помогать или мешать воспроизведению исторической информации. Агенты могут испытывать сложности в овладении историческим повествованием, особенно если это повествование не имеет согласованной структуры или предполагает наличие слишком многих предварительных знаний.
В исследовании, проведенном Дж. Верчем, некоторые студенты без сопротивления принимали официальное толкование (тему) исторического повествования: борьба за свободу и независимость. Другие, чтобы преодолеть конфликт между официальным подходом к истории США и иными взглядами, которыми они руководствовались, а именно несовместимостью борьбы за свободу с уничтожением коренного населения Америки, использовали в своем изложении многочисленные тактики: «разведение» противоречивых действующих лиц, особое структурирование материала, полное умалчивание некоторых исторических событий и т.п. Это показывает, что студенты использовали опосредствующее орудие (историческое повествование, подчиненное особой теме) даже тогда, когда внутренне были с ним не согласны. В этом случае налицо овладение, но не присвоение культурного орудия. Это также показывает особую власть опосредствующего орудия, которое может как мешать, так и помогать действию, но агент не может отказаться от его использования.
В четвертой главе Дж. Верч развивает представления о присвоении культурных орудий, а именно исследует представления Л.С. Выготского об интерпсихических функциях, которые дают жизнь интрапсихическим функциям, что нашло отражение в его общем генетическом законе культурного развития. Дж. Верч выдвигает идею, что Л.С. Выготский и М.М. Бахтин, говоря об интерпсихическом, на самом деле имели в виду два уровня социальных феноменов, которые находятся в постоянном сложном взаимодействии. Опосредствующее действие всегда социально не только потому, что оно использует орудие социокультурное по своей природе, но еще и потому, что предлагает, по крайней мере, два лица, которые действуют в определенном групповом контексте.
Автор сконцентрировался на анализе того, как различные типы интерпсихических функций порождают различные формы использования культурных орудий. Делает он это через выделение двух паттернов интерпсихических функций и их использование для присвоения речевых жанров (по М.М. Бахтину). Чтобы развить представления Л.С. Выготского об интерпсихических функциях, автор пытается очертить природу вовлеченных в них социальных процессов. Он выделяет две противоположные тенденции, которые характеризуют социальное взаимодействие: интерсубъективизм и другость. Интерсубъективизм он определяет в терминах Р. Ромметвейта как степень, с которой участники общения могут выйти за рамки личного мира для понимания другого. Другость (в терминах М.М. Бахтина) отражает разделение между Я и другим: быть означает быть для кого-то. В приложении к функционированию языка другость характеризует диалогичную природу речи: текст рождается не только для передачи значений (интерсубъективизм), но и для видоизменения значений через диалог.
126
Экспериментальным материалом для анализа интерсубъективизма и другости послужило исследование учебной речи. На примере использования знаний о функционировании другостной и интерсубъективной тенденций в социальном взаимодействии Дж. Верч попытался определить успешность той или иной формы обучения. Он показал, что наиболее распространенная схема построения учебной речи в форме «вопрос — ответ — оценка» является малоэффективной. Однако учителя продолжают активно ее использовать, несмотря на обширную критику. Объяснение этому феномену надо искать в свойствах опосредствующих действий. Дж. Верч указывал, что опосредствующие действия подчиняются множеству целей. Помимо преследования учебной цели схема «вопрос — ответ — оценка» укрепляет авторитет и власть учителя, так как самой своею формой задает беспрекословное подчинение учеников.
В противовес традиционной схеме учебного взаимодействия существует так называемое реципрокное обучение, которое стремится передать ученикам роль не реактивного (интерсубъективизм), а познающего («другостного») субъекта. Заслуга разработчиков этой схемы обучения состоит в том, что они сначала выделили особые техники усвоения текста в интрапсихическом плане, а затем воплотили их в интерпсихическом плане для обучения других. Последующее применение этих техник в интерпсихическом плане помогает детям с трудностями усвоения письменных текстов изменить их интрапсихический план; это приводит к тому, что у детей заново формируется способность воспринимать письменный текст. Таким образом, с точки зрения опосредствующего действия, процедура реципрокного обучения переопосредствует действия неуспешных учеников.
К еще более детальному анализу сложных взаимоотношений, которые существуют между агентом и культурным орудием, Дж. Верч обращается в пятой главе. Он рассматривает те ситуации, в которых использование культурного орудия характеризуется как сопротивление. На примере Эстонии подобное сопротивление возникало в форме неприятия эстонцами официальной, «советской» истории их страны. Так же, как и американские студенты, которые отражали в своих текстах легенду борьбы за свободу и независимость, эстонцы могли воспроизводить одинаково успешно как официальную, так и неофициальную версию истории Эстонии. В случае с эстонцами официальная история как культурное орудие противопоставлялась неофициальной истории и выступала в качестве отправной точки для сравнения. Опять следует обратить внимание на тот факт, что культурное орудие может как помогать, так и мешать функционированию психики. Таким образом, становится очевидным, что психика (в данном случае тот ее аспект, который связан с национальной идентификацией) может быть понята только через анализ используемых культурных орудий.
Другая тема, которую поднимает Дж. Верч в пятой главе, — это возникновение и использование культурных стереотипов. Таким образом, затрагивается еще один аспект сложных взаимоотношений между опосредствующим действием и его присвоением. Возникновение культурных стереотипов часто сложнее отследить и запротоколировать, чем возникновение и становление культурного орудия. Исследование показало, что динамика усвоения стереотипа существенно зависит от «декораций» (или сцены, по К. Бурке), в которых осуществляется опосредствующее действие. А именно, влияние стереотипа может быть усилено или сведено на нет вполне определенными аспектами контекста, в котором действуют агенты.
Самый удивительный вывод, который сделал Дж. Верч, состоит в следующем: можно контролировать контекст таким образом, чтобы обеспечить влияние культурного орудия даже в том случае, если агент ему сопротивляется. Исследование динамики стереотипов показало, что, с одной стороны, психическое неотделимо от вовлеченных культурных орудий, а с другой стороны, факт существования культурного орудия сам по себе не детерминирует действия агента; последние в большей степени определяются свойствами агента и сиюминутным контекстом.
В «Заключении» Дж. Верч предлагает рассматривать процесс анализа опосредствующего действия как опосредствующее действие само по себе. Это позволяет отстраниться от попыток выстраивания жесткой теории, претендующей на статус психологической школы. Такие конструкты, как опосредствующее действие и опосредствующие орудия, являются культурными орудиями,
127
вовлеченными в бесконечный процесс контролирования того, как осуществляется вложение человеческой активности в социокультурное окружение. Подобно любому другому орудию эти конструкты как помогают, так и мешают человеческой деятельности и должны рассматриваться в относительном, а не абсолютном значении. Однако раз уж эти конструкты позволяют по-иному взглянуть на сложности человеческих действий, а также закладывают возможность для междисциплинарного изучения человека, их следует рассматривать как важнейшие орудия в социокультурном анализе.
Т.В. Зайцева
Москва
ШКОЛА В НОВОЙ РОССИИ
Sutherland J. Schooling in the new Russia: Innovation and change, 1984–95. L.: Macmillan Press Ltd, 1999. 220 p.
