ПСИХОЛОГИЯ (последнее)
ВНУТРЕННИЕ ДЕЙСТВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
Актуальные публикации по вопросам современной психологии.
ВНУТРЕННИЕ ДЕЙСТВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
С.Г. ЯКОБСОН, Н.М. САФОНОВА
Работа выполнена при поддержке РГНФ; проект № 98-06-08232.
Настоящая работа представляет собой попытку применения так называемого логико-психологического анализа деятельности при изучении ранних форм произвольного внимания дошкольника.
Впервые этот метод анализа был фактически реализован в исследовании Л.С. Славиной [6]. Несколько позднее и в ином контексте он был намечен и обоснован в одной из принципиальных статей А.Н. Леонтьева [4].
История появления этого метода довольно своеобразна и заслуживает, на наш взгляд, более подробного рассмотрения.
В статье Л.С. Славиной дается весьма подробное описание проведенного на его основе анализа. Однако сам метод нигде не выделяется и не характеризуется автором как особый новый метод. Поэтому, на первый взгляд, эта работа представляет собой весьма конкретное эмпирическое исследование психологических причин неуспеваемости некоторых учеников I класса, которые не способны овладеть сложением и вычитанием однозначных чисел в уме. Новый метод анализа выступает всего лишь как частный случай чрезвычайно тщательного и скрупулезного выяснения таких причин. Между тем именно в этой работе было впервые экспериментально доказано, что: 1) во внутреннем плане совершается множество трудноуловимых микродействий или операций, 2) они остаются вне поля зрения педагогов, ибо большинство детей овладевают ими как бы попутно, по ходу обучения другим действиям, 3) за фасадом даже такого краткого эпизода в обучении, как сложение и вычитание однозначных чисел, лежит особый слой внутренних действий, 4) неумение выполнять их становится почти непреодолимой преградой для дальнейшего обучения.
Так, в результате анализа, автор предположила, что сложение и вычитание в пределах 10 именно в уме требует в первую очередь умения считать вперед и назад от любого заданного числа. При наличии предметов это не обязательно, ибо любую совокупность можно заново пересчитывать от 1.
Такое умение в свою очередь предполагает, что при назывании любого числа ребенок может одновременно представить себе и последующее и предыдущее, что и позволяет продолжить счет в любом направлении. Для прямого счета от 1 до 10, которым эти дети владели, достаточно помнить последовательность чисел. Однако это не обеспечивает возможности представить себе
20
каждое число и его «соседей» одновременно.
С целью формирования этого и других необходимых действий Л.С. Славиной был реализован прием, согласно которому ребенок на первом этапе овладевал практическим действием, построенным аналогично тому интеллектуальному, которому его надо было обучить. На втором этапе, и автор неоднократно подчеркивает его обязательность, ребенок должен научиться выполнять действия, опираясь на воображаемые условия и проговаривая вслух. Научившись представлять в воображении порядок чисел, ребенок мог переходить к третьему этапу и совершать это действие в уме.
Эти три этапа сформулированы в основных выводах [6] и дополнены тезисом о переходе внешних действий во внутренние. Впоследствии эти идеи получили теоретическое и эмпирическое развитие в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Независимо от этой работы мысль о необходимости особого анализа деятельности и о его месте в изучении развития и обучения была несколько позже выдвинута и обоснована А.Н. Леонтьевым [4]. Она логически вытекала из его положения о специфике психического развития ребенка, осуществляющегося в рамках принципиально иной формы биологического взаимодействия, чем развитие животных. Индивидуальное развитие последних протекает в контексте взаимодействия индивид — среда, а видовые достижения передаются благодаря наследованию природных особенностей.
Индивидуальное развитие человека протекает в контексте взаимодействия индивид — вид, а видовые достижения предстают индивиду в форме предметов культуры. Представителем своего вида не только в узкоанатомическом плане человек может стать, лишь освоив видовой опыт человечества, фиксированный в предметах культуры. Такое освоение, т.е. способность действовать с ними в соответствии с их социальной природой и функциями, предполагает овладение действиями, которые адекватны этим предметам. Оно же обеспечивает и становление собственно человеческой психики.
Мы попытаемся пояснить данную мысль, отойдя от этой достаточно специальной терминологии.
Предметы культуры, предстающие перед индивидом, несут множество разных функций. Они выступают как предметы потребления, как образцы, в соответствии с которыми должны создаваться новые предметы, как орудия и средства воздействия на окружающее, как средства общения и т.д. Эти функции и реализующие их действия не присутствуют в предметах явным образом. Например, по статуе не видно, воспринимать ли ее как предмет искусства или приносить ей жертвы как олицетворению божества. По бумерангу, иероглифу или компьютеру не очевидно, как ими пользоваться. Достаточно вспомнить эпизод из книги М. Твена, когда мнимый принц колол орехи большой королевской печатью.
Способы действия с предметами культуры существуют в опыте ее взрослых носителей и передаются детям путем разных методов обучения. Выявление этих способов и стоящих за ними психологических особенностей требует специального анализа.