Сообщение о новой публикации принято начинать с указания жанра — монография, сборник, учебное пособие. Жанр данной книги определить нелегко. Это скорее обзор, описание или даже рассказ о собственных впечатлениях. Автор Джин Сазерленд — специалист по вопросам образования в СССР и России, провела многие годы в СССР как супруга ныне покойного И. Сазерленда, посла Великобритании в СССР с 1982 по 1985 г. Она часто бывала и бывает в России. Дж. Сазерленд подробно и заинтересованно изучала советскую систему образования, много ездила по школам и образовательным учреждениям. В результате этого многолетнего опыта и родилась книга, необыкновенно емкое содержание которой в полной мере отражено в простом названии «Школа в новой России».
Автор пишет о вещах, хорошо известных русскому читателю: об истории отечественного образования, о ситуации в образовании накануне перестройки, о сложных процессах реформирования российской школы в период с 1984 по 1995 г. Ясно, что публикация адресована в первую очередь иностранному читателю, а не нам, пережившим в качестве профессионалов и в качестве родителей события, отраженные в тексте. Но происходит парадоксальное: читая о вещах хорошо известных, но изложенных сторонним наблюдателем, начинаешь по-новому видеть и осознавать происшедшее. Особенно интересно (и удивительно), что автору удалось дать описание и анализ событий и тенденций, но воздержаться от собственных оценок. Это делает текст собственно документальным и потому особенно привлекательным.
Книга состоит из двух основных частей с весьма симптоматичными названиями: часть первая — «Перемены», часть вторая — «Проблемы».
В первой части дан краткий обзор образовательной ситуации в России от начала века до 70-х гг. Этот обзор образует фон общего изложения, дает возможность увидеть в основных чертах условия и характеристики системы образования, относительно которых и происходили главные перемены в посткоммунистической России.
Ситуация 70-х — начала 80-х гг. дана через призму собственных впечатлений автора. Автор остается своеобразным бытописателем, «свидетельствует», а не оценивает. Естественно, что в этом разделе много внимания уделяется разнообразным специальным школам — так называемым языковым или физико-математическим.
Далее разворачивается захватывающий рассказ о сложных и противоречивых процессах, происходивших в отечественном образовании, начиная с реформы 1984 г. Автор называет практически всех видных деятелей образования, учителей-новаторов, известных журналистов, чьи имена так или иначе ассоциируются с началом инновационного движения. При этом, как правило, упоминания сопровождаются краткой, но весьма точной характеристикой позиции данного лица и его вклада в дело реформирования образования. Эти характеристики базируются на конкретных высказываниях, публикациях, даже стенограммах полемики, имевшей место, например, на съездах учителей или иных представительных собраниях. Таким образом, все герои повествования приобретают как бы равный голос, равное право на высказывание собственной позиции, будь то позиция, например, Е.К. Лигачева или Ш.А. Амонашвили. (Оценка этой позиции — ее прогрессивность или реакционность — возникает уже у самого читателя, а не в авторской позиции.)
128
Естественно, что центральное место в повествовании занимает педагогика сотрудничества, новые методы преподавания и воспитания, в частности, предложенные В.Ф. Шаталовым, Е.П. Ильиным, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, О.С. Газманом и другими.
Особенно подробно и заинтересованно пишет автор о В.В. Давыдове, излагает его основные идеи, приводит примеры собственных наблюдений уроков по системе развивающего обучения.
В книге подробно описаны основные события в жизни российской школы в период с начала перестройки до 1995 г., главные противостояния и споры того времени. Особенно интересно, читая эту книгу, вспомнить, например, как разворачивалась полемика между тогдашней АПН и «Учительской газетой», тем более что изложение сопровождается точным цитированием и ссылками на соответствующие публикации. Подробно изложена в книге история реорганизации АПН в РАО.
В главе «От новаторства к независимости» описаны события возникновения движения «Эврика», появления школ нового типа — лицеев и гимназий, новых учебных планов.
Автор квалифицирует период 80-х гг. как эру новаторства, а 90-х — как эру «дифференциации и диверсификации». Таким образом, возникает еще один взгляд на происходящее: если инновационное движение 80-х гг. ориентировалось на единственность правильного пути, то позже исподволь возникает идея множественности возможных способов организации школы. Автор описывает отдельные школы, возникшие в то время, выделяя главное, что отличает каждую из них от остальных.
В книге даны точные цифры, например, количества частных школ, гимназий, лицеев и т.д., числа детей, обучавшихся в школах каждого типа, приведены сведения о типовых учебных планах, иные конкретные сведения, позволяющие читателю самому судить о происходивших переменах.
Вторая часть книги «Проблемы» открывается подробным, с цифрами, анализом экономического состояния нашей системы образования. Только здесь автор позволяет себе дать сравнение с экономически развитыми странами, да и то лишь в качестве конкретной справки. Приведены данные по размерам зарплат учителей, затратам на одного ученика или студента в год, стоимости школьного оборудования и т.п. Описана ситуация с нехваткой учителей, с учительскими забастовками. Особая глава посвящена физическому здоровью детей, а также их духовному развитию, обсуждаются также рост безнадзорности и увеличение числа детей-сирот. Особо обсуждаются проблемы национальных школ, обучения на родном языке, религиозного воспитания.
На мой взгляд, это уникальная публикация. Ю.М. Лотман в книге «Беседы о русской культуре» высказывает мысль о том, что многое о своем прошлом мы знаем лишь благодаря свидетельствам, оставленным иностранцами. Дело в том, что именно иностранец видит и запоминает то, что человеку, живущему в данной культуре, просто незаметно. Слишком многое ускользает от взгляда изнутри, необходим сторонний наблюдатель, чтобы заметить очевидное. Тем более справедливо сказанное, если речь идет о столь быстро меняющейся ситуации, когда за несколько месяцев происходят изменения, на которые раньше понадобились бы десятилетия. Дж. Сазерленд и становится таким сторонним наблюдателем, который рассказывает нам о нас же самих, проясняя для нас то, что уже стало историей.
Книга снабжена обширнейшими приложениями, занимающими около пятой части объема: хронология событий, отражающих развитие ситуации в образовании, учебные планы, разнообразные статистические данные. Подобную информацию вряд ли можно найти еще где-нибудь в открытой печати в таком объеме.
Данная книга, будь она издана на русском языке, стала бы уникальным учебником по новейшей истории, причем не только истории российской школы. Это своеобразная история изменений: развития идей от романтизма к прагматике, от ожиданий перемен, от борьбы за новое к его осуществлению.
К.Н. Поливанова
Москва
129
БОЛГАРСКИЙ СЛОВАРЬ ПО ПСИХОЛОГИИ
Десев Л. Речник по психология. Пълно представяне на термини от педагогическата психология и частично от др. сфери на психологията — обща и социална, генетична и дифференциална, клинична и специална. София: Булгарика, 1999. 720 с.
Накануне 2000 г. Софийское издательство «Булгарика» выпустило в свет самую свою большую книгу — словарь по психологии. Этот словарь, написанный Любеном Десевым, дает широкую картину основных терминов, направлений, бытующих в современной психологической науке, а также знакомит читателя со всеми понятиями педагогической психологии.
В своем предисловии к словарю старейшина болгарской психологии, большой друг русских психологов чл.-корр. БАН профессор Генчо Пирьов квалифицировал словарь как «уникальный труд».
Автор словаря профессор Л. Десев — автор более 200 научных и научно-популярных публикаций, его произведения издавались и на других языках — русском, английском, словацком, немецком, итальянском.
Словарь по психологии содержит более 2000 терминов. В него включены как узкоспециальные термины из области психологии и педагогики, так и общеупотребительные понятия из различных областей науки. В первый раз в таком полном объеме приведены термины педагогической психологии, которая входит в программу обучения на многих факультетах Софийского университета им. Св. Климента Охридского, готовящего будущих учителей. В именном указателе приведены сведения как о восточно-европейских, так и о западноевропейских специалистах, достаточно широко представлены имена русских психологов.
При составлении словаря автором был учтен опыт как отечественных, так и зарубежных лексикографических изданий. В настоящем словаре сохранена общая структура аналогичных изданий, в полном объеме представлены термины классической и современной педагогической психологии, как и основные понятия других областей этой науки. Для пояснения некоторых статей даны таблицы и схемы, приводятся примеры, в первый раз в подобном издании используются иллюстрации.
Словарь по психологии предназначен для учащихся, студентов, воспитателей, специалистов-психологов, а также для широких кругов читателей.
И. Георгиева
София
ГЕНЕТИКА И ПРЕСТУПНОСТЬ
Botkin J.R., McMahon W.M., Francis L.P. (eds). Genetics and criminality: The potential misuse of scientific information in court. Washington, DC: Am. Psychol. Assoc., 1999. 277 p.
В феврале 1991 г. в американском штате Джорджия Стефан Мобли вошел в магазин «Пицца Домино», ограбил управляющего и затем хладнокровно убил его выстрелом в голову. Через несколько недель он был арестован и сознался в нескольких вооруженных ограблениях и описанном убийстве. За совершенные преступления обвинение требовало для Мобли смертной казни. В надежде на смягчение наказания и сохранение жизни Мобли его адвокаты обратились к суду с просьбой провести генетическое исследование, чтобы проверить, не связано ли антисоциальное поведение их подзащитного с его генетическими и биологическими особенностями. Поводом для такой постановки вопроса послужила публикация в журнале «Сайнс». В ней психолог Х.Г. Бруннер и его коллеги описали семью из Нидерландов, в которой несколько мужчин были склонны к жестокому и антисоциальному поведению. Исследования показали, что в данной семье такое поведение было связано с мутацией в гене, кодирующем фермент МАО-А. В случае обнаружения у Мобли подобной или еще какой-либо мутации адвокаты попытались бы доказать, что Мобли не отвечает за свои поступки в той мере, в какой отвечает за них здоровый — не имеющий подобной биологической предрасположенности к антисоциальному поведению — человек. Однако просьба адвокатов о генетическом тестировании была отклонена, и приговор оказался суровым — смертная казнь.
Этот случай вызвал большой интерес среди юристов и, кроме того, заставил общественность и ученых задуматься о возможных положительных и отрицательных последствиях быстрого роста генетических знаний и создания все более совершенных методов
130
генетического тестирования. Рецензируемая книга появилась как отклик на этот интерес. Ее основная тема — применение генетических данных в юридической практике. Книга представляет собой сборник статей, написанных специалистами в области философии, биологии, медицины и права, что позволяет провести мультидисциплинарный анализ проблемы. Рассуждая на заданную тему, авторы выходят за рамки ее правовых аспектов и обращаются к широкому кругу этических и социальных вопросов, связанных с представлениями об ответственности человека за свои поступки, о биологических и психологических причинах неодобряемого обществом поведения, о связи между антисоциальным поведением и психическим здоровьем. Следует отметить, что поскольку книга адресована широкому кругу ученых и клиницистов, она не требует от читателей серьезной подготовки ни в области права, ни в области медико-биологических наук.
Книга содержит 11 глав-статей, организованных в четыре тематических раздела. Основу каждого раздела составляют главы, в которых описаны устоявшиеся подходы к решению определенной проблемы, проверенные научные данные. Кроме того, в каждый раздел включена рубрика «Разработки», содержащая статьи с комментариями мнений, высказанных авторами глав.
Первая часть содержит исторические сведения и философские идеи, на базе которых строятся дальнейшие рассуждения авторов. Историк медицины Дж. Гроб описывает развитие представлений о природе психических болезней и роли наследственности в их возникновении на протяжении двух последних столетий. По мнению Дж. Гроба, история психиатрической мысли и практики представляет собой цикл колебаний между оптимистическим и пессимистическим взглядами на возможности психиатрии. Пик оптимизма в XIX в. был связан с созданием больниц для душевнобольных, в середине XX — с развитием психодинамической и психоаналитической психиатрии; в настоящее время магическим ключом к пониманию и лечению душевных болезней представляются биологическая психиатрия, нейронаука и генетика. Однако история медицины учит, что решение одних медицинских проблем часто создает почву для возникновения других, и не лишне помнить, что идея совершенного здоровья и счастья является иллюзией. Кроме того, Дж. Гроб предостерегает от увлеченности биологическими и генетическими исследованиями психических болезней в ущерб созданию и укреплению институтов поддержки психических больных. Э. Ларсон, разрабатывая историческую тему, рассказывает о евгенике и практике принудительной стерилизации психических больных и преступников, имевшей место в США в начале XX в. М. Перлин обращается к проблеме использования психиатрических диагнозов для смягчения или отмены наказания, а также анализирует общественные предрассудки, существующие в отношении данной практики. Выводы М. Перлина неутешительны — в случае «успеха» защиты душевнобольной оказывается изолированным от общества на более долгий срок, чем здоровый, совершивший аналогичное преступление.
Глава, написанная Д. Броком и А. Букананом, специалистами в области философии и биоэтики, представляет особый интерес для психологов, поскольку анализирует влияние генетической информации на важнейший аспект человеческой самоидентификации — на нашу веру в то, что человек как активный субъект обладает свободой выбора и действует в соответствии со своей свободной волей. Ученые начинают свои рассуждения, цитируя Дж. Уотсона, одного из открывателей структуры ДНК: «Мы привыкли думать, что наша судьба предначертана звездами. Теперь мы знаем: в существенной степени наша судьба — в наших генах». Казалось бы, новые генетические данные могут угрожать представлениям «западного» человека о себе как о существе, обладающем в отличие от других обитателей Земли свободой выбора и отвечающем за свое поведение. Однако, по мнению авторов главы, речь идет лишь о новом повороте в старой философской дискуссии о причинах наших поступков, о детерминизме и свободе воли, — дискуссии, которая длится уже много столетий. Поскольку тезис о свободе воли является не эмпирическим, а метафизическим, никакое количество генетических данных не может его опровергнуть и поколебать нашу веру в собственную свободу. Авторы заключают свои рассуждения иронической разработкой мысли Дж. Уотсона: если мы не только поймем, как действуют гены, но и научимся изменять их, наша судьба опять будет подвластна нашему контролю — она перестанет быть фатумом и станет делом выбора человека. Однако не детерминирован ли конкретный выбор чередой предшествующих событий?