Таким образом, предметом анализа в сущности должны стать: а) объективные способы, отложившиеся в предметах культуры, б) те собственно человеческие психологические свойства и способности, которые воплощаются в этих способах и обеспечивают их реализацию.
Возможности анализа объективных способов деятельности с материальными предметами существенно отличаются от возможностей анализа способов действия с идеальными предметами. Многие способы действия с материальными предметами можно выявить, наблюдая
21
действия другого человека. Действия с идеальными предметами — языком, понятиями, производимые «в уме», такому внешнему наблюдению недоступны по определению и требуют особых форм анализа.
Еще один аспект данного метода представлен в теории развивающего обучения В.В. Давыдова [3]. Согласно этой теории одной из основных задач школьного обучения является формирование у детей содержательных абстракций (математических, физических, лингвистических). Такие содержательные абстракции, т.е. освоение сугубо идеальных предметов, человек производит посредством определенных предметных действий. Их построение у детей диктует необходимость выявления подобных действий — «например, того действия, посредством которого «ребенок открывает всеобщую форму числа»» [3; 340].
Подобный анализ объективного строения действия может, как писал В.В. Давыдов, постоянно проходить в теоретической форме. Но поскольку цели являются психологическими (формирование теоретического мышления), его следует называть логико-психологическим анализом деятельности.
Теория и практика развивающего обучения дают множество образцов как подобного анализа материала математики, физики, лингвистики, так и эффективности его использования в практике обучения.
Однако детальный конкретный анализ той внутренней психологической активности, тех актов, которые только и позволяют реализовать соответствующие объективные способы действия, остается до настоящего времени мало изученным.
Отчасти такая работа была проделана в исследовании Н.С. Пантиной при анализе способов действия дошкольников с дидактической игрушкой [5]. Анализ и наблюдение за действиями детей показали, что разные способы (использование правила или наглядного образца) предполагают совершение, в том числе и в уме, разных групп действий, различающихся как по сложности, так и по продуктивности.
В работе П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой [2], исходивших из того, что внимание это идеальная, автоматизированная и сокращенная форма контроля, к форме применения данного метода можно отнести обозначенные авторами общие приемы (т.е. способы действия) контроля за всяким пространственно организованным материалом. Это «организация четкого порядка проверки»; «разделение на единицы проверки» (в данной работе орфография и смысл предложения); «выделение критерия, образца, эталона, меры» [2; 83].
Однако анализ экспериментов по формированию внимания младших школьников при проверке ими текстов по русскому языку позволяет думать, что реализация этих общих приемов потребует в разных ситуациях выполнения весьма различных внутренних действий. Эти различия обусловлены, на наш взгляд, в первую очередь характеристиками эталонов или критериев. Последние могут быть: относительно вариативными и воссоздаваемыми индивидом (поиск смысловых ошибок); жестко фиксированными (проверка орфографии); множественными (каждое слово имеет свое написание); единичными (подчеркивание кругов); заданными вовне или актуализируемыми самостоятельно (проверка орфографии по словарю или на основе достигнутой грамотности) и т.д. Очевидно, что содержание и состав необходимых в каждом случае внутренних действий будут существенно различаться.
Важной характеристикой критериев, используемых в рамках контрольной функции внимания, является их количество. Последняя характеристика определяет одно из основных свойств внимания — его распределение, предполагающее, как известно, синхронный учет более чем одного критерия.
22
По данным И.И. Баскаковой [1], необходимость ориентации всего на два и притом однотипных критерия, которые по отдельности не представляют никаких сложностей, порождает у старших дошкольников многочисленные ошибки. Автор объясняет их трудностью распределения и переключения внимания во внутреннем плане. Продолжив эту мысль, мы можем предположить, что снижение произвольного внимания при увеличении числа критериев возникает за счет усложнения выполняемых при этом внутренних действий.
Задачей нашей работы был экспериментальный анализ этого феномена, который мы объясняем различием внутренних действий, реализуемых на ранних стадиях становления устойчивости и распределения произвольного внимания дошкольников.
Для изучения был взят тот же тип задач, что и в работе П.Я. Гальперина [2], — сопоставление группы объектов с эталоном. Такое сопоставление может осуществляться как при проверке на правильность, так и при поиске заданных объектов. Искомый объект выступает в функции эталона. Возможен поиск как одного, так и сразу нескольких объектов.
Логико-психологический анализ действий, необходимых при поиске среди группы других всех объектов, идентичных одному или двум заранее заданным образцам, обнаруживает следующее различие этих двух задач.
Поиск объектов одного образца (один критерий) предполагает: а) удержание критерия, б) способность идентифицировать его с соответствующим объектом, в) соотнесение его с каждым объектом, т.е. поэлементное сопоставление, что собственно и считается показателем внимания.
При соблюдении условий а) и б), что доступно уже в раннем возрасте, само сопоставление с многочисленной группой строится таким образом: сопоставление с очередным объектом — переход к следующему. При идентичности вклинивается промежуточное внешнее действие (например, подчеркивание). Однако основной алгоритм — сопоставление — переход к следующему объекту — не меняется.