131
Раскрывая, каждый в своем ключе, тему персональной ответственности, Л. Паркер и Р. Скопп высказывают идею о том, что поскольку гены не «запускают» конкретное поведение, а влияют на него посредством формирования определенных предиспозиций, знание собственной генетической конституции не освобождает человека от ответственности за свои антисоциальные поступки, а усиливает ее. Например, если человек знает о том, что предрасположен к алкоголизму, он должен избегать ситуаций, в которых поощряется употребление алкоголя. Человек в любом случае делает выбор, но в некоторых случаях из-за генетических особенностей ему труднее сделать правильный выбор и противостоять разрушительным импульсам.
Во второй части ряд авторов знакомят читателей с современным положением дел в области психиатрической генетики. Основное внимание уделено психическим расстройствам, которые ведут к увеличению риска совершения противоправных действий, — шизофрении, маниакально-депрессивному психозу, антисоциальному личностному расстройству, алкоголизму, наркомании. На примере хорошо изученных наследственных заболеваний объясняются особенности трактовки генетических данных. Рассматриваются факторы, которые должны быть учтены при оценке связи между генами и противоправным поведением. Среди них — мультифакторная природа поведения и, в частности, насилия, нередкая сопряженность нескольких психических расстройств, ограниченное влияние психиатрических расстройств на общий уровень жестокости и насилия в обществе и некоторые другие. Кроме того, читатель может составить представление о таких понятиях, как генетический риск и эндофенотип, о ряде методов клинической, молекулярной и математической генетики, а также о генетических данных, полученных в отношении перечисленных ранее расстройств.
В главах третьей части обсуждается релевантность информации о генетических причинах психических расстройств уголовному праву. Наряду с некоторыми частными юридическими вопросами ученые обсуждают основную проблему: каким образом знание генетических причин заболевания влияет на меру ответственности, приписываемую обществом человеку за его преступное поведение. Большинство авторов приходят к выводу, что в обозримом будущем генетическая информация не приведет к радикальным изменениям в юридической практике. Во-первых, вклад генов в формирование черт, способствовавших совершению преступления, — по мнению большинства, недостаточная причина для оправдания преступника. Во-вторых, если обвиняемый страдает душевной болезнью и его состояние удовлетворяет критериям невменяемости, он освобождается от уголовной ответственности независимо от роли генетических факторов в развитии болезни. В-третьих, общество всегда будет заинтересовано в том, чтобы не только наказывать и устрашать преступников, но и изолировать лиц, по каким-либо причинам представляющих для общества потенциальную опасность.
В заключительной части сборника поднимается еще одна важная проблема, касающаяся связи генетики и преступности, — проблема расовой дискриминации. М. Кумбс в очередной раз напоминает читателям основные печальные вехи в ассимиляции обществом генетических знаний. По ее мнению, генетическое объяснение преступного поведения нужно современному обществу не для того, чтобы оправдать обвиняемого, а для того, чтобы осуществить контроль над определенными группами людей. Поскольку примерно половину заключенных в США составляют афроамериканцы, доля которых в обществе 12 %, очевидно, именно эта группа и подвергнется дискриминации с помощью генетики. М. Кумбс поясняет, что она не является сторонницей запрета генетических исследований, а лишь хочет напомнить — ученые должны чувствовать свою ответственность за то, каким образом полученные ими результаты воспринимаются и используются обществом.
Выводы и рекомендации авторов и редакторов сборника сводятся к следующему. Генетическая информация носит вероятностный характер и должна использоваться с большой осторожностью. Юристам необходимо образование, позволяющее им судить об уровне и ограничениях доступной генетической информации. Любые будущие заявления о том, что определенный ген служит причиной антисоциального поведения, следует принимать скептически. Все общество должно быть вовлечено в выяснение генетических и средовых причин преступности и борьбу с ними, особенно в тех случаях, когда речь идет о преступности несовершеннолетних.
М.В. Алфимова
Москва
МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ
Wertsch J.V. Mind as action. Oxford; N.Y.: Oxford Univ. Press, 1998. 204 p.
Новая книга Дж. Верча «Мышление как действие» продолжает цикл его исследований в рамках культурно-исторического подхода. Современное развитие гуманитарных наук привело к тому, что человека «растащили» по разным научным дисциплинам, каждая из которых рассматривает его в очень узком ракурсе. Ни одно из этих представлений нельзя назвать ложным, но они не позволяют создать общую картину человека во всем многообразии его проявлений. Затрудненные междисциплинарные связи приводят к тому, что некоторые дисциплины пестуют представления о человеке, которые с точки зрения других дисциплин кажутся тривиальными и наивными.
Один из критериев деления социальных наук — разделение индивидуального и группового: анализируют представленность общества в индивиде или, наоборот, от индивида поднимаются к анализу общественных законов. Эти два враждующих подхода обозначают соответственно как методологический индивидуализм и социальный редукционизм. Вместо того чтобы искать ключ к пониманию процессов функционирования психики в социокультурных феноменах и наоборот, Дж. Верч предложил выделить некоторую единицу анализа, которая будет отражать динамическое взаимодействие между этими силами. Продолжая взгляды Л.С. Выготского, он предлагает в качестве такой единицы опосредствующее действие. Соответственно, задача социокультурного анализа состоит в том, чтобы понять, как психическое функционирование связано с культурным, организационным и историческим контекстами.
Рассматривая взгляды различных ученых на человеческое действие, автор особо останавливается на исследованиях К. Бурке. Самым важным достижением К. Бурке была разработка междисциплинарного метода анализа человека. Отправной точкой метода является выбор человеческого действия
124
в качестве основного явления для анализа. Это предположение позволяет увязать его исследование с исследованиями школы Выготского — Леонтьева — Лурия. Несмотря на некоторые различия в подходах, все эти школы рассматривают человеческое действие как основную единицу анализа. Более того, все они указывают на невозможность дальнейшего деления действия, так как полученные части уже не содержат все характеристики целого.
Особое внимание Дж. Верч уделил представлениям К. Бурке о категориях анализа действия. По К. Бурке, их пять:
• акт (характеризует то, что произошло в действии) — что было сделано?
• сцена (характеризует ситуацию, в которой развивался и протекал акт) — где и когда было сделано?
• агент (характеризует особенности действующего лица) — кто сделал?
• посредники (опосредствующие инструменты, или культурные орудия) — с помощью чего было сделано?
• цель — для чего было сделано?
Если проанализировать многочисленные подходы к человеку в социальных науках, то легко увидеть, что все они используют одну или несколько категорий из пятерки К. Бурке в качестве отправных точек для своих концепций. Так, применительно к культурно-историческому подходу Дж. Верч определяет опосредствующее действие как взаимодействие между действующим агентом (в терминологии К. Бурке) и культурным орудием, особо выделяя тот факт, что оно не может быть сведено ни к одному из этих элементов. Элементы должны пониматься как аспекты или измерения опосредствующего действия, а не как независимые сущности.