Поиск всех объектов, идентичных двум образцам (два критерия), предполагает: а) удержание обоих критериев (что увеличивает требования к памяти), б) ту же способность к идентификации, в) то же поэлементное сопоставление, но уже поочередно с двумя критериями. Казалось бы, происходит удвоение исходной простой задачи. Однако анализ последнего пункта обнаруживает более сложную картину.
При идентичности любого объекта группы «первому» (условно) из двух критериев, за соотнесением с критерием и фиксацией идентичности следует переход к другому объекту, т.е. повторение уже описанного алгоритма. Но при несоответствии объекта «первому» критерию его необходимо соотнести с другим критерием. И только после этого (независимо от фиксации идентичности) переходить к очередному объекту.
Тем самым выполнение этого задания предполагает реализацию двух разных алгоритмов. I — соотнесение с одним из критериев (фиксация идентичности) — переход к следующему объекту. II — соотнесение с одним критерием — соотнесение с другим критерием — переход к следующему объекту (независимо от фиксации идентичности второму критерию).
Смена этих двух алгоритмов абсолютно не упорядочена, ибо зависит от места искомых объектов среди всех остальных.
Наличие двух алгоритмов и беспорядочность их чередования, во-первых, различают требования к устойчивости и распределению внимания в данных условиях, во-вторых, могут создавать дополнительные трудности при нахождении искомых объектов.
23
Наше предыдущее исследование показало, что многие дети 3;5–4;2 лет при работе с детской модификацией теста Бурдона допускают при наличии одного критерия (устойчивость внимания) около 30 % ошибок [7]. При наличии двух критериев, что предполагает распределение внимания, результаты по одному из них (любому) значительно отличаются от результатов по другому (30–35 % и 70–80 % ошибок).
Формирование действия поэлементного сопоставления повысило устойчивость внимания в несколько раз, но очень мало повлияло на его распределение. При наличии двух критериев разрыв между результатами по каждому из них значительно увеличился. Результаты по одному улучшились после формирования в 4–7 раз, а по другому только в полтора раза.
Это обстоятельство можно рассматривать как негативное свидетельство в пользу нашего предположения о различии внутренних действий, реализуемых при простейших формах устойчивости и распределения произвольного внимания.
В настоящей работе проверялось выдвинутое выше предположение о необходимости в последнем случае чередования двух алгоритмов одних и тех же действий.
Проверка осуществлялась методом формирующего эксперимента. Формировался более сложный алгоритм, т.е. сопоставление поочередно с двумя критериями. Мы полагали, что при его сформированности сокращение в случае соответствия объекта «первому» из критериев не представит трудностей.
Разработанные нами задания отличались от диагностических опытов по своему результату. При диагностике требовалось соответствие одному из двух критериев. В ходе формирования предлагалось отобрать предметы, соответствовавшие одновременно двум критериям, т.е. обладавшие двумя признаками. По способу действия ситуации совпадали. В ходе и диагностики, и формирования требовалось последовательное соотнесение с двумя критериями.
Формирование указанного алгоритма велось двумя различными методами.
В одной группе (первый цикл) дети выполняли соответствующие инструкции при словесной поддержке взрослого, выражавшейся в вопросах и напоминаниях до тех пор, пока они не начинали безошибочно выполнять задания самостоятельно.
В другой группе (второй цикл) детям предлагались внешние средства, в которых были наглядно представлены обе задачи и критерии их решения.
Опытам первого цикла предшествовали подготовительные занятия, на которых детей знакомили с тем, как учитывать два критериев. Им предлагалось расставить синих рыцарей для охраны королевы (картонные фигурки), красных — для охраны короля и отложить остальных. На одном занятии следовало расставить 12 фигурок (4 синих, 5 красных, 3 белых).
В I серии основных опытов к игрушечному персонажу в гости пропускали только тех, у кого были с собой и ложка, и вилка, но не пропускали при отсутствии одного из этих предметов (вилка и тарелка, ложка и нож и т.д.). Занятие включало 12 заданий на занятии.
Во II серии для больного персонажа надо было отобрать то, что можно есть, но только круглое. Тем самым требовалось установить наличие у предмета (на картинке) видимого и знаемого признака. Предлагалось 15 заданий на занятии.
Количество занятий каждой серии колебалось от 1 до 3.
В опытах первого цикла участвовало 34 ребенка в возрасте 3;5–4;1 лет. Отбор испытуемых проводился на основе двух серий опытов. В I серии детям предлагалось зачеркнуть все фигурки одной формы (кружки) из 40 разных фигурок детского теста Бурдона, расположенных в четыре ряда. Во II серии следовало зачеркнуть все фигурки двух форм (треугольники и флажки) из того же количества фигур. Эти дети так же, как участники предыдущих опытов, делали во II серии больше ошибок при
24
поиске одного из объектов, чем при поиске другого.