Следует отметить, что такой подход не отвергает вовсе специальный методологический анализ. Он лишь призывает разных исследователей работать в единой парадигме, чтобы результаты можно было сравнивать и сопоставлять. Благодаря тому, что опосредствующее действие отражает взаимодействие между различными элементами, оно может быть успешно использовано в качестве единицы анализа в различных дисциплинах.
Особый интерес представляет дальнейшее развитие Дж. Верчем идей Леонтьева — Выготского — Лурия об опосредствующем действии. Углубляя свой анализ опосредствующего действия, Дж. Верч формулирует и подробно обосновывает десять основных его свойств:
1) опосредствующее действие характеризуется неспадающим напряжением (irreducible tension) между агентом и культурным орудием;
2) опосредствующие орудия материальны;
3) опосредствующее действие обычно имеет несколько целей;
4) опосредствующее действие протекает по нескольким траекториям;
5) опосредствующие орудия как ограничивают, так и способствуют протеканию действия;
6) новое опосредствующее орудие меняет опосредствующее действие;
7) взаимоотношение между агентом и опосредствующим орудием можно охарактеризовать как овладение;
8) взаимоотношение между агентом и опосредствующим орудием можно охарактеризовать как присвоение (в терминах М.М. Бахтина);
9) опосредствующие орудия возникают для одних целей, но могут использоваться для других;
10) использование опосредствующих орудий связано с властью и авторитарностью.
Далее автор более подробно рассматривает динамическое взаимодействие между агентом и культурным орудием. В этой связи он обращается к взглядам М.М. Бахтина на процесс овладения и присвоения культурного орудия. Развивая его идеи, Дж. Верч детально анализирует причины и механизмы несовпадения процессов овладения и присвоения культурного орудия. Он указывает, что овладение означает формирование способности использовать чужое орудие, в то время как присвоение — это превращение орудия в «свое». В подтверждение своих представлений в третьей главе Дж. Верч проводит подробный анализ исторического повествовательного текста как культурного орудия для репрезентации прошлого.
Повествование — это особая форма языка, которая используется для производства исторических текстов. В терминологии Дж. Верча, язык — это культурное орудие, а речь — опосредствующее действие с использованием этого орудия. Единицей речи, вслед за М.М. Бахтиным, Дж. Верч считает высказывание.
125
Историческое повествование как форма культурного орудия также позволяет наглядно показать существование и функционирование некоторых из свойств опосредствующего действия. Автор убедительно показал, что особенности использования культурного орудия влияют на эффективность выполнения деятельности. Анализ исследований других авторов по методологии обучения истории позволил Дж. Верчу сформулировать условия, при которых существенно затрудняется или облегчается процесс овладения историческим материалом.
Для изучения процесса присвоения культурного орудия Дж. Верч использовал результаты свободного письменного пересказа истории США американскими студентами. Он сформулировал следующие характеристики исторического повествовательного текста, которые определяют эффективность оперирования историческим материалом:
• наличие основной темы, лейтмотива повествования;
• выделение основных действующих лиц;
• правда повествования: отдельные факты могут быть правдивыми, но в сумме могут формировать искаженное представление.
Последующий анализ повествовательного текста показал, что различные его характеристики взаимодействуют друг с другом вокруг центральной темы. То, насколько этот текст организован в понятную систему значений, определяет, будет ли он как культурный инструмент помогать или мешать воспроизведению исторической информации. Агенты могут испытывать сложности в овладении историческим повествованием, особенно если это повествование не имеет согласованной структуры или предполагает наличие слишком многих предварительных знаний.
В исследовании, проведенном Дж. Верчем, некоторые студенты без сопротивления принимали официальное толкование (тему) исторического повествования: борьба за свободу и независимость. Другие, чтобы преодолеть конфликт между официальным подходом к истории США и иными взглядами, которыми они руководствовались, а именно несовместимостью борьбы за свободу с уничтожением коренного населения Америки, использовали в своем изложении многочисленные тактики: «разведение» противоречивых действующих лиц, особое структурирование материала, полное умалчивание некоторых исторических событий и т.п. Это показывает, что студенты использовали опосредствующее орудие (историческое повествование, подчиненное особой теме) даже тогда, когда внутренне были с ним не согласны. В этом случае налицо овладение, но не присвоение культурного орудия. Это также показывает особую власть опосредствующего орудия, которое может как мешать, так и помогать действию, но агент не может отказаться от его использования.
В четвертой главе Дж. Верч развивает представления о присвоении культурных орудий, а именно исследует представления Л.С. Выготского об интерпсихических функциях, которые дают жизнь интрапсихическим функциям, что нашло отражение в его общем генетическом законе культурного развития. Дж. Верч выдвигает идею, что Л.С. Выготский и М.М. Бахтин, говоря об интерпсихическом, на самом деле имели в виду два уровня социальных феноменов, которые находятся в постоянном сложном взаимодействии. Опосредствующее действие всегда социально не только потому, что оно использует орудие социокультурное по своей природе, но еще и потому, что предлагает, по крайней мере, два лица, которые действуют в определенном групповом контексте.
Автор сконцентрировался на анализе того, как различные типы интерпсихических функций порождают различные формы использования культурных орудий. Делает он это через выделение двух паттернов интерпсихических функций и их использование для присвоения речевых жанров (по М.М. Бахтину). Чтобы развить представления Л.С. Выготского об интерпсихических функциях, автор пытается очертить природу вовлеченных в них социальных процессов. Он выделяет две противоположные тенденции, которые характеризуют социальное взаимодействие: интерсубъективизм и другость. Интерсубъективизм он определяет в терминах Р. Ромметвейта как степень, с которой участники общения могут выйти за рамки личного мира для понимания другого. Другость (в терминах М.М. Бахтина) отражает разделение между Я и другим: быть означает быть для кого-то. В приложении к функционированию языка другость характеризует диалогичную природу речи: текст рождается не только для передачи значений (интерсубъективизм), но и для видоизменения значений через диалог.
126
Экспериментальным материалом для анализа интерсубъективизма и другости послужило исследование учебной речи. На примере использования знаний о функционировании другостной и интерсубъективной тенденций в социальном взаимодействии Дж. Верч попытался определить успешность той или иной формы обучения. Он показал, что наиболее распространенная схема построения учебной речи в форме «вопрос — ответ — оценка» является малоэффективной. Однако учителя продолжают активно ее использовать, несмотря на обширную критику. Объяснение этому феномену надо искать в свойствах опосредствующих действий. Дж. Верч указывал, что опосредствующие действия подчиняются множеству целей. Помимо преследования учебной цели схема «вопрос — ответ — оценка» укрепляет авторитет и власть учителя, так как самой своею формой задает беспрекословное подчинение учеников.
В противовес традиционной схеме учебного взаимодействия существует так называемое реципрокное обучение, которое стремится передать ученикам роль не реактивного (интерсубъективизм), а познающего («другостного») субъекта. Заслуга разработчиков этой схемы обучения состоит в том, что они сначала выделили особые техники усвоения текста в интрапсихическом плане, а затем воплотили их в интерпсихическом плане для обучения других. Последующее применение этих техник в интерпсихическом плане помогает детям с трудностями усвоения письменных текстов изменить их интрапсихический план; это приводит к тому, что у детей заново формируется способность воспринимать письменный текст. Таким образом, с точки зрения опосредствующего действия, процедура реципрокного обучения переопосредствует действия неуспешных учеников.