Повторная диагностика, проведенная после формирующих занятий, отличалась только формой искомых фигурок. Анализ индивидуальных данных показал, что детей можно разделить на две очень разные по результативности группы. В одну входят те (62 %), кто продемонстрировал весьма значительное улучшение. В другую вошли те (38 %), чьи показатели после формирования вообще не изменились (табл. 1).
Таблица 1
Результаты формирования в разных подгруппах первого цикла
Как видно из табл. 1, у детей первой подгруппы очень мало ошибок в I серии, что позволяет думать о наличии у них поэлементного сопоставления. Формирование дает на этом фоне улучшение более чем в шесть раз. Представители второй подгруппы делают в I серии значительно больше ошибок, что говорит о недостаточном уровне поэлементного сопоставления. При поиске условной второй фигуры они неизменно делают до 100 % ошибок.
Что касается хода формирования, то анализ материалов показывает следующее. Правильное выполнение задания достигается в каждой серии в основном в ходе первого занятия. Это происходит путем проб и ошибок, корректируемых взрослым с помощью вопросов. Более сложными являются задания II серии.
Различие между указанными выше подгруппами обнаружилось и в ходе формирования. Во второй подгруппе оно шло с большим числом ошибок и потребовало в среднем большего числа занятий.
Эти дифференцированные по подгруппам данные свидетельствуют о том, что соотнесение с двумя признаками представляет для детей второй подгруппы значительно большую сложность (табл. 2).
Во втором цикле мы с самого начала предъявляли задачу не в вербальной, а в наглядной форме. На двух листах бумаги, изображавших комнаты, находились изображения соответствующих критериев (например, на одном листе — картинка ложки, на другом — вилки). В каждой «комнате» проверялось соответствие объекта изображенному признаку.
Таблица 2
Среднее количество ошибок в формирующих опытах первого цикла (по подгруппам)
25
В I серии, как и в первом цикле, на день рождения к персонажу предлагалось пропускать тех гостей, у кого были и ложка, и вилка. Во II серии надо было получить «конфеты» для «детей». Конфеты выдавались только «девочкам» с большими карманами (картонные фигурки). Девочек в костюмах без карманов и мальчиков «с карманами» не пропускали. В одной «комнате» была картинка девочки, в другой — кармана. Проверялось 6 девочек с карманами,
3 мальчика с карманами и 3 девочки без кармана. Пройдя обе комнаты и получив конфеты, девочки раздавали их всем остальным «детям».
В обеих сериях признаки были заданы наглядно, а не вербально, и их не надо было удерживать в памяти. Необходимость поочередного соотнесения с ними также была экстериоризована и представлена в виде двух «комнат», через которые надо было пройти. На каждом занятии давалось 12 заданий.
После того, как ребенок несколько раз правильно выполнил задание, картинки с признаками переворачивались, но оставались на листе на случай затруднения, так же, как в опытах Л.С. Славиной.
В результате безошибочного выполнения 12 заданий каждой серии проводилась повторная диагностика.
В опытах второго цикла участвовало 6 детей, которые не показали никакого улучшения в опытах первого цикла, и 10 новых детей, показавших традиционно низкие результаты при работе с двумя критериями.
Повторная диагностика показала значительные улучшения у всех участников эксперимента (табл. 3).
Таблица 3
Среднее количество ошибок до и после формирующих опытов второго цикла
Полученные результаты почти не отличаются от данных первой подгруппы первого цикла. Однако в этих опытах все дети показали весьма значительное и достоверное улучшение при поиске обоих образцов, в том числе и те, чьи результаты после опытов первого цикла вообще не изменились.
Большая эффективность опытов второго цикла у определенной группы детей позволяет предположить, что необходимость в так называемом поэтапном формировании может быть связана с уровнем развития внутреннего плана действий.
Полученные данные позволяют утверждать, что распределение внимания при одновременном сопоставлении с двумя однотипными эталонами предполагает способность совершать две группы действий, различающиеся между собой количеством актов поэлементного сопоставления.
1. Баскакова И.И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. М., 1995.
2. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
4. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопр. филос. 1961. № 1. С. 30–42.
5. Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности. Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
6. Славина Л.С. Условия повышения интеллектуальной активности у школьников // Известия АПН. 1955. № 73.
7. Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопр. психол. 1999. № 5. С. 3–10.
Поступила в редакцию 26. V 2000 г.
С.Г. ЯКОБСОН, Н.М. САФОНОВА
Работа выполнена при поддержке РГНФ; проект № 98-06-08232.
Настоящая работа представляет собой попытку применения так называемого логико-психологического анализа деятельности при изучении ранних форм произвольного внимания дошкольника.
Впервые этот метод анализа был фактически реализован в исследовании Л.С. Славиной [6]. Несколько позднее и в ином контексте он был намечен и обоснован в одной из принципиальных статей А.Н. Леонтьева [4].
История появления этого метода довольно своеобразна и заслуживает, на наш взгляд, более подробного рассмотрения.