К еще более детальному анализу сложных взаимоотношений, которые существуют между агентом и культурным орудием, Дж. Верч обращается в пятой главе. Он рассматривает те ситуации, в которых использование культурного орудия характеризуется как сопротивление. На примере Эстонии подобное сопротивление возникало в форме неприятия эстонцами официальной, «советской» истории их страны. Так же, как и американские студенты, которые отражали в своих текстах легенду борьбы за свободу и независимость, эстонцы могли воспроизводить одинаково успешно как официальную, так и неофициальную версию истории Эстонии. В случае с эстонцами официальная история как культурное орудие противопоставлялась неофициальной истории и выступала в качестве отправной точки для сравнения. Опять следует обратить внимание на тот факт, что культурное орудие может как помогать, так и мешать функционированию психики. Таким образом, становится очевидным, что психика (в данном случае тот ее аспект, который связан с национальной идентификацией) может быть понята только через анализ используемых культурных орудий.
Другая тема, которую поднимает Дж. Верч в пятой главе, — это возникновение и использование культурных стереотипов. Таким образом, затрагивается еще один аспект сложных взаимоотношений между опосредствующим действием и его присвоением. Возникновение культурных стереотипов часто сложнее отследить и запротоколировать, чем возникновение и становление культурного орудия. Исследование показало, что динамика усвоения стереотипа существенно зависит от «декораций» (или сцены, по К. Бурке), в которых осуществляется опосредствующее действие. А именно, влияние стереотипа может быть усилено или сведено на нет вполне определенными аспектами контекста, в котором действуют агенты.
Самый удивительный вывод, который сделал Дж. Верч, состоит в следующем: можно контролировать контекст таким образом, чтобы обеспечить влияние культурного орудия даже в том случае, если агент ему сопротивляется. Исследование динамики стереотипов показало, что, с одной стороны, психическое неотделимо от вовлеченных культурных орудий, а с другой стороны, факт существования культурного орудия сам по себе не детерминирует действия агента; последние в большей степени определяются свойствами агента и сиюминутным контекстом.
В «Заключении» Дж. Верч предлагает рассматривать процесс анализа опосредствующего действия как опосредствующее действие само по себе. Это позволяет отстраниться от попыток выстраивания жесткой теории, претендующей на статус психологической школы. Такие конструкты, как опосредствующее действие и опосредствующие орудия, являются культурными орудиями,
127
вовлеченными в бесконечный процесс контролирования того, как осуществляется вложение человеческой активности в социокультурное окружение. Подобно любому другому орудию эти конструкты как помогают, так и мешают человеческой деятельности и должны рассматриваться в относительном, а не абсолютном значении. Однако раз уж эти конструкты позволяют по-иному взглянуть на сложности человеческих действий, а также закладывают возможность для междисциплинарного изучения человека, их следует рассматривать как важнейшие орудия в социокультурном анализе.
Т.В. Зайцева
Москва
ШКОЛА В НОВОЙ РОССИИ
Sutherland J. Schooling in the new Russia: Innovation and change, 1984–95. L.: Macmillan Press Ltd, 1999. 220 p.
Сообщение о новой публикации принято начинать с указания жанра — монография, сборник, учебное пособие. Жанр данной книги определить нелегко. Это скорее обзор, описание или даже рассказ о собственных впечатлениях. Автор Джин Сазерленд — специалист по вопросам образования в СССР и России, провела многие годы в СССР как супруга ныне покойного И. Сазерленда, посла Великобритании в СССР с 1982 по 1985 г. Она часто бывала и бывает в России. Дж. Сазерленд подробно и заинтересованно изучала советскую систему образования, много ездила по школам и образовательным учреждениям. В результате этого многолетнего опыта и родилась книга, необыкновенно емкое содержание которой в полной мере отражено в простом названии «Школа в новой России».
Автор пишет о вещах, хорошо известных русскому читателю: об истории отечественного образования, о ситуации в образовании накануне перестройки, о сложных процессах реформирования российской школы в период с 1984 по 1995 г. Ясно, что публикация адресована в первую очередь иностранному читателю, а не нам, пережившим в качестве профессионалов и в качестве родителей события, отраженные в тексте. Но происходит парадоксальное: читая о вещах хорошо известных, но изложенных сторонним наблюдателем, начинаешь по-новому видеть и осознавать происшедшее. Особенно интересно (и удивительно), что автору удалось дать описание и анализ событий и тенденций, но воздержаться от собственных оценок. Это делает текст собственно документальным и потому особенно привлекательным.
Книга состоит из двух основных частей с весьма симптоматичными названиями: часть первая — «Перемены», часть вторая — «Проблемы».
В первой части дан краткий обзор образовательной ситуации в России от начала века до 70-х гг. Этот обзор образует фон общего изложения, дает возможность увидеть в основных чертах условия и характеристики системы образования, относительно которых и происходили главные перемены в посткоммунистической России.
Ситуация 70-х — начала 80-х гг. дана через призму собственных впечатлений автора. Автор остается своеобразным бытописателем, «свидетельствует», а не оценивает. Естественно, что в этом разделе много внимания уделяется разнообразным специальным школам — так называемым языковым или физико-математическим.
Далее разворачивается захватывающий рассказ о сложных и противоречивых процессах, происходивших в отечественном образовании, начиная с реформы 1984 г. Автор называет практически всех видных деятелей образования, учителей-новаторов, известных журналистов, чьи имена так или иначе ассоциируются с началом инновационного движения. При этом, как правило, упоминания сопровождаются краткой, но весьма точной характеристикой позиции данного лица и его вклада в дело реформирования образования. Эти характеристики базируются на конкретных высказываниях, публикациях, даже стенограммах полемики, имевшей место, например, на съездах учителей или иных представительных собраниях. Таким образом, все герои повествования приобретают как бы равный голос, равное право на высказывание собственной позиции, будь то позиция, например, Е.К. Лигачева или Ш.А. Амонашвили. (Оценка этой позиции — ее прогрессивность или реакционность — возникает уже у самого читателя, а не в авторской позиции.)
128
Естественно, что центральное место в повествовании занимает педагогика сотрудничества, новые методы преподавания и воспитания, в частности, предложенные В.Ф. Шаталовым, Е.П. Ильиным, Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, О.С. Газманом и другими.
Особенно подробно и заинтересованно пишет автор о В.В. Давыдове, излагает его основные идеи, приводит примеры собственных наблюдений уроков по системе развивающего обучения.
В книге подробно описаны основные события в жизни российской школы в период с начала перестройки до 1995 г., главные противостояния и споры того времени. Особенно интересно, читая эту книгу, вспомнить, например, как разворачивалась полемика между тогдашней АПН и «Учительской газетой», тем более что изложение сопровождается точным цитированием и ссылками на соответствующие публикации. Подробно изложена в книге история реорганизации АПН в РАО.
В главе «От новаторства к независимости» описаны события возникновения движения «Эврика», появления школ нового типа — лицеев и гимназий, новых учебных планов.