В статье Л.С. Славиной дается весьма подробное описание проведенного на его основе анализа. Однако сам метод нигде не выделяется и не характеризуется автором как особый новый метод. Поэтому, на первый взгляд, эта работа представляет собой весьма конкретное эмпирическое исследование психологических причин неуспеваемости некоторых учеников I класса, которые не способны овладеть сложением и вычитанием однозначных чисел в уме. Новый метод анализа выступает всего лишь как частный случай чрезвычайно тщательного и скрупулезного выяснения таких причин. Между тем именно в этой работе было впервые экспериментально доказано, что: 1) во внутреннем плане совершается множество трудноуловимых микродействий или операций, 2) они остаются вне поля зрения педагогов, ибо большинство детей овладевают ими как бы попутно, по ходу обучения другим действиям, 3) за фасадом даже такого краткого эпизода в обучении, как сложение и вычитание однозначных чисел, лежит особый слой внутренних действий, 4) неумение выполнять их становится почти непреодолимой преградой для дальнейшего обучения.
Так, в результате анализа, автор предположила, что сложение и вычитание в пределах 10 именно в уме требует в первую очередь умения считать вперед и назад от любого заданного числа. При наличии предметов это не обязательно, ибо любую совокупность можно заново пересчитывать от 1.
Такое умение в свою очередь предполагает, что при назывании любого числа ребенок может одновременно представить себе и последующее и предыдущее, что и позволяет продолжить счет в любом направлении. Для прямого счета от 1 до 10, которым эти дети владели, достаточно помнить последовательность чисел. Однако это не обеспечивает возможности представить себе
20
каждое число и его «соседей» одновременно.
С целью формирования этого и других необходимых действий Л.С. Славиной был реализован прием, согласно которому ребенок на первом этапе овладевал практическим действием, построенным аналогично тому интеллектуальному, которому его надо было обучить. На втором этапе, и автор неоднократно подчеркивает его обязательность, ребенок должен научиться выполнять действия, опираясь на воображаемые условия и проговаривая вслух. Научившись представлять в воображении порядок чисел, ребенок мог переходить к третьему этапу и совершать это действие в уме.
Эти три этапа сформулированы в основных выводах [6] и дополнены тезисом о переходе внешних действий во внутренние. Впоследствии эти идеи получили теоретическое и эмпирическое развитие в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.
Независимо от этой работы мысль о необходимости особого анализа деятельности и о его месте в изучении развития и обучения была несколько позже выдвинута и обоснована А.Н. Леонтьевым [4]. Она логически вытекала из его положения о специфике психического развития ребенка, осуществляющегося в рамках принципиально иной формы биологического взаимодействия, чем развитие животных. Индивидуальное развитие последних протекает в контексте взаимодействия индивид — среда, а видовые достижения передаются благодаря наследованию природных особенностей.
Индивидуальное развитие человека протекает в контексте взаимодействия индивид — вид, а видовые достижения предстают индивиду в форме предметов культуры. Представителем своего вида не только в узкоанатомическом плане человек может стать, лишь освоив видовой опыт человечества, фиксированный в предметах культуры. Такое освоение, т.е. способность действовать с ними в соответствии с их социальной природой и функциями, предполагает овладение действиями, которые адекватны этим предметам. Оно же обеспечивает и становление собственно человеческой психики.
Мы попытаемся пояснить данную мысль, отойдя от этой достаточно специальной терминологии.
Предметы культуры, предстающие перед индивидом, несут множество разных функций. Они выступают как предметы потребления, как образцы, в соответствии с которыми должны создаваться новые предметы, как орудия и средства воздействия на окружающее, как средства общения и т.д. Эти функции и реализующие их действия не присутствуют в предметах явным образом. Например, по статуе не видно, воспринимать ли ее как предмет искусства или приносить ей жертвы как олицетворению божества. По бумерангу, иероглифу или компьютеру не очевидно, как ими пользоваться. Достаточно вспомнить эпизод из книги М. Твена, когда мнимый принц колол орехи большой королевской печатью.
Способы действия с предметами культуры существуют в опыте ее взрослых носителей и передаются детям путем разных методов обучения. Выявление этих способов и стоящих за ними психологических особенностей требует специального анализа.
Таким образом, предметом анализа в сущности должны стать: а) объективные способы, отложившиеся в предметах культуры, б) те собственно человеческие психологические свойства и способности, которые воплощаются в этих способах и обеспечивают их реализацию.
Возможности анализа объективных способов деятельности с материальными предметами существенно отличаются от возможностей анализа способов действия с идеальными предметами. Многие способы действия с материальными предметами можно выявить, наблюдая
21
действия другого человека. Действия с идеальными предметами — языком, понятиями, производимые «в уме», такому внешнему наблюдению недоступны по определению и требуют особых форм анализа.
Еще один аспект данного метода представлен в теории развивающего обучения В.В. Давыдова [3]. Согласно этой теории одной из основных задач школьного обучения является формирование у детей содержательных абстракций (математических, физических, лингвистических). Такие содержательные абстракции, т.е. освоение сугубо идеальных предметов, человек производит посредством определенных предметных действий. Их построение у детей диктует необходимость выявления подобных действий — «например, того действия, посредством которого «ребенок открывает всеобщую форму числа»» [3; 340].
Подобный анализ объективного строения действия может, как писал В.В. Давыдов, постоянно проходить в теоретической форме. Но поскольку цели являются психологическими (формирование теоретического мышления), его следует называть логико-психологическим анализом деятельности.
Теория и практика развивающего обучения дают множество образцов как подобного анализа материала математики, физики, лингвистики, так и эффективности его использования в практике обучения.
Однако детальный конкретный анализ той внутренней психологической активности, тех актов, которые только и позволяют реализовать соответствующие объективные способы действия, остается до настоящего времени мало изученным.
Отчасти такая работа была проделана в исследовании Н.С. Пантиной при анализе способов действия дошкольников с дидактической игрушкой [5]. Анализ и наблюдение за действиями детей показали, что разные способы (использование правила или наглядного образца) предполагают совершение, в том числе и в уме, разных групп действий, различающихся как по сложности, так и по продуктивности.
В работе П.Я. Гальперина и С.Л. Кабыльницкой [2], исходивших из того, что внимание это идеальная, автоматизированная и сокращенная форма контроля, к форме применения данного метода можно отнести обозначенные авторами общие приемы (т.е. способы действия) контроля за всяким пространственно организованным материалом. Это «организация четкого порядка проверки»; «разделение на единицы проверки» (в данной работе орфография и смысл предложения); «выделение критерия, образца, эталона, меры» [2; 83].
Однако анализ экспериментов по формированию внимания младших школьников при проверке ими текстов по русскому языку позволяет думать, что реализация этих общих приемов потребует в разных ситуациях выполнения весьма различных внутренних действий. Эти различия обусловлены, на наш взгляд, в первую очередь характеристиками эталонов или критериев. Последние могут быть: относительно вариативными и воссоздаваемыми индивидом (поиск смысловых ошибок); жестко фиксированными (проверка орфографии); множественными (каждое слово имеет свое написание); единичными (подчеркивание кругов); заданными вовне или актуализируемыми самостоятельно (проверка орфографии по словарю или на основе достигнутой грамотности) и т.д. Очевидно, что содержание и состав необходимых в каждом случае внутренних действий будут существенно различаться.
Важной характеристикой критериев, используемых в рамках контрольной функции внимания, является их количество. Последняя характеристика определяет одно из основных свойств внимания — его распределение, предполагающее, как известно, синхронный учет более чем одного критерия.
22
По данным И.И. Баскаковой [1], необходимость ориентации всего на два и притом однотипных критерия, которые по отдельности не представляют никаких сложностей, порождает у старших дошкольников многочисленные ошибки. Автор объясняет их трудностью распределения и переключения внимания во внутреннем плане. Продолжив эту мысль, мы можем предположить, что снижение произвольного внимания при увеличении числа критериев возникает за счет усложнения выполняемых при этом внутренних действий.
Задачей нашей работы был экспериментальный анализ этого феномена, который мы объясняем различием внутренних действий, реализуемых на ранних стадиях становления устойчивости и распределения произвольного внимания дошкольников.
Для изучения был взят тот же тип задач, что и в работе П.Я. Гальперина [2], — сопоставление группы объектов с эталоном. Такое сопоставление может осуществляться как при проверке на правильность, так и при поиске заданных объектов. Искомый объект выступает в функции эталона. Возможен поиск как одного, так и сразу нескольких объектов.
Логико-психологический анализ действий, необходимых при поиске среди группы других всех объектов, идентичных одному или двум заранее заданным образцам, обнаруживает следующее различие этих двух задач.
Поиск объектов одного образца (один критерий) предполагает: а) удержание критерия, б) способность идентифицировать его с соответствующим объектом, в) соотнесение его с каждым объектом, т.е. поэлементное сопоставление, что собственно и считается показателем внимания.
При соблюдении условий а) и б), что доступно уже в раннем возрасте, само сопоставление с многочисленной группой строится таким образом: сопоставление с очередным объектом — переход к следующему. При идентичности вклинивается промежуточное внешнее действие (например, подчеркивание). Однако основной алгоритм — сопоставление — переход к следующему объекту — не меняется.
Поиск всех объектов, идентичных двум образцам (два критерия), предполагает: а) удержание обоих критериев (что увеличивает требования к памяти), б) ту же способность к идентификации, в) то же поэлементное сопоставление, но уже поочередно с двумя критериями. Казалось бы, происходит удвоение исходной простой задачи. Однако анализ последнего пункта обнаруживает более сложную картину.
При идентичности любого объекта группы «первому» (условно) из двух критериев, за соотнесением с критерием и фиксацией идентичности следует переход к другому объекту, т.е. повторение уже описанного алгоритма. Но при несоответствии объекта «первому» критерию его необходимо соотнести с другим критерием. И только после этого (независимо от фиксации идентичности) переходить к очередному объекту.
Тем самым выполнение этого задания предполагает реализацию двух разных алгоритмов. I — соотнесение с одним из критериев (фиксация идентичности) — переход к следующему объекту. II — соотнесение с одним критерием — соотнесение с другим критерием — переход к следующему объекту (независимо от фиксации идентичности второму критерию).
Смена этих двух алгоритмов абсолютно не упорядочена, ибо зависит от места искомых объектов среди всех остальных.
Наличие двух алгоритмов и беспорядочность их чередования, во-первых, различают требования к устойчивости и распределению внимания в данных условиях, во-вторых, могут создавать дополнительные трудности при нахождении искомых объектов.
23
Наше предыдущее исследование показало, что многие дети 3;5–4;2 лет при работе с детской модификацией теста Бурдона допускают при наличии одного критерия (устойчивость внимания) около 30 % ошибок [7]. При наличии двух критериев, что предполагает распределение внимания, результаты по одному из них (любому) значительно отличаются от результатов по другому (30–35 % и 70–80 % ошибок).
Формирование действия поэлементного сопоставления повысило устойчивость внимания в несколько раз, но очень мало повлияло на его распределение. При наличии двух критериев разрыв между результатами по каждому из них значительно увеличился. Результаты по одному улучшились после формирования в 4–7 раз, а по другому только в полтора раза.
Это обстоятельство можно рассматривать как негативное свидетельство в пользу нашего предположения о различии внутренних действий, реализуемых при простейших формах устойчивости и распределения произвольного внимания.
В настоящей работе проверялось выдвинутое выше предположение о необходимости в последнем случае чередования двух алгоритмов одних и тех же действий.
Проверка осуществлялась методом формирующего эксперимента. Формировался более сложный алгоритм, т.е. сопоставление поочередно с двумя критериями. Мы полагали, что при его сформированности сокращение в случае соответствия объекта «первому» из критериев не представит трудностей.
Разработанные нами задания отличались от диагностических опытов по своему результату. При диагностике требовалось соответствие одному из двух критериев. В ходе формирования предлагалось отобрать предметы, соответствовавшие одновременно двум критериям, т.е. обладавшие двумя признаками. По способу действия ситуации совпадали. В ходе и диагностики, и формирования требовалось последовательное соотнесение с двумя критериями.
Формирование указанного алгоритма велось двумя различными методами.
В одной группе (первый цикл) дети выполняли соответствующие инструкции при словесной поддержке взрослого, выражавшейся в вопросах и напоминаниях до тех пор, пока они не начинали безошибочно выполнять задания самостоятельно.
В другой группе (второй цикл) детям предлагались внешние средства, в которых были наглядно представлены обе задачи и критерии их решения.
Опытам первого цикла предшествовали подготовительные занятия, на которых детей знакомили с тем, как учитывать два критериев. Им предлагалось расставить синих рыцарей для охраны королевы (картонные фигурки), красных — для охраны короля и отложить остальных. На одном занятии следовало расставить 12 фигурок (4 синих, 5 красных, 3 белых).
В I серии основных опытов к игрушечному персонажу в гости пропускали только тех, у кого были с собой и ложка, и вилка, но не пропускали при отсутствии одного из этих предметов (вилка и тарелка, ложка и нож и т.д.). Занятие включало 12 заданий на занятии.
Во II серии для больного персонажа надо было отобрать то, что можно есть, но только круглое. Тем самым требовалось установить наличие у предмета (на картинке) видимого и знаемого признака. Предлагалось 15 заданий на занятии.
Количество занятий каждой серии колебалось от 1 до 3.
В опытах первого цикла участвовало 34 ребенка в возрасте 3;5–4;1 лет. Отбор испытуемых проводился на основе двух серий опытов. В I серии детям предлагалось зачеркнуть все фигурки одной формы (кружки) из 40 разных фигурок детского теста Бурдона, расположенных в четыре ряда. Во II серии следовало зачеркнуть все фигурки двух форм (треугольники и флажки) из того же количества фигур. Эти дети так же, как участники предыдущих опытов, делали во II серии больше ошибок при
24
поиске одного из объектов, чем при поиске другого.
Повторная диагностика, проведенная после формирующих занятий, отличалась только формой искомых фигурок. Анализ индивидуальных данных показал, что детей можно разделить на две очень разные по результативности группы. В одну входят те (62 %), кто продемонстрировал весьма значительное улучшение. В другую вошли те (38 %), чьи показатели после формирования вообще не изменились (табл. 1).
Таблица 1
Результаты формирования в разных подгруппах первого цикла
Как видно из табл. 1, у детей первой подгруппы очень мало ошибок в I серии, что позволяет думать о наличии у них поэлементного сопоставления. Формирование дает на этом фоне улучшение более чем в шесть раз. Представители второй подгруппы делают в I серии значительно больше ошибок, что говорит о недостаточном уровне поэлементного сопоставления. При поиске условной второй фигуры они неизменно делают до 100 % ошибок.
Что касается хода формирования, то анализ материалов показывает следующее. Правильное выполнение задания достигается в каждой серии в основном в ходе первого занятия. Это происходит путем проб и ошибок, корректируемых взрослым с помощью вопросов. Более сложными являются задания II серии.
Различие между указанными выше подгруппами обнаружилось и в ходе формирования. Во второй подгруппе оно шло с большим числом ошибок и потребовало в среднем большего числа занятий.
Эти дифференцированные по подгруппам данные свидетельствуют о том, что соотнесение с двумя признаками представляет для детей второй подгруппы значительно большую сложность (табл. 2).
Во втором цикле мы с самого начала предъявляли задачу не в вербальной, а в наглядной форме. На двух листах бумаги, изображавших комнаты, находились изображения соответствующих критериев (например, на одном листе — картинка ложки, на другом — вилки). В каждой «комнате» проверялось соответствие объекта изображенному признаку.
Таблица 2
Среднее количество ошибок в формирующих опытах первого цикла (по подгруппам)
25
В I серии, как и в первом цикле, на день рождения к персонажу предлагалось пропускать тех гостей, у кого были и ложка, и вилка. Во II серии надо было получить «конфеты» для «детей». Конфеты выдавались только «девочкам» с большими карманами (картонные фигурки). Девочек в костюмах без карманов и мальчиков «с карманами» не пропускали. В одной «комнате» была картинка девочки, в другой — кармана. Проверялось 6 девочек с карманами,
3 мальчика с карманами и 3 девочки без кармана. Пройдя обе комнаты и получив конфеты, девочки раздавали их всем остальным «детям».
В обеих сериях признаки были заданы наглядно, а не вербально, и их не надо было удерживать в памяти. Необходимость поочередного соотнесения с ними также была экстериоризована и представлена в виде двух «комнат», через которые надо было пройти. На каждом занятии давалось 12 заданий.
После того, как ребенок несколько раз правильно выполнил задание, картинки с признаками переворачивались, но оставались на листе на случай затруднения, так же, как в опытах Л.С. Славиной.
В результате безошибочного выполнения 12 заданий каждой серии проводилась повторная диагностика.
В опытах второго цикла участвовало 6 детей, которые не показали никакого улучшения в опытах первого цикла, и 10 новых детей, показавших традиционно низкие результаты при работе с двумя критериями.
Повторная диагностика показала значительные улучшения у всех участников эксперимента (табл. 3).
Таблица 3
Среднее количество ошибок до и после формирующих опытов второго цикла
Полученные результаты почти не отличаются от данных первой подгруппы первого цикла. Однако в этих опытах все дети показали весьма значительное и достоверное улучшение при поиске обоих образцов, в том числе и те, чьи результаты после опытов первого цикла вообще не изменились.
Большая эффективность опытов второго цикла у определенной группы детей позволяет предположить, что необходимость в так называемом поэтапном формировании может быть связана с уровнем развития внутреннего плана действий.
Полученные данные позволяют утверждать, что распределение внимания при одновременном сопоставлении с двумя однотипными эталонами предполагает способность совершать две группы действий, различающиеся между собой количеством актов поэлементного сопоставления.
1. Баскакова И.И. Внимание дошкольника, методы изучения и развития. М., 1995.
2. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
4. Леонтьев А.Н. О социальной природе психики человека // Вопр. филос. 1961. № 1. С. 30–42.
5. Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности. Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.
6. Славина Л.С. Условия повышения интеллектуальной активности у школьников // Известия АПН. 1955. № 73.
7. Якобсон С.Г., Сафонова Н.М. Анализ формирования механизмов произвольного внимания у дошкольников // Вопр. психол. 1999. № 5. С. 3–10.
Поступила в редакцию 26. V 2000 г.
Опубликовано 07 февраля 2005 года
Новые статьи на library.by:
ПСИХОЛОГИЯ:
Комментируем публикацию: ВНУТРЕННИЕ ДЕЙСТВИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ РАСПРЕДЕЛЕНИЕ ВНИМАНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
подняться наверх ↑
ССЫЛКИ ДЛЯ СПИСКА ЛИТЕРАТУРЫ
По стандарту ВАК Республики Беларусь
Стандарт используется в белорусских учебных заведениях различного типа.
По ГОСТу Российской Федерации
Для образовательных и научно-исследовательских учреждений РФ
Прямой URL на данную страницу для блога или сайта
Полностью готовые для научного цитирования ссылки. Вставьте их в статью, исследование, реферат, курсой или дипломный проект, чтобы сослаться на данную публикацию №1107775783 в базе LIBRARY.BY.
подняться наверх ↑
ПАРТНЁРЫ БИБЛИОТЕКИ рекомендуем!
подняться наверх ↑
ОБРАТНО В РУБРИКУ?
Уважаемый читатель! Подписывайтесь на LIBRARY.BY в VKновости, VKтрансляция и Одноклассниках, чтобы быстро узнавать о событиях онлайн библиотеки.
Добавить статью
Обнародовать свои произведения
Редактировать работы
Для действующих авторов
Зарегистрироваться
Доступ к модулю публикаций