Автор квалифицирует период 80-х гг. как эру новаторства, а 90-х — как эру «дифференциации и диверсификации». Таким образом, возникает еще один взгляд на происходящее: если инновационное движение 80-х гг. ориентировалось на единственность правильного пути, то позже исподволь возникает идея множественности возможных способов организации школы. Автор описывает отдельные школы, возникшие в то время, выделяя главное, что отличает каждую из них от остальных.
В книге даны точные цифры, например, количества частных школ, гимназий, лицеев и т.д., числа детей, обучавшихся в школах каждого типа, приведены сведения о типовых учебных планах, иные конкретные сведения, позволяющие читателю самому судить о происходивших переменах.
Вторая часть книги «Проблемы» открывается подробным, с цифрами, анализом экономического состояния нашей системы образования. Только здесь автор позволяет себе дать сравнение с экономически развитыми странами, да и то лишь в качестве конкретной справки. Приведены данные по размерам зарплат учителей, затратам на одного ученика или студента в год, стоимости школьного оборудования и т.п. Описана ситуация с нехваткой учителей, с учительскими забастовками. Особая глава посвящена физическому здоровью детей, а также их духовному развитию, обсуждаются также рост безнадзорности и увеличение числа детей-сирот. Особо обсуждаются проблемы национальных школ, обучения на родном языке, религиозного воспитания.
На мой взгляд, это уникальная публикация. Ю.М. Лотман в книге «Беседы о русской культуре» высказывает мысль о том, что многое о своем прошлом мы знаем лишь благодаря свидетельствам, оставленным иностранцами. Дело в том, что именно иностранец видит и запоминает то, что человеку, живущему в данной культуре, просто незаметно. Слишком многое ускользает от взгляда изнутри, необходим сторонний наблюдатель, чтобы заметить очевидное. Тем более справедливо сказанное, если речь идет о столь быстро меняющейся ситуации, когда за несколько месяцев происходят изменения, на которые раньше понадобились бы десятилетия. Дж. Сазерленд и становится таким сторонним наблюдателем, который рассказывает нам о нас же самих, проясняя для нас то, что уже стало историей.
Книга снабжена обширнейшими приложениями, занимающими около пятой части объема: хронология событий, отражающих развитие ситуации в образовании, учебные планы, разнообразные статистические данные. Подобную информацию вряд ли можно найти еще где-нибудь в открытой печати в таком объеме.
Данная книга, будь она издана на русском языке, стала бы уникальным учебником по новейшей истории, причем не только истории российской школы. Это своеобразная история изменений: развития идей от романтизма к прагматике, от ожиданий перемен, от борьбы за новое к его осуществлению.
К.Н. Поливанова
Москва
129
БОЛГАРСКИЙ СЛОВАРЬ ПО ПСИХОЛОГИИ
Десев Л. Речник по психология. Пълно представяне на термини от педагогическата психология и частично от др. сфери на психологията — обща и социална, генетична и дифференциална, клинична и специална. София: Булгарика, 1999. 720 с.
Накануне 2000 г. Софийское издательство «Булгарика» выпустило в свет самую свою большую книгу — словарь по психологии. Этот словарь, написанный Любеном Десевым, дает широкую картину основных терминов, направлений, бытующих в современной психологической науке, а также знакомит читателя со всеми понятиями педагогической психологии.
В своем предисловии к словарю старейшина болгарской психологии, большой друг русских психологов чл.-корр. БАН профессор Генчо Пирьов квалифицировал словарь как «уникальный труд».
Автор словаря профессор Л. Десев — автор более 200 научных и научно-популярных публикаций, его произведения издавались и на других языках — русском, английском, словацком, немецком, итальянском.
Словарь по психологии содержит более 2000 терминов. В него включены как узкоспециальные термины из области психологии и педагогики, так и общеупотребительные понятия из различных областей науки. В первый раз в таком полном объеме приведены термины педагогической психологии, которая входит в программу обучения на многих факультетах Софийского университета им. Св. Климента Охридского, готовящего будущих учителей. В именном указателе приведены сведения как о восточно-европейских, так и о западноевропейских специалистах, достаточно широко представлены имена русских психологов.
При составлении словаря автором был учтен опыт как отечественных, так и зарубежных лексикографических изданий. В настоящем словаре сохранена общая структура аналогичных изданий, в полном объеме представлены термины классической и современной педагогической психологии, как и основные понятия других областей этой науки. Для пояснения некоторых статей даны таблицы и схемы, приводятся примеры, в первый раз в подобном издании используются иллюстрации.
Словарь по психологии предназначен для учащихся, студентов, воспитателей, специалистов-психологов, а также для широких кругов читателей.
И. Георгиева
София
ГЕНЕТИКА И ПРЕСТУПНОСТЬ
Botkin J.R., McMahon W.M., Francis L.P. (eds). Genetics and criminality: The potential misuse of scientific information in court. Washington, DC: Am. Psychol. Assoc., 1999. 277 p.
В феврале 1991 г. в американском штате Джорджия Стефан Мобли вошел в магазин «Пицца Домино», ограбил управляющего и затем хладнокровно убил его выстрелом в голову. Через несколько недель он был арестован и сознался в нескольких вооруженных ограблениях и описанном убийстве. За совершенные преступления обвинение требовало для Мобли смертной казни. В надежде на смягчение наказания и сохранение жизни Мобли его адвокаты обратились к суду с просьбой провести генетическое исследование, чтобы проверить, не связано ли антисоциальное поведение их подзащитного с его генетическими и биологическими особенностями. Поводом для такой постановки вопроса послужила публикация в журнале «Сайнс». В ней психолог Х.Г. Бруннер и его коллеги описали семью из Нидерландов, в которой несколько мужчин были склонны к жестокому и антисоциальному поведению. Исследования показали, что в данной семье такое поведение было связано с мутацией в гене, кодирующем фермент МАО-А. В случае обнаружения у Мобли подобной или еще какой-либо мутации адвокаты попытались бы доказать, что Мобли не отвечает за свои поступки в той мере, в какой отвечает за них здоровый — не имеющий подобной биологической предрасположенности к антисоциальному поведению — человек. Однако просьба адвокатов о генетическом тестировании была отклонена, и приговор оказался суровым — смертная казнь.
Этот случай вызвал большой интерес среди юристов и, кроме того, заставил общественность и ученых задуматься о возможных положительных и отрицательных последствиях быстрого роста генетических знаний и создания все более совершенных методов
130
генетического тестирования. Рецензируемая книга появилась как отклик на этот интерес. Ее основная тема — применение генетических данных в юридической практике. Книга представляет собой сборник статей, написанных специалистами в области философии, биологии, медицины и права, что позволяет провести мультидисциплинарный анализ проблемы. Рассуждая на заданную тему, авторы выходят за рамки ее правовых аспектов и обращаются к широкому кругу этических и социальных вопросов, связанных с представлениями об ответственности человека за свои поступки, о биологических и психологических причинах неодобряемого обществом поведения, о связи между антисоциальным поведением и психическим здоровьем. Следует отметить, что поскольку книга адресована широкому кругу ученых и клиницистов, она не требует от читателей серьезной подготовки ни в области права, ни в области медико-биологических наук.
Книга содержит 11 глав-статей, организованных в четыре тематических раздела. Основу каждого раздела составляют главы, в которых описаны устоявшиеся подходы к решению определенной проблемы, проверенные научные данные. Кроме того, в каждый раздел включена рубрика «Разработки», содержащая статьи с комментариями мнений, высказанных авторами глав.
Первая часть содержит исторические сведения и философские идеи, на базе которых строятся дальнейшие рассуждения авторов. Историк медицины Дж. Гроб описывает развитие представлений о природе психических болезней и роли наследственности в их возникновении на протяжении двух последних столетий. По мнению Дж. Гроба, история психиатрической мысли и практики представляет собой цикл колебаний между оптимистическим и пессимистическим взглядами на возможности психиатрии. Пик оптимизма в XIX в. был связан с созданием больниц для душевнобольных, в середине XX — с развитием психодинамической и психоаналитической психиатрии; в настоящее время магическим ключом к пониманию и лечению душевных болезней представляются биологическая психиатрия, нейронаука и генетика. Однако история медицины учит, что решение одних медицинских проблем часто создает почву для возникновения других, и не лишне помнить, что идея совершенного здоровья и счастья является иллюзией. Кроме того, Дж. Гроб предостерегает от увлеченности биологическими и генетическими исследованиями психических болезней в ущерб созданию и укреплению институтов поддержки психических больных. Э. Ларсон, разрабатывая историческую тему, рассказывает о евгенике и практике принудительной стерилизации психических больных и преступников, имевшей место в США в начале XX в. М. Перлин обращается к проблеме использования психиатрических диагнозов для смягчения или отмены наказания, а также анализирует общественные предрассудки, существующие в отношении данной практики. Выводы М. Перлина неутешительны — в случае «успеха» защиты душевнобольной оказывается изолированным от общества на более долгий срок, чем здоровый, совершивший аналогичное преступление.
Глава, написанная Д. Броком и А. Букананом, специалистами в области философии и биоэтики, представляет особый интерес для психологов, поскольку анализирует влияние генетической информации на важнейший аспект человеческой самоидентификации — на нашу веру в то, что человек как активный субъект обладает свободой выбора и действует в соответствии со своей свободной волей. Ученые начинают свои рассуждения, цитируя Дж. Уотсона, одного из открывателей структуры ДНК: «Мы привыкли думать, что наша судьба предначертана звездами. Теперь мы знаем: в существенной степени наша судьба — в наших генах». Казалось бы, новые генетические данные могут угрожать представлениям «западного» человека о себе как о существе, обладающем в отличие от других обитателей Земли свободой выбора и отвечающем за свое поведение. Однако, по мнению авторов главы, речь идет лишь о новом повороте в старой философской дискуссии о причинах наших поступков, о детерминизме и свободе воли, — дискуссии, которая длится уже много столетий. Поскольку тезис о свободе воли является не эмпирическим, а метафизическим, никакое количество генетических данных не может его опровергнуть и поколебать нашу веру в собственную свободу. Авторы заключают свои рассуждения иронической разработкой мысли Дж. Уотсона: если мы не только поймем, как действуют гены, но и научимся изменять их, наша судьба опять будет подвластна нашему контролю — она перестанет быть фатумом и станет делом выбора человека. Однако не детерминирован ли конкретный выбор чередой предшествующих событий?
131
Раскрывая, каждый в своем ключе, тему персональной ответственности, Л. Паркер и Р. Скопп высказывают идею о том, что поскольку гены не «запускают» конкретное поведение, а влияют на него посредством формирования определенных предиспозиций, знание собственной генетической конституции не освобождает человека от ответственности за свои антисоциальные поступки, а усиливает ее. Например, если человек знает о том, что предрасположен к алкоголизму, он должен избегать ситуаций, в которых поощряется употребление алкоголя. Человек в любом случае делает выбор, но в некоторых случаях из-за генетических особенностей ему труднее сделать правильный выбор и противостоять разрушительным импульсам.
Во второй части ряд авторов знакомят читателей с современным положением дел в области психиатрической генетики. Основное внимание уделено психическим расстройствам, которые ведут к увеличению риска совершения противоправных действий, — шизофрении, маниакально-депрессивному психозу, антисоциальному личностному расстройству, алкоголизму, наркомании. На примере хорошо изученных наследственных заболеваний объясняются особенности трактовки генетических данных. Рассматриваются факторы, которые должны быть учтены при оценке связи между генами и противоправным поведением. Среди них — мультифакторная природа поведения и, в частности, насилия, нередкая сопряженность нескольких психических расстройств, ограниченное влияние психиатрических расстройств на общий уровень жестокости и насилия в обществе и некоторые другие. Кроме того, читатель может составить представление о таких понятиях, как генетический риск и эндофенотип, о ряде методов клинической, молекулярной и математической генетики, а также о генетических данных, полученных в отношении перечисленных ранее расстройств.
В главах третьей части обсуждается релевантность информации о генетических причинах психических расстройств уголовному праву. Наряду с некоторыми частными юридическими вопросами ученые обсуждают основную проблему: каким образом знание генетических причин заболевания влияет на меру ответственности, приписываемую обществом человеку за его преступное поведение. Большинство авторов приходят к выводу, что в обозримом будущем генетическая информация не приведет к радикальным изменениям в юридической практике. Во-первых, вклад генов в формирование черт, способствовавших совершению преступления, — по мнению большинства, недостаточная причина для оправдания преступника. Во-вторых, если обвиняемый страдает душевной болезнью и его состояние удовлетворяет критериям невменяемости, он освобождается от уголовной ответственности независимо от роли генетических факторов в развитии болезни. В-третьих, общество всегда будет заинтересовано в том, чтобы не только наказывать и устрашать преступников, но и изолировать лиц, по каким-либо причинам представляющих для общества потенциальную опасность.
В заключительной части сборника поднимается еще одна важная проблема, касающаяся связи генетики и преступности, — проблема расовой дискриминации. М. Кумбс в очередной раз напоминает читателям основные печальные вехи в ассимиляции обществом генетических знаний. По ее мнению, генетическое объяснение преступного поведения нужно современному обществу не для того, чтобы оправдать обвиняемого, а для того, чтобы осуществить контроль над определенными группами людей. Поскольку примерно половину заключенных в США составляют афроамериканцы, доля которых в обществе 12 %, очевидно, именно эта группа и подвергнется дискриминации с помощью генетики. М. Кумбс поясняет, что она не является сторонницей запрета генетических исследований, а лишь хочет напомнить — ученые должны чувствовать свою ответственность за то, каким образом полученные ими результаты воспринимаются и используются обществом.
Выводы и рекомендации авторов и редакторов сборника сводятся к следующему. Генетическая информация носит вероятностный характер и должна использоваться с большой осторожностью. Юристам необходимо образование, позволяющее им судить об уровне и ограничениях доступной генетической информации. Любые будущие заявления о том, что определенный ген служит причиной антисоциального поведения, следует принимать скептически. Все общество должно быть вовлечено в выяснение генетических и средовых причин преступности и борьбу с ними, особенно в тех случаях, когда речь идет о преступности несовершеннолетних.
М.В. Алфимова
Москва
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: МЫШЛЕНИЕ КАК ДЕЙСТВИЕ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107776092 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